En los últimos veinte años, aproximadamente, aún en escenarios geográficos,
económicos y políticos diversos y heterogéneos, el cuerpo y las prácticas
corporales parece haber sido redescubierto como tema de estudio y como medio de
intervención social. Según algunos autores esto sucede en el contexto de lo
que se ha dado en denominar la “sociedad en riesgo” (Beck, 1992)
caracterizada, entre otros rasgos, por la fragmentación social en paralelo a la
globalización de la economía y la cultura, y la pérdida de confianza en los
conocimientos de la ciencia y en los poderes de la política para conducir la
vida social en la dirección del bienestar general. En este marco de
incertidumbre sobre el futuro, las prácticas individuales son reconocidas como
técnicas de cuidado personal sobre la vida, que cada persona puede ejercer
asumiendo su parte de responsabilidad en el tema.
Esta preocupación por la vida se inscribe también en el discurso de la “nueva
salud pública”, producido por un área de conocimiento y práctica expertos
desde el cual se articula y sostiene. Según este discurso “cada uno es
llamado a jugar su parte en la creación de un medio ambiente más saludable,
ecológico y sustentable, a través de la atención a su estilo de vida, e
involucrándose en diferentes emprendimientos y prácticas colectivos y
colaborativos” (Petersen & Lupton 1996, en Tinning & Glasby, 2002,
112).
Contemporáneamente en Argentina (pero no exclusivamente en este país), las
transformaciones socio económicas de las últimas décadas han hecho emerger
nuevas cuestiones sociales que tienen como indicadores el aumento del desempleo,
cambios en la estructura de las familias, mayor segmentación socio espacial e
incremento en la tasa de delincuencia (Golbert, 2004).1
Estas problemáticas
definen problemas que obviamente exceden el ámbito de las relaciones laborales,
atentando contra la cohesión social y para los cuales las viejas políticas
asistenciales, vigentes en el país desde mediados del siglo XX, no dan
solución.
Para atender estas cuestiones, el Estado nacional y las jurisdicciones han
diseñado propuestas políticas de distinta índole. Algunas ponen el acento en
los aspectos monetarios o de transferencia de recursos económicos. Otras,
proponen recomponer el tejido social para volver a armar nuevas redes de
sociabilidad. Dentro de este segundo tipo de acciones se encuentran programas
educativos, sociales y de salud que incorporan a la cultura física.2
Esta asociación entre finalidades socioeducativas y cultura física no es nueva
en Argentina. Llegan a la sociedad y la escuela a partir del proceso
modernizador, y en el momento en que el Estado nacional asume la responsabilidad
por la socialización de la población. Una de sus vías de entrada y desarrollo
es el sistema educativo, desde fines del siglo XIX, cuando se discute la
definición de los contenidos mínimos a ser distribuidos a todos los niños y,
través de ellos, a sus familias.
En el contexto de construcción de la Argentina moderna, el sistema educativo se
hace eco de la concepción pedagógica vigente en occidente, sintetizada en la
idea de educación integral; entendida en ese momento como intelectual,
física y moral, dentro de la cual adquiere legitimidad la educación corporal o
física y manual.
En este mismo contexto el cuidado del cuerpo también es difundido por la prensa
gráfica y algunas agrupaciones políticas, como el caso de los anarquistas y
los socialistas (Armus, 2006; Suriano, 2001), toman tempranamente el discurso
higienista y civilizador de la cultura física y abogan por la difusión de
algunas actividades, a los efectos de diseñar actividades físicas no burguesas
dirigidas a los sectores populares.
A mediados del siglo XX, y desde entonces, la educación física y las
prácticas de la cultura física en general, son consideradas por el Estado como
medios idóneos de socialización y recreación masivas y se instalan en otros
ámbitos no escolares, tales como los parques públicos
y los estadios
deportivos.
