La
sociedad cambia: las tendencias, los hábitos, los gustos, las costumbres… Y
por supuesto, las características de nuestro alumnado cambian con la sociedad.
La Escuela y el docente también deben cambiar y adaptarse a los nuevos tiempos.
Nuestra área, la Educación Física, debe también debe adaptarse a los cambios
sociales. Rueda (2010a) nos habla que en poco tiempo, menos de una década, ha
existido un aumento en la obesidad infantil pasando, según estudios del MSPS en
2009, de un 5% a un 16%. Además, nuevas tendencias más sedentarias y nuevas
formas de relacionarse con los demás, (“Generación del Messenger” y las
redes sociales) hacen que el docente de Educación Física tenga que
reconsiderar el papel de su área, su función como educador y las finalidades
educativas que debe marcarse para adaptarse a estos cambios sociales.
Además, como profesionales del deporte no podemos mirar hacia otro lado y
debemos abordar desde el colegio los problemas derivados del aumento de
contravalores en el deporte de élite y en el deporte de base y amateur:
violencia, utilitarismo, manipulación, consumismo, hedonismo, triunfalismo,
fanatismo… (González, 2001).
Para ello, exponemos a continuación los elementos fundamentales para toda
programación de educación física en primaria, así como el análisis y la
fundamentación de estos, estableciendo unas bases comunes para ayudarnos a
programar en Educación Física.
2.
Análisis previo a toda programación
Antes de programar debemos establecer un punto de partida: ¿Dónde nos
encontramos? Las características del centro y su entorno marcarán el arranque
del proceso programador. No es lo mismo la actuación educativa en un barrio con
un nivel económico bajo, que otro barrio con un nivel económico elevado. Cada
uno tendrá sus ventajas e inconvenientes y por tanto, adaptaremos nuestra
programación a las características de cada uno
¿Para quién vamos a programar? Dentro de una misma localidad, de un mismo
barrio, de un mismo centro, cada grupo de alumnos/as tendrá unas
características personales distintas, unos intereses y unas necesidades
distintas, y nosotros, como no, adaptaremos nuestra metodología a las
características de nuestro grupo.
¿Por qué programar? Debemos reconocer la necesidad de actuar con planes
pensados y elaborados con anterioridad a la actividad que nos ocupa, que es
enseñar y aprender. Un trabajo planificado ofrece importantes ventajas como:
seguridad, orden, variedad, eficiencia, mejora y coordinación (Sáenz-López,
2002).
¿Qué programamos? El R.D. 1513/2006 (MEC, 2006a) nos marca las enseñanzas
mínimas que deben alcanzar todos los alumnos y alumnas del territorio español
en la etapa de educación primaria, concretamente el 60% de ellos. Corresponde a
las comunidades autónomas y al centro completar el restante 40%. Para ello, y
en virtud de la autonomía pedagógica que nos concede este Real Decreto,
completaremos las enseñanzas en función, nuevamente, del contexto en el que
nos encontremos y de las características individuales de nuestro grupo.
¿Cuándo programamos? Nuestra programación debe ser abierta, dinámica y
flexible. Normalmente programaremos al comienzo de nuestra intervención
educativa en el centro y en el entorno en el cual nos encontremos, atendiendo a
las preguntas que antes nos hemos formulado, no obstante, debemos tener en
cuenta que dichas preguntas pueden cambiar sus respuestas de un día para otro,
por lo que debemos evaluar continuamente la situación del proceso de
enseñanza-aprendizaje y actuar y modificar nuestra programación cuantas veces
sea necesario. Por ejemplo, si pensamos a principio de curso que no vamos a
desarrollar la iniciación al fútbol en nuestra programación (por los motivos
que sean), pero nos encontramos en el segundo trimestre con que el partido que
enfrentaba a los dos equipos de fútbol base del barrio ha ocasionado actos de
violencia verbal y agresiones físicas entre nuestros escolares, quizás debamos
plantearnos una unidad didáctica de iniciación al fútbol en el que fomentemos
los valores deportivos, e intentemos erradicar los contravalores y las conductas
disruptivas.
Y para llevar a cabo nuestras intenciones educativas necesitamos de unos
recursos materiales y humanos que debemos conocer antes de programar.
Figura
1. Análisis previo a toda programación
3.