Actualmente, en un contexto socio económico y político diferente, estas
prácticas vuelven a ser parte de las estrategias de abordaje de algunos temas
de la agenda pública, especialmente las referidas a la promoción social, la
educación y la salud. Con uno u otro uso o finalidad las prácticas corporales
de la cultura física se relocalizan en programas públicos.
3
Precisamente en los
últimos años algunas prácticas, como el deporte, el juego y las gimnasias en
general, han sido reconocidas por diversas instituciones como instrumentos
posibles de asociar con la salud, la educación y el desarrollo social (UN,
2004; UNICEF, 2004; WHO, 2005). En todos esos ámbitos asumen connotaciones
pedagógicas pues se orientan en el sentido de encauzar u orientar los modos de
moverse y conducirse de las personas y pretenden alentar o modificar valores y
conocimientos.
Corresponde señalar que estas acciones que se diseñan desde el Estado, en este
nuevo contexto, conciben a la educación como un derecho social entendido como
un conjunto de bienes y servicios de los cuales deben gozar todos los individuos
por el sólo hecho de formar parte de una misma sociedad. La concepción de
derechos sociales como sustento evidencia el paso de un Estado liberal a un
Estado social que afirma su compromiso con la necesidad de contar con políticas
universales que los aseguren.
4
Perspectivas
de análisis de la cultura física en los programas socioeducativos
En lo que respecta a los efectos o aportes de la incorporación de prácticas
corporales en proyectos socioeducativos la bibliografía señala la existencia
de discursos contradictorios. Algunos de ellos formulan relaciones positivas
entre las actividades físicas y la salud, la educación y el desarrollo social.
Otros discursos ponen en duda la validez de las relaciones antes mencionadas.
Corresponde señalar que una de las prácticas corporales privilegiadas en todos
los ámbitos es el deporte. Más allá de las diferencias de localización o de
finalidad, muchas de las acciones que lo toman como eje de su tarea se inscriben
en una concepción formalista del mismo, que parte de concebirlo esencialmente
como una “escuela de valores”. Valores positivos siempre (fair play,
cooperación, perseverancia), nunca revisados (o puesta en duda su verosimilitud
en esos ámbitos) y cuya apropiación o construcción de sentido por parte de
los participantes difícilmente es evaluada.
Algunos autores, que estudian otros contextos nacionales, señalan que muchos de
los emprendimientos públicos estarían fracasando en sus finalidades
explícitas. Hipotetizan que un sustento teórico deficiente, aliado a un
contexto social adverso incide para que los programas sociales orientados a la
promoción de la salud y el tiempo libre no consigan atraer, mantener,
constituir y ampliar la adhesión de los grupos sociales que las
necesitan, ni a los que consideran a las prácticas corporales como un derecho
social a ser conquistado (Fernández Balboa, 1997; Silva & Damián,
2005).
Otros, plantean que todas ellas se sostienen en un "nuevo higienismo",
que es nuevo en el discurso (o en el nivel de la información), pero más afín
al del siglo XIX por los modos en que se prescribe y se “normaliza” la idea
de estilo de vida saludable (Fraga, 2006). Por lo cual señalan también que las
prácticas corporales que se ponen en juego no logran desafiar el culto al
cuerpo homogéneo y único, ni ofrecer respuestas alternativas y satisfactorias
que contemplen los cuerpos heterogéneos y singulares de cada una de las
personas. Por lo cual conducen a prácticas corporales que, más que cuidarlo,
lo deterioran. Es más, aclaran que la escuela no está ajena al influjo de
estos discursos sobre la salud y el higienismo, ni de las prácticas corporales
del culto al cuerpo (Tinning et al., 2000).
Corresponde destacar que quienes estudian estos temas, especialmente desde la
perspectiva foucaultiana, dan por sentado el impacto sobre la subjetividad de
toda práctica corporal. Este presupuesto es sostenido también por algunos
abordajes que las estudian como parte de la industria cultural en la sociedad de
mercado. En ambos casos, las prácticas corporales son consideradas como las
dimensiones pedagógicas del poder sobre los cuerpos, por lo que carece de
sentido hacer diferencias entre prácticas pedagógicas y no pedagógicas, ya
que cualquiera de ellas expresa la dimensión educativa del ejercicio del poder
(Vicente Pedráz, 2007).
Una crítica posible a muchos de los estudios existentes sobre el tema es que
son centralmente teóricos y, en algún sentido, están alejados de la
investigación empírica. También que al concentrarse en el cuerpo y sus
prácticas como discursos o textos culturales olvidan dos cuestiones: a)
la experiencia y vivencia personales que supone la práctica misma y que pueden
diferir o mostrar inconsistencias respecto de los enunciados discursivos y b)
los modos particulares del desempeño humanos que conllevan (Turner, en
Shilling, 2004). Estos cuestionamientos conducen a reconocerles limitaciones
respecto de su valor interpretativo sobre la realidad y dudas en relación a la
pertinencia de sus resultados para la revisión y sostenimiento de las acciones
de intervención.
En el marco de una preocupación general por las finalidades y las lógicas de
inserción de la cultura física en proyectos socioeducativos y desde el marco
conceptual sintetizado arriba se realizó una investigación (cuya primera etapa
de trabajo de campo se desarrolló en el Partido de Luján)
5
que se propuso
producir conocimiento sobre los modos en que las prácticas corporales de la
cultura física son incorporadas en los programas socioeducativos, tanto para
aportar conocimientos en el plano de la intervención, como para poner a prueba
la validez de las relaciones que se establecen desde el discurso (Bailey, 2005).
En función de los primeros planteos teóricos y de los interrogantes que
emergieron de la lectura de los antecedentes revisados tal proyecto se planteó
como objetivos específicos
-
Conocer
los sustentos teóricos, ideológicos y las finalidades de todos los
programas o proyectos
-
Analizar
las prácticas corporales seleccionadas para los mismos y los modos en que
son puestas en acción en la implementación de los programas.
-
Conocer
quiénes son los destinatarios de cada uno de los programas y proyectos
-
Conocer
los perfiles del personal a cargo de las acciones
Cabe señalar que la decisión de localizar geográficamente el trabajo en el
Partido de Luján se debió al interés por vincular el trabajo académico de
docentes, alumnos y graduados de la carrera de Licenciatura en Educación
Física de la Universidad Nacional de Luján con la realidad de la comunidad en
la cual se inserta la Universidad. De ningún modo estuvo vinculada al afán de
evaluar o identificar particularidades locales. Tampoco se pensó en asignar a
los programas implementados en el Partido el carácter de representatividad
respecto del universo de programas existentes, de allí el alcance y carácter
provisorio de los resultados.
La relevancia social estuvo definida por el aporte
que la investigación podría hacer tanto a la comprensión de la tarea
socioeducativa que realizan los proyectos como a la definición y diseño de
futuros programas.
Respecto de la relevancia académica o disciplinar la investigación partía de
reconocer posiciones teóricas que señalan el potencial formativo y de
integración de algunas prácticas corporales, tales como el deporte, y otras
posturas que niegan dicho potencial. Y ante todo se ubicaba en la posición
señalada por Bailey (2005), entre otros, respecto de la falta de evidencia
empírica para rechazar o aceptar algunas de las hipótesis o posturas
referidas.
Los
proyectos del Estado a nivel nacional y provincial
A los efectos de identificar los programas a cargo del Estado que se
desarrollaban en el Partido de Luján, en una primera etapa se relevaron los
programas públicos implementados desde el estado nacional que incorporaban
prácticas corporales de la cultura física. Los mismos eran gestados,
gestionados e implementados desde distintas áreas del estado nacional,
provincial y municipal. Correspondían a acciones de los ministerios o
secretarías que se ocupan de la salud, la educación y el desarrollo o
bienestar social en general.
A partir del universo de programas se procedió a seleccionar aquellos que
serían incluidos en la muestra. El trabajo de campo se organizó en dos
momentos a lo largo del año 2009.