Elementos del currículo de Educación Física
A continuación citamos y desarrollamos los elementos del currículo del área
de Educación Física según MEC (2006b). Además, incluimos las Líneas
Generales de Actuación Pedagógica por creer que, aunque cada centro se marque
unas LGAP como objetivos principales de actuación según el análisis del
entorno, nuestra área debe asumir los cambios sociales y priorizar las cuatro
LGAP que proponemos a continuación, así como otras que requiera el centro, el
alumnado, el entorno…
3.1.
Líneas Generales de Actuación Pedagógica
Los objetivos más concretos y específicos que persigue cada centro, debido a
sus características concretas los introducimos en las Líneas Generales de
Actuación Pedagógica (LGAP), como los puntos fuertes en los que se van a basar
todos nuestros esfuerzos docentes.
Además, cada área se debe marcar unas LGAP particulares, pero que guarden
estrecha relación con las que se ha marcado el centro, y además, sirvan para
ayudar a alcanzar dichas LGAP.
Rueda (2010a) tras un análisis de la situación de la Educación Física actual
y de la sociedad en general, nos expone cuatro finalidades educativas
fundamentales de las que deben partir cualquier programación de Educación
Física:
-
Promover la participación en actividades físico-deportivas en el tiempo de
ocio (evitando así la tendencia actual de pasarse horas y horas jugando a
las videoconsolas y chateando en Internet).
-
Utilizar la competición como un recurso educativo para enseñar a los
alumnos/as tanto a ganar, como a perder.
-
Lograr el correcto y adecuado desarrollo integral de los niños/as, no solo
a nivel físico, sino también cognitivo, afectivo y social.
-
Conseguir deportistas inteligentes, que no solo sean capaces de realizar
perfectamente un gesto técnico, sino que por encima de ello, estén
preparados para elegir la mejor opción u opciones en los distintos momentos
de la competición.
3.2.
Objetivos y contenidos
Este
apartado suele estar dirigido por la normativa vigente en cada comunidad
educativa. No obstante, debemos reflejar la necesidad de relacionar los
objetivos y contenidos principales con las Líneas Generales de Actuación
Pedagógica. Así pues, teniendo en cuenta el contexto de cada centro y la
normativa vigente en cada comunidad educativa, ejemplificamos cómo concretar
los objetivos y cómo secuenciar contenidos en función de las finalidades
educativas que nos marcamos. En negrita exponemos los objetivos y contenidos que
guardan mayor relación con las Líneas Generales de Actuación Pedagógica que
hemos marcado en el apartado anterior.
|
Objetivos
del área de Educación Física |
Objetivos
para nuestra programación |
|
7.
Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo
relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo
mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando
discriminaciones por características personales, de género, sociales y
culturales. |
7.1.
Conocer las estrategias básicas del juego (cooperación, oposición,
cooperación/oposición), así como su reglamento básico.
7.2.
Ser capaz de resolver conflictos ocasionados por la propia práctica
deportiva, aprendiendo a empatizar con los compañeros/as y
adversarios/as.
7.3.
Aprender a proponer actividades para su tiempo de ocio, e incluso dentro
del horario escolar (recreos…) donde no se discrimine a nadie por sus
características personales, de género, sociales y/o culturales.
7.4.
Participar en actividades físico-deportivas en su tiempo de ocio, ya sean
institucionalizadas (escuelas deportivas) o puntuales (encuentros
deportivos, excursiones…)
7.5.
Aceptar la participación en las actividades físico-deportivas, tanto en
el horario escolar como en el tiempo de ocio de cualquier persona,
independientemente de su género, religión, raza, cultura… |
Figura
2. Ejemplo de concretización de objetivos a partir de los objetivos que nos
marca la legislación vigente
|
MEC
(2006) Bloque de contenidos 5. Juegos y actividades deportivas. (Tercer
ciclo) |
Programación
didáctica |
Unidad
didáctica Nº X |
|
-
El juego y el deporte como
elementos de realidad social.
|
-
Las escuelas deportivas de mi
barrio.
|
-
Iniciación al fútbol:
fundamentos básicos.
|
|
-
Participación en juegos e
iniciación a la práctica de actividades deportivas.
|
-
Las actividades
físico-deportivas como actividad para el tiempo de ocio.
|
-
El fútbol como actividad para
el tiempo de ocio.
|
Figura
3. Ejemplo de secuenciación de contenidos a partir de los contenidos que nos
marca la legislación vigente.
|
Unidad
didáctica Nº X |
Sesión |
Actividad |
|
-
Iniciación al fútbol:
fundamentos básicos.
|
-
El juego en equipo: apoyos y
desmarques.
|
-
Apoyos continuos al poseedor
del balón y desmarques de apoyo o ruptura para mantener la posesión
del balón.
|
|
-
El fútbol como actividad para
el tiempo de ocio.
|
-
Preparamos nuestro campeonato
del mundo
|
-
El partido: llegó la hora del
juego en equipo.
|
Figura
4. Continuación del ejemplo de secuenciación de contenidos.
Además,
debemos ser competentes y no caer en el error de con nuestra área, el alumnado
solo alcanzará uno o dos objetivos de la etapa de Educación Primaria (MEC,
2006b). ¿Acaso mediante la Educación Física el alumno/a no puede aprender
vocabulario de una lengua extranjera? (Objetivo f), ¿Acaso no aprenderá
a resolver conflictos, a trabajar en equipo, a desarrollar la competencia
matemática…? (Objetivos b, c, g, ...).
3.3.
Métodos pedagógicos
Existen
distintas clasificaciones de estilos y técnicas de enseñanza (Véase, por
ejemplo: Contreras, O., 2004). Nuestra propuesta, para asentar las bases de la
programación de Educación Física, y coincidiendo con la mayoría de autores,
es que cada actividad o cada sesión puede requerir una metodología u otra, o
una combinación de ellas. No obstante, siguiendo a Sicilia y Delgado (2002) “el
profesor debe dominar distintos estilos de enseñanza y deberá aplicarlos
según el análisis previo de la situación”.
Aún
así, abogamos por estilos de enseñanza donde el alumno/a investigue, participe
y sea el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje y huimos de los
estilos de enseñanza mediante instrucción directa. Pensar que ciertos tipos de
actividades solo pueden llevarse a cabo mediante la instrucción directa es ir
en contra de la cita de Fernández Pérez (1995) con la que comenzábamos la
introducción.
Para
conseguir que el alumno/a practique actividad físico-deportiva en su tiempo de
ocio, debemos presentarle nuestra área de forma atractiva, donde participe e
indague y sienta necesidad de seguir en su tercer tiempo pedagógico. Además,
debemos olvidar esos ejercicios de repetición de patrones motrices (técnica)
que no hacen sino aburrir a los escolares.
Tendremos
en cuenta que (Adaptado de Rueda, 2010a):
-
No hay mejor manera de aprender y enseñar que jugando.
-
Conectaremos con los intereses y necesidades de los alumnos/as, de forma
grupal y también individual.
-
Nuestros principios y fundamentos han de ser dinámicos y flexibles,
adaptarse a cada situación, contexto, alumnado, etc. Nunca estaremos
formados completamente como docentes y estaremos en continuo reciclaje.
3.4.
Competencias Básicas
En
este apartado queremos asentar la base de que el área de Educación Física
puede y debe ayudar a contribuir, junto con las demás áreas, en el proceso de
adquisición de todas y cada una de las ocho competencias básicas que nos marca
el Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006a). Si queremos que nuestra área adquiera
el protagonismo que se merece, debemos avanzar en nuestra docencia y no
conformarnos con ser los “profesores de gimnasia”. Además, como veremos en
el apartado de atención a la diversidad, según Piaget (1969) “Cualquier
acto cognoscitivo se basa en la acción motriz”.
|
Competencia
básica |
Posibles
aportaciones desde
Educación
Física |
|
Competencia
en comunicación ligüística |
-
Debates sobre temas deportivos de actualidad.
-
Recogida de información sobre aspectos relacionados con la Educación
Física: juegos populares y tradicionales, reglamentos deportivos, hechos
históricos…
-
Lecturas de prensa deportiva y bibliografía relacionada con la educación
física y el deporte.
|
|
Competencia
matemática |
-
Análisis de datos de nuestras competiciones y de competiciones
profesionales.
-
Análisis y participación en la gestión del presupuesto destinado al
área de educación física.
-
Representación a distintas escalas de recintos deportivos.
|
|
Competencia
en el conocimiento y la interacción con el mundo físico |
-
Actividades en la naturaleza.
-
Creación de materiales para nuestra área a partir de materiales de
desecho.
-
Análisis de planos y mapas en carreras de orientación.
|
|
Tratamiento
de la información y competencia digital |
-
Análisis de la prensa deportiva y de los contravalores que se generan a
través del deporte de élite.
-
Creación de un blog para el área de educación física.