6
En una primera etapa, durante el mes de
enero, se relevó información sobre el Programa Escuelas Abiertas en Verano
(EAV). Este Programa es una iniciativa de la Provincia de Buenos Aires que se
gestiona mediante la articulación de varias dependencias a nivel provincial y
se implementa a nivel municipal. La época del año en que se ejecuta (el
periodo estival) y las definiciones de política pública que contiene
permitieron considerarlo una buena puerta de entrada al trabajo de campo y, por
sobre todo, una unidad de análisis muy rica para la investigación en curso,
entre otros motivos, por sus dimensiones cuantitativas (alcance territorial en
todo el municipio de Luján, destinado a todos los niños en edad escolar,
escolarizados o no).
La segunda etapa, se desarrolló luego del receso escolar de invierno, y fue
planeada fundamentalmente en función del análisis de los datos recogidos y a
los efectos de completar los datos necesarios para profundizar en la
comprensión del objeto de estudio y responder más acabadamente con los
objetivos de investigación. En esta instancia se trabajó sobre los Programas
Patios Abiertos (PPA) y Escuelas Deportivas (ED).
Patios Abiertos es un programa de política pública, diseñado en el marco del
Protocolo de Cooperación entre la Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia de Buenos Aires y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO e implementado en el territorio
provincial desde el año 2004. El trabajo de campo se realizó en una sede que
funciona en una de las localidades que componen el partido de Luján.
Las Escuelas Deportivas forman parte de la programación de la Dirección de
Deportes del Municipio de Luján y para este proyecto se relevó la que se
desarrolla en otra localidad del mismo partido.
Síntesis
de los resultados producidos
Los programas relevados e indagados corresponden a dos tipos de acciones:
-
aquellas en las cuales el Estado (a partir de la identificación de
problemáticas sociales) diseña políticas públicas que incorporan
prácticas corporales de la cultura física como herramientas o medios
educativos y socializadores (tal los casos de EAV y PPA).
-
aquellas en las cuales la distribución por parte del Estado de
oportunidades de participar de la cultura física (en ausencia de otras
ofertas) es el fin u objetivo de los mismos (ED).
Tal
como fuera señalado anteriormente, las problemáticas o cuestiones sociales que
motorizan el diseño de ambos tipos de programas han supuesto la inclusión en
la agenda pública, como parte de las políticas estatales, el diseño de
acciones para dar respuestas a algunas necesidades y demandas de la sociedad; en
este caso referidas al derecho a la educación, a la inclusión y a la salud de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes. En este sentido, la investigación hizo
suya la perspectiva de Oszlak y O’Donnel (2009) que señalan
Ninguna
sociedad posee la capacidad ni los recursos para atender omnímodamente a la
lista de necesidades y demandas de sus integrantes. Sólo algunas son “problematizadas”,
en el sentido de que ciertas clases, fracciones de clase, organizaciones,
grupos o incluso individuos estratégicamente situados creen que puede y debe
hacerse “algo” a su respecto y están en condiciones de promover su
incorporación a la agenda de problemas socialmente vigentes. Llamamos “cuestiones”
a estos asuntos (necesidades, demandas) “socialmente problematizados”.
Toda
cuestión atraviesa un “ciclo vital” que se extiende desde su
problematización social hasta su” resolución”.