-
Búsqueda y seguimiento de las distintas modalidades deportivas a través
de Internet.
|
|
Competencia
social y ciudadana |
-
Participación democrática y civilizadamente en las sesiones y
actividades de educación física.
-
Elección grupal de los centros de interés que más motivan al grupo.
-
Análisis, diálogo y reflexión crítica sobre el deporte como fenómeno
de masas.
|
|
Competencia
cultural y artística |
-
El flamenco y demás manifestaciones artísticas como contenido de
expresión corporal.
-
Realización propia de materiales para las sesiones y juegos.
-
Análisis y debate sobre la influencia del deporte en las distintas
culturas.
|
|
Competencia
para aprender a aprender
|
-
Libre exploración con actividades de iniciación deportiva, material
alternativo…
-
Búsqueda de información relacionada con temas deportivos de actualidad.
-
Realización de autoevaluaciones personales y grupales, y valoración de
estas.
|
|
Autonomía
e iniciativa personal |
-
Organización de pequeños grupos para actividades físicas cooperativas.
-
Utilización de actividades deportivas para fomentar la superación
personal, la perseverancia en el esfuerzo, el conocimiento de sí mismo,
la autocrítica, el control emocional…
-
Análisis y participación en la organización de actividades
complementarias y extraescolares.
|
Figura
4. Aportaciones del área de Educación Física a la adquisición de las
competencias básicas
3.5.
Criterios de evaluación
La
normativa vigente en cada comunidad educativa recoge los criterios de
evaluación de las distintas etapas y ciclos educativos. Los criterios de
evaluación guardan relación directa con los objetivos planteados. Por ello, en
cada unidad didáctica y en cada sesión debemos establecer unos criterios de
evaluación que nos permitan comprobar si hemos alcanzado o no los objetivos
establecidos.
Nosotros
entendemos que, además de evaluar al alumno/a, debemos evaluar también: el
maestro/a; el proceso de enseñanza-aprendizaje; el contexto y las
características del alumnado; la propia programación didáctica. Por ello,
hacemos algunas consideraciones al respecto.
El maestro/a.
El
docente estará en continuo reciclaje y evitará caer en el acomodo y hastío
hacia su profesión. Establecerá como técnicas de evaluación la
autoevaluación, la evaluación por parte de su alumnado, la evaluación por
parte de sus compañeros/as y la evaluación por parte del resto de la comunidad
educativa (padres, asociaciones, clubes…)
El proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo
fácil es decir que el alumno/a no quiere aprender, que en casa no lo estimulan
bien o que la administración educativa no nos dota de los recursos necesarios.
Si los escolares no quieren aprender, tendremos que conectar con sus intereses y
motivaciones. Si la familia no aporta lo suficiente, se lo haremos ver. Y si no
tenemos materiales, los buscamos o los fabricamos. No pueden existir excusas y
sobre todo, no podemos pensar que nuestro método es el mejor e infalible,
porque debemos evaluarlo continuamente para asegurarnos que se adapta en todo
momento al presente.
El contexto y las características del alumnado.
El
contexto nos hace marcarnos unas LGAP características para cada centro.
Cualquier cambio en el entorno debe ser analizado y evaluado para poder
adaptarnos a la nueva realidad social. Las características del alumnado
también debemos evaluarlas continuamente, ya que cambian de un grupo a otro, de
un año a otro e incluso de un día a otro.
La propia programación didáctica.
La
programación didáctica requiere ser evaluada justo antes de ponerla en
práctica, durante la misma y después de finalizarla. Lo que ha funcionado en
un determinado contexto, puede no funcionar en otro. Puede ser que tengamos que
variar las unidades didácticas, el orden de ellas o alguna actividad.
El alumno/a.
La
administración educativa nos marcará las pautas para evaluar al alumnado.
Nosotros evitaremos evaluar para etiquetar, realizando una evaluación continua,
formativa y global para alcanzar las dos funciones básicas de la evaluación:
-
Ajustar cuantas veces sea necesaria nuestra actuación pedagógica.
-
Comprobar si se han alcanzado, o hasta donde se han alcanzado, los
objetivos.
4.
Atención a la diversidad
“Nunca
ha habido entre los setenta mil millones de seres humanos que han caminado sobre
el planeta desde que fue creado un ser que haya sido exactamente igual que tú.
Nunca, hasta el fin del mundo habrá otro igual a ti. Eres una creación única
en el mundo… ¿Por qué te valoras en centavos cuando tu valor es más grande
que la riqueza del más opulento rey?
Og
Mandino
Definiciones:
-
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales: Aquel
alumnado que requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastorno grave de conducta (MEC, 2006b).
-
Atención a la diversidad: En el contexto escolar, se interpreta por
atender a toda la diversidad de alumnos y alumnas presentes en la escuela,
ya sea diversidad de entornos socio-familiares, de interés, de motivación,
de capacidades, de ritmos de aprendizaje, etc. (VV.AA., 2004).
No
obstante, también estaremos preparados para la atención a los alumnos y
alumnos que requieran determinados apoyos y atenciones educativas específicas
que no estén derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, es
decir, aquellos escolares que durante el curso se enfrenten a problemas como: separación
de los padres/madres, violencia de género,
acoso escolar, maltratos, etc.
Por
tanto, la diversidad del alumnado hace referencia a dos grandes vías de acción
en el aula:
-
La atención al Alumnado que presenta alguna Necesidades Educativas
Especiales, ya sean Permanentes o Temporales.
-
La atención a la diversidad de todo el alumnado presente en todo el
grupo-clase.
Además,
como apuntábamos en el apartado 2.4.con la cita de Piaget, podemos entender que
el desarrollo cognitivo requiere una base de sustentación en aprendizajes
psíquicos y físicos y un desarrollo incorrecto podría ocasionar:
-
Problemas de lectura: un mal equilibrio o una deficiente percepción visual
y auditiva.
-
Problemas de grafía: una lateralización incorrecta y mal afirmada,
equilibrio deficiente, y defectuosa coordinación óculo-manual.
-
Problemas de cálculo: inapropiado conocimiento espacio-temporal, mal
desarrollo de la percepción visual…
Por
ello, nuestra área debe contribuir con su granito de arena en las distintas
adaptaciones curriculares que se le realicen al alumnado con algún tipo de
problemas de cálculo, lectura y/o escritura. Pero además, la potenciación del
desarrollo de las capacidades motoras como contenido transversal, sobre todo en
los primeros años de la educación primaria, nos servirá como ayuda a la
prevención de este tipo de deficiencias, así como de refuerzo en la
adquisición de las capacidades de lectura, escritura y cálculo.
5.
Temporalización
A
continuación, exponemos los principios fundamentales que deben ser analizados
para estructurar la elección y el orden de nuestras unidades didácticas:
-
El entorno: Si queremos que los alumnos/as practiquen actividades
físico-deportivas en su tiempo de ocio, debemos comenzar el curso con
unidades didácticas que guarden relación con las actividades que se
ofertan o puedan practicar en el barrio/localidad en el tercer tiempo
pedagógico: iniciación al fútbol, al baloncesto, al atletismo si hay
escuelas deportivas de estas modalidades; actividades en la naturaleza si
existen parques o bosques; etc.
-
El alumnado: No es lo mismo un grupo/clase que practiquen la mayoría
actividades físico-deportivas en su tiempo de ocio, con lo que podríamos
obviar o dejar para más adelante los contenidos de iniciación deportiva,
que un grupo de costumbres sedentarias, con los que deberíamos priorizar el
fomento de las actividades deportivas.
-
Los recursos disponibles y el número de docentes de educación física: No
es lo mismo disponer de todos los materiales y espacios para nosotros, que
tenerlos que compartir con otro compañero/a de área. En el segundo caso,
debemos coordinarnos y mientras uno está utilizando la pista de fútbol
sala, otro utilizará la de baloncesto…
-
El clima: Si trabajamos en un lugar caluroso y seco, tendremos que dejar las
unidades didácticas de menos intensidad (expresión corporal, ajedrez,
bailes de salón como las sevillanas…) para el último trimestre, más
cercano al verano y con las temperaturas más elevadas. Si por el contrario,
llueve bastante en invierno, dejaremos para este periodo unidades
didácticas que puedan llevarse a cabo en el gimnasio o en el SUM (bailes de
salón, expresión corporal, ajedrez, habilidades perceptivo-motrices,
actividades cooperativas, educación vial…)
-
Las Líneas Generales de Actuación Pedagógica: Como hemos dicho antes, si
nos marcamos como principal LGAP en Educación Física promover la actividad
físico-deportiva como recurso para el tiempo de ocio, tendremos que
priorizar las unidades didácticas de iniciación deportiva, pero si por
ejemplo, el entorno y el grupo de alumnos/as, debido a sus problemas de
violencia y machismo, requiere que nos marquemos la coeducación como
principal LGAP, comenzaremos el curso con este tema como contenido
prioritario y principal.