A lo largo de este proceso, diferentes actores afectados positiva o
negativamente por el surgimiento y desarrollo de la cuestión, toman posición
frente a la misma. (….) La resolución de ciertas cuestiones queda librada a
la sociedad civil, en el sentido de que ni el Estado ni los actores afectados
estiman necesaria u oportuna la intervención estatal. Para la perspectiva
adoptada en este trabajo interesan, sin embargo, aquellas cuestiones respecto
de las cuales el Estado también toma posición.” (Oszlak y O’Donnel,
2009: 564)
Se
entendió que los programas relevados se inscriben en esta toma de posición por
parte del Estado, explicitando una intención de resolver las problemáticas
identificadas, que se concreta en este caso en un conjunto de normativas y
acciones sostenidas por instancias de coordinación intraestatal e ínter
jurisdiccional. La política estatal que expresan estos programas no debe
entenderse como una respuesta aislada, sino que es parte de un conjunto de
iniciativas que involucran niveles y unidades estatales. En el caso puntual de
esta investigación al Estado nacional, provincial y municipal; a los
Ministerios de Salud y de Desarrollo Social y la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires; al Municipio de Luján. Por esto, y
más allá de la intención estatal predominante (que marca el diseño de las
políticas), debe reconocerse que las instancias de articulación necesarias
para la formulación e implementación de cada programa y la complejidad de los
contextos en los cuales se inserta inciden en las características resultantes
del mismo.
Esta
investigación no tuvo como objeto de estudio la gestión, ni incorpora al marco
teórico conceptos de teoría de la gestión pública para el análisis de los
programas (Chiara y Di Virgilio 2005). Sin embargo los datos recogidos a través
de las diversas fuentes han permitido identificar algunas cuestiones relativas a
los modos de aparición de la cultura física que pueden ser entendidos en el
cruce de dos cuestiones: 1) efectos de la complejidad del diseño, la gestión e
implementación las políticas diseñadas y 2) características del proceso de
contextualización de las prácticas corporales en ámbitos de educación no
escolares. Resultado de lo anterior son las características de calidad y
cantidad de la cultura física que se ofrece, distribuye o garantiza mediante
los programas y el alcance de la propuesta socioeducativa contenida en ellos.
Poniendo
momentáneamente entre paréntesis el primero de los aspectos, lo que pudo
apreciarse en los tres programas relevados es que la sustancia de la cultura
física que se proponen garantizar o proveer está, por sobre todo, marcada por
las siguientes características.
Respecto
de sus sustentos conceptuales e ideológicos los programas a cargo del Estado
que incorporan prácticas corporales de la cultura física, se orientan a dos
finalidades: a) atender las cuestiones derivadas de la pérdida del empleo, el
debilitamiento de las redes sociales y la exclusión. En este caso se parte de
reconocer a las prácticas corporales enumeradas como herramientas que favorecen
la construcción de capital social y cultural en segmentos etáreos específicos
de población; b) brindar oportunidades de práctica corporal sistemática en
aquellos lugares o para aquellos sectores de la población donde la oferta
privada no existe o es escasa. En este caso se parte de concebir a las
prácticas lúdicas, expresivas, formativas o competitivas como bienes sociales
cuyo acceso es un derecho que debe ser garantizado para todos.
Los
programas relevados, especialmente los de tipo a, parten del
reconocimiento de derechos no garantizados, expresados en distintas
formulaciones aceptadas internacionalmente (por ejemplo la Convención
Internacional de los Derechos del Niño y el Protocolo de Cooperación entre la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
– UNESCO) e incluidos en la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06.
En el
marco de dichas formulaciones, los programas se sostienen en supuestos que
reconocen los valores extrínsecos e intrínsecos del juego, el deporte y la
danza en tanto prácticas corporales que permite a los individuos tener amigos,
ganar autoconfianza, comprender el valor del respeto por las reglas de juego,
usar el tiempo libre creativamente, expresar sus necesidades, valorizar sus
prácticas corporales (Kretchmar 1994: 141/143). Y todos los programas relevados
se reconocen como parte de proyectos educativos, es decir con intención
formativa y de enseñanza.
Como
fue dicho ya los programas fueron relevados por incluir prácticas corporales de
la cultura física, por lo cual la presencia de tales prácticas era central en
los programas de tipo b (ED); sin embargo su presencia también es
importante en los de tipo a (EAV y PPA). Es más, la fuerte presencia de
las prácticas corporales en los Programas socioeducativos relevados queda
evidenciada en el caso del Programa Patios Abiertos. Ya que si bien desde la
normativa el Programa ofrece talleres de diferentes disciplinas y orientaciones,
el 42% del total de los docentes designados en el último año 2009 estuvieron
destinados a cubrir talleres que ofrecen prácticas corporales formativas,
lúdicas, expresivas y /o competitivas.