6.
Recursos
Antes
de programar necesitamos saber con qué contamos: recursos materiales, humanos y
espacios. No obstante, no podemos quejarnos y acomodarnos con la expresión: “es
que no tenemos otra cosa…” Si no tenemos materiales suficientes, debemos
buscarlos, fabricarlos, o bien imaginarlos e idear soluciones. Si queremos
realizar carreras de relevos y no tenemos testigos, los fabricamos con
periódicos y cinta adhesiva. Para lanzamientos, tragabolas y bolas de papel de
periódico, indiacas, pelotas con globos… Para entornos conflictivos, donde
existan continuos robos, dos soluciones: llevar siempre en nuestro maletero dos
o tres pelotas, y el libro Juegos para grupos con una sola pelota, de
Domino Santos Rufo (Ed. Wanceulen, 2008). Etc, etc. Lo que no sirven son las
excusas.
7.
Unidades didácticas
Las
unidades didácticas guardarán relación con los objetivos contenidos y LGAP
que nos hemos marcado en los apartados anteriores. La pregunta es: ¿es
suficiente una unidad didáctica, por ejemplo de iniciación al baloncesto, de 4
ó 5 sesiones para invitar al alumnado a que se inscriba en la escuela deportiva
de baloncesto? O ¿Por qué rechazamos la iniciación deportiva como contenido
en educación primaria? Pensamos que la iniciación deportiva debería ser un
contenido principal en toda la etapa de educación primaria (adaptándose al
desarrollo madurativo del alumnado de cada ciclo) ya que de lo contrario, al
dejarla para el tercer ciclo y generalmente en el tercer trimestre, no
estaríamos ayudando a fomentar las actividades físico-deportivas para el
tercer tiempo pedagógico.
Además,
podemos plantearnos la necesidad de crear unidades didácticas de mayor
duración, ya que con el modelo tradicional, apenas profundizamos en el
contenido en cuestión y por tanto, el alumnado no disfrutará de la modalidad
deportiva, por lo que no tendrá la inquietud y necesidad de seguir
practicándolo en el tiempo de ocio.
Siedentop
(1987, en Méndez, 2010), nos dice que “la falta de atractivo de las clases de
educación física orientadas a la iniciación deportiva se explica porque las
habilidades del juego se han enseñado de manera aislada y al margen del marco
natural que proporciona el deporte” y por eso propone como unidades
didácticas “temporadas deportivas” en el que existan estas seis
características claves del deporte institucionalizado (Siedentop, 1994, en
Méndez, 2010): temporada, afiliación, competición formal, realización de
registros, festividad y acontecimientos.
Si nos
imaginamos un contexto y un alumnado sedentario y que no practica actividad
físico-deportiva en su tiempo de ocio, proponemos, como primera unidad
didáctica “temporada” para cualquier nivel de educación primaria
(evidentemente adaptando la complejidad a la edad) la siguiente unidad
didáctica, teniendo en cuenta que en ese contexto imaginado existen escuelas
deportivas de fútbol, baloncesto, balonmano, atletismo, ajedrez y una escuela
de teatro:
|
Unidad
Didáctica 1. “los Juegos Olímpicos de mi barrio” |
|
Sesión |
Actividades
y tareas |
|
1ª |
Formación
de equipos. Explicación del funcionamiento, roles y deportes. Elección
del país que representará cada equipo. Práctica de cada deporte. Tarea
para el próximo día: elección de mascota y búsqueda de información
del país que representan. Colgarlos en el tablón de anuncios. |
|
2ª |
Fútbol.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Ronda
previa. Primer partido (presentación de equipos, primera parte, descanso,
conciencia táctica y mejora, segunda parte)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
3ª |
Baloncesto.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Ronda
previa. Primer partido (presentación de equipos, primera parte, descanso,
conciencia táctica y mejora, segunda parte)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
4ª |
Balonmano.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Ronda
previa. Primer partido (presentación de equipos, primera parte, descanso,
conciencia táctica y mejora, segunda parte)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
5ª |
Atletismo.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Ronda
previa. Carreras de relevos. Lanzamientos de objetos. Saltos de longitud.
Resultados
y reflexiones finales. |
|
6ª |
Ajedrez.
Distribución de roles (jugadores y ayudantes) Ronda previa.
(presentación de participantes, partidas)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
7ª |
Match
de improvisación. Distribución de roles (capitán, encargado de
material, jugadores, público, árbitro…).
Ronda
previa. Primer encuentro (presentación de equipos, actuaciones)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
8ª |
Fútbol.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Segunda
ronda. Primer partido (presentación de equipos, primera parte, descanso,
conciencia táctica y mejora, segunda parte)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
9ª |
Baloncesto.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Segunda
ronda. Primer partido (presentación de equipos, primera parte, descanso,
conciencia táctica y mejora, segunda parte)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
10ª |
Balonmano.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Segunda
ronda. Primer partido (presentación de equipos, primera parte, descanso,
conciencia táctica y mejora, segunda parte)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
11ª |
Atletismo.
Distribución de roles (capitán, encargado de material, jugadores,
árbitro…). Calentamiento por equipos.
Segunda
ronda. Carreras de relevos. Lanzamientos de objetos. Saltos de longitud.
Resultados
y reflexiones finales. |
|
12ª |
Ajedrez.
Distribución de roles (jugadores y ayudantes) Segunda ronda.
(presentación de participantes, partidas)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
13ª |
Match
de improvisación. Distribución de roles (capitán, encargado de
material, jugadores, público, árbitro…).
Segunda
ronda. Primer encuentro (presentación de equipos, actuaciones)
Resultados
y reflexiones finales. |
|
14ª |
Fase
final de los Juegos Olímpicos. Rondas finales de fútbol, ajedrez y
atletismo. Entrega de medallas y diplomas. |
|
15ª |
Fase
final de los Juegos Olímpicos. Rondas finales de baloncesto, balonmano y
atletismo. Entrega de medallas y diplomas. Ceremonia de clausura. |
Figura
5. Unidad didáctica “temporada” sobre los Juegos Olímpicos del barrio.
Adaptado de Méndez (2010)
Otra
opción sería decantarnos por uno o dos deportes por curso escolar y realizar
unidades didácticas “temporadas” de un solo deporte, algo más cortas:
entre 10-12 sesiones. Constarían de entre seis-ocho jornadas e invención de
juegos relacionados con el contenido desarrollado como indica Méndez (2010) en
su Plan de la temporada sobre juegos de golpeo y fildeo.
En
ambos casos, sería ideal que los monitores/as de las escuelas deportivas se
presentasen al alumnado y participasen en el desarrollo de las sesiones.
8.
La
sesión de Educación Física y actividades de enseñanza aprendizaje
“Puede
que veinte golpes de martillo no logren romper una piedra. Quizás el golpe
veintiuno lo logre. ¿Significa esto que los veinte golpes anteriores no han
valido para nada? No, cada uno de ellos contribuyó con su parte al éxito
final; el resultado fue el éxito acumulado de todos los 21 golpes”.
Sai Baba
8.1.
La sesión
Las
sesiones de Educación Física deberán ser lúdicas y atractivas. Además,
deberemos fijarnos otra meta, conseguir el máximo tiempo de compromiso motor y
de tiempo empleado en la tarea. Con estas consideraciones, el alumnado
disfrutará en clase de Educación Física y además, tendremos mayor facilidad
para alcanzar nuestros objetivos. Para Viciana (2002) no es necesario variar
continuamente las tareas para que el alumno/a se motive, es mejor un desarrollo
amplio de tareas con la aplicación de variantes y reglas que las modifiquen,
manteniendo así una organización constante que permita aumentar el tiempo de
compromiso motor y empleado en la tarea.
Queremos
también profundizar en la estructuración de la sesión. Han existido muchos
modelos de sesión: desde Elli Björksten (ejercicios preparatorios, ejercicios
morfológicos, ejercicios calmantes) hasta el esquema moderno (Calentamiento,
parte principal, vuelta a la calma), pasando por Jean Le Boulch (Calentamiento,
ejercicios de percepción, ejercicios de coordinación dinámica general o
juego, recuperación). Desde aquí proponemos adaptar la estructura de sesión
que propone Rueda (2010b) para el entrenamiento de fútbol. Lo aplicamos al
área de Educación Física y nos damos cuenta que, aparte que puede encuadrarse
perfectamente en nuestra área, es algo habitual en la rutina de muchos docentes
de educación física.