De los
datos recogidos en la presente investigación, las prácticas corporales
difieren en el modo en que se presentan en función del tipo de programa. En los
que pertenecen al tipo b. la práctica del deporte respeta el referencial
deportivo
7
y su enseñanza está organizada a partir de ejercicios; alternando
los encuentros entre la práctica de ejercicios y el juego (Aisenstein, Ganz
& Perczyk, 2002). En los de tipo a las prácticas corporales son
centralmente lúdicas (juegos motrices y juegos deportivos) y expresivas
(coreografías y folklore) y no es la enseñanza la forma predominante a través
de la cual son puestas a disposición de los destinatarios.
En
estos últimos programas si bien a nivel del discurso se evidencia tensión
entre la enseñanza o la recreación, como criterios organizadores
de las ofertas de prácticas corporales, en el nivel de las acciones tales
tensiones parecen quedar resueltas dado que las propuestas se orientan a lo
expresivo y lúdico (aún en el deporte) con un referencial filoproyectual
(Malatesta & Jaccoud, 2005).
8
Es decir que del conjunto de prácticas
corporales lúdicas, expresivas, formativas y competitivas los programas ponen
el acento en las dos primeras y las actividades se organizan como espacios de
socialización focalizado en algunas prácticas corporales, bajo el cuidado de
un adulto.
Los
destinatarios son reconocidos en sus particularidades y tomados en cuenta en
cada tipo de programa, tanto en lo que se refiere a sus niveles de habilidad,
como preferencias etáreas y de género. Sin embargo no queda claro si este
registro de las diferencias, que a priori puede representar una
fortaleza, resulta finalmente una debilidad, ya que por momentos parece
colaborar en la configuración de una expectativa de mínima posible de
sintetizar en la frase “nadie recibe más de lo que demanda, parece necesitar
o le gusta”. Como resultado de lo anterior puede también decirse que las
mujeres participan menos de las prácticas corporales, especialmente las
deportivas, sea porque las oportunidades de participación en los juegos
deportivos son menores para las niñas que para los varones (como se aprecia en
EAV) o porque son varones los que mayoritariamente responden a la convocatorias
de práctica deportiva (tal el caso de ED)
En
relación a los perfiles docentes a cargo de los programas, puede señalarse que
un altísimo porcentaje de los profesores o animadores que conducen las
propuestas tienen formación docente en educación física, y por sus edades
pertenecen a tres generaciones diferentes. La homogeneidad en la formación no
obsta a que puestos en situación docente, conforman tipos diferentes en
función de cómo definen a sus alumnos y alumnas y los criterios a partir de
los cuales seleccionan y organizan las actividades y propuestas. De todos los
profesionales relevados ha sido posible construir una tipología
9
e identificar
el tipo de docente filoproyectual, cuyos objetivos, definiciones respecto
de los destinatarios y decisiones curriculares mejor se adecuan a las
finalidades enunciadas en el nivel del diseño de estas políticas públicas.
Este tipo de docente posee rasgos o cualidades de algunos modelos emancipatorios
de la educación física humanista de los años ’70 en el sentido que el
contexto político, cultural y social, estaría determinando diariamente la
selección y organización de sus propuestas (Colquhuon. 1997). También tiene
puntos de contacto con “el enfoque del terapeuta que ve al docente como una
persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento
personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y
aceptación de si” (Fenstermacher & Soltis 1998: 6).