Partes:
-
Reunión: No siempre actuaremos igual al llegar a clase, o pediremos la
misma acción a un grupo u otro. Si tienen que coger el bocadillo porque
después de la sesión comienza el recreo y por tanto, no vuelven a clase;
si es la primera sesión después de vacaciones, rutinas para los días de
lluvia… Por ello, todo debe estar planificado.
-
Información: Para grupos más “revoltosos” daremos la información en
el aula, que están más atentos y menos dispersos que en la pista. Cuando
acudimos a un lugar no habitual como SUM, parque, etc., cuando hay que
organizar subgrupos para preparar el material… La forma y el lugar de
transmitir la información será distinta en cada sesión y deberá estar
planificada.
-
Animación: Preparamos al organismo, tanto física como psicológicamente
para la parte principal.
-
Parte principal: Parte de la sesión más extensa y donde se realizan el
mayor número de actividades enfocadas a la consecución de los objetivos.
-
Vuelta a la calma: Pretendemos devolver al organismo a sus constantes
vitales que tenía antes del esfuerzo. Aseo e hidratación.
-
Despedida: Interactuamos con el alumnado para tener un feedback de la
sesión. Volvemos a clase realizando juegos para no hacer ruido por los
pasillos, para ir ordenados…
8.2.
Las actividades
Sáenz-López
(1997) nos comenta que para que las actividades motiven al alumnado tienen que
ser:
-
Significativas.
-
Deben producir el máximo tiempo de compromiso motor (nosotros añadimos
también que debe centrarse en producir el máximo tiempo empleado en la
tarea).
-
Que el profesor estimule durante la actividad.
-
Que duren el mayor tiempo posible, pero que terminen antes de que los
alumnos/as lleguen a aburrirse.
Además,
tendremos que tener en cuenta también la importancia de las actividades
complementarias y extraescolares. En el apartado 2.4., comentábamos que los
alumnos/as debían participar en su decisión, organización, gestión y
organización de estas, para una mayor implicación y para fomentar la
adquisición de determinadas competencias básicas.
Es
importante también realizar cuantas actividades extraescolares y
complementarias sean posibles, ya que la singularidad de estas proporcionará
una situación propicia para que el alumnado esté fascinado por la tarea.
Asimismo, deberán estar relacionadas con las LGAP, con el entorno, con las
anécdotas que sucedan en el barrio/localidad…No obstante, seremos cuidadosos
con la elección de las actividades y sobre todo, tendremos en cuenta que las
efemérides nos vienen bien para desarrollar algún tipo de actividad
complementaria o extraescolar, pero no sirven para “cubrir expediente”. Por
ejemplo, no podemos organizar una carrera popular contra la droga, un día
concreto, y el resto del año no tener reparo en fumar en lugares que puedan
vernos nuestros alumnos/as.
9.
Conclusión
La
Educación Física debe tener más importancia de la que se le otorga en la
actualidad en el currículo de Educación Primaria, empezando por la
administración educativa, y pasando por el propio claustro y el resto de la
comunidad educativa. Pero para ello, el docente de Educación Física debe
trabajar para ello. No podemos estancarnos. Debemos seguir siempre innovando e
investigando, adaptándonos a cada contexto, a cada situación, a cada alumno/a…
El
deporte es un fenómeno social que mueve masas y a veces, influye de forma muy
negativa en la sociedad y en nuestro alumnado. Nosotros, como profesionales del
deporte y la actividad física, no podemos mirar para otro lado.
Además,
el deporte tiene un vocabulario universal, y puede y debe ser un elemento
metodológico para conseguir una escuela verdaderamente inclusiva que atienda a
la diversidad del alumnado, entre otros, a través del deporte.
Y
también orientará al alumnado a que practique deporte en su tiempo de ocio,
porque las nuevas tendencias sociales así lo requieren.
Pero
lo que hoy es presente, mañana puede ser pasado. Debemos adaptarnos siempre a
los nuevos tiempos en beneficio de nuestra profesión, de nuestro alumnado y de
la sociedad en general, puesto que si la sociedad actual está fallando, en
parte lo es porque la educación también está fallando.
Somos
una democracia, por lo tanto hay libertad absoluta (libertad de cátedra) para
que cada profesor trata de mejorar cada año el aspecto de su enseñanza que él
crea oportuno; ahora bien, somos una democracia “de derecho”, por lo que
queda terminantemente prohibido no mejorar nada cada año (derecho de pupitre,
del alumno).
Fernández Pérez, 1995
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Física