Aportes
al campo específico
Sin
negar que, desde la perspectiva de este estudio, las preguntas que la presente
investigación permitió responder resultan un aporte al conocimiento del campo
disciplinar específico, esta sección se propone identificar hasta qué punto
los datos recogidos colaboran en el relevamiento de evidencia empírica para
atender algunas cuestiones relevadas durante la lectura de los antecedentes de
investigación. Por ejemplo la referida a la afirmación o no del valor de las
prácticas corporales de la cultura física como herramientas de integración
social (Bailey 2005; Falcoff & Koebel 2005); o la función disciplinadora o
de sujeción de toda práctica corporal (Vicente Pedráz 2007)
En el
marco de la definición de exclusión social adoptada por la Organización
Internacional del Trabajo, que no sólo tiene en cuenta el trabajo sino que pone
el acento en las distintas esferas en las cuáles una persona puede estar o no
incluida, cabría responder qué lugar tienen los Programas relevados y las
prácticas corporales que los mismos ponen a disposición de los destinatarios.
De qué modo y en qué medida estas intervenciones públicas (que no se centran
en la transferencia de ingresos y servicios) trabajan en la construcción y
afianzamiento de redes que facilitan el desempeño de individuos, hogares y
grupos (Golbert, 2004)
Castel
(2004) pone el énfasis en la cohesión social. Su premisa básica es que los
problemas en el mercado de trabajo llevan a un proceso de exclusión o
desafiliación, entendida como ruptura de vínculos relacionales. El punto de
partida es el concepto de integración social entendido como un conjunto
vinculado por las relaciones de interdependencia. Y para conceptualizar la
relación entre empleo e integración propone un modelo que cruza dos variables
(a las que denomina ejes): 1) situación de empleo (con los siguientes valores:
empleo estable, empleo precario, expulsión del empleo) 2) densidad de la
inscripción relacional y de sociabilidad (con los siguientes valores:
inserción relacional fuerte, fragilidad relacional, aislamiento social).
“Estas
conexiones califican zonas de diferente densidad en las relaciones sociales,
zonas de integración, zonas de vulnerabilidad, zonas de asistencia, zonas de
exclusión o mas bien de desafiliación” (Castel 1997: 418, citado por
Golbert: 40)
De
todos los datos relevados en los diversos programas puede afirmarse que todos
dan respuestas a niños, niñas, adolescentes y jóvenes que están en zonas de
integración, de vulnerabilidad y de asistencia; pero parecen no haber alcanzado
a incorporar a aquellos que están en la zona de exclusión o desafiliación.
Ahora
bien ¿qué significado tienen estos programas de cultura física para los
niños y jóvenes que efectivamente asisten, es decir en las culturas vividas de
los destinatarios? (Colquhuon. 1997). Para con los
tres primeros las propuestas lúdicas, expresivas y deportivas ofrecen un
ámbito de sociabilidad valorado por los destinatarios que asisten a lo largo
del tiempo. Ellos y ellas los reconocen como espacios propios en el cual se
encuentran e interconectan con otros, dan sentido a lo que hacen, desarrollan y
valoran las habilidades que poseen, y vinculan las actividades que realizan en
esos ámbitos con su vida cotidiana. Puede hipotetizarse que estas acciones
desarrollan capital social.
10
Sin embargo cuáles son exactamente los saberes y
competencias que generan, su durabilidad en el tiempo y su disponibilidad como
herramienta a poner en juego en otras situaciones es algo que debe ser indagado
específicamente en una nueva instancia. Lo que sí podría decirse es que dicha
construcción no sería, en estos casos relevados, consecuencia exclusiva de las
prácticas corporales incorporadas al Programa, sino de la calidad de las
actividades, talleres y prácticas de todo tipo que los Programas ofrecen a
través de tipos específicos de docente.
Respecto
del cuestionamiento referido a la función disciplinaria o de sujeción pudo
verse que en todas las actividades hay una instancia de negociación en la cual
los intereses inmediatos de los destinatarios pesan y los términos que definen
tales situaciones no están fijados totalmente de antemano por los adultos o por
la normativa, aunque se mantienen dentro de las reglas que definen cada
Programa; siendo en este caso la sujeción una situación que comparten ambos
grupos de actores.
Se ha
mencionado retiradamente en este informe, como rasgo de la cultura física en
contextos no escolares la existencia de tensión entre enseñanza y
recreación, consideradas como propuestas antagónicas entre sí. Con esto
quiso señalarse que, entre los discursos y las prácticas los profesores y
animadores oscilan entre conceptualizar a la tarea como enseñanza o
conceptualizarla como recreación, entendida como actividad no
conducida y/o no planificada, y para algunos de menor importancia o menos
valiosa en comparación con la primera.
Respecto
de estas tensiones o contradicciones entre posturas educativas Camilloni (2007)
señala que, en las últimas décadas la educación ha asumido distintas
modalidades según los objetivos que persigue y de acuerdo con las concepciones
de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Sin bien no todas
las formas de influencia sobre las personas pueden considerarse legítimas, se
puede enseñar de diferentes maneras aunque no son todas de igual valor ni
eficaces para el logro de propósitos educativos. En este sentido puede pensarse
que las actividades más o menos conducidas o planificadas de los profesores son
opciones que ellos toman a los efectos de sostener en el tiempo los espacios
educativos que proponen cada programa.
Camilloni
advierte también que la tarea de enseñar no es fácil; el profesor no nace con
talento para enseñar; y que en el caso de poseerlo la intuición le será
suficiente para resolver algunos de los problemas que se presentan en su
trabajo, pero no todos. Si se pensara que todo está resuelto en la educación,
o por el contrario, que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, la
construcción de conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin
sentido.
Esta
posición polar o de tensión entre perspectivas, específicamente referidas a
las prácticas corporales, puede ser también puesta en relación con aquello
que señalan algunos estudios históricos que tienen como objeto de indagación
a la matriz disciplinar de la Educación física escolar. Éstos plantean que el
conocimiento teórico disciplinar específico de la asignatura ha estado,
desde la década de 1960 hasta fines de los ’90, sobre-representado por
discusiones de índole técnico- pedagógicas, centradas en los medios y modos
de transmitir eficientemente los aspectos técnicos de las prácticas
corporales. Cuando este conocimiento comienza a ser incorporado a la matriz
disciplinar de la asignatura escolar, como argumento para justificar el valor de
la enseñanza de la Educación Física, produce un desplazamiento de los
argumentos político- pedagógicos que caracterizaron a la matriz disciplinar
desde el momento de su incorporación al currículo de las escuela fines del
siglo XIX hasta mediados del XX (Aisenstein, 2006; 2009).
Los
discursos sobre la democratización de la educación (en sus aspectos
cuantitativos, cualitativos y relacionales)- de la segunda mitad de la década
de 1980- dieron lugar al rechazo del componente autoritario de la relación
educativa y a la valorización de la significatividad personal, social y
cultural de los saberes. En ese contexto se cuestiona fuertemente la matriz
autoritaria y homogeneizadora vigente hasta avanzado el siglo XX, y tienen lugar
nuevas y viejas tensiones entre perspectivas teóricas e ideológicas que, ni se
resuelven ni llegan a estabilizarse en una nueva matriz disciplinar que sostenga
la identidad de la asignatura, recupere sus fundamentos político-pedagógicos,
actualice su diálogo con la cultura y reconozca la diversidad y las diferencias
de alumnos y alumnas como base material a partir de la cual pensar su función
pedagógica (Aisenstein, 2009).
Lo que
podría caracterizarse como un proceso de redefinición de la Educación Física
en el ámbito escolar aparece en el ámbito de la educación no escolar como
estado de indefinición o de una definición por la negativa: la educación
fuera del ámbito escolar debe caracterizarse por ser diferente a la escuela en
sus previsiones, planeamientos, organizaciones, tiempos espacios y ritmos. De
allí que pueda entenderse que en los discursos y las prácticas de los
profesores (y demás personal a cargo de las clases, talleres, y actividades) la
libertad y la participación sean entendidas como ausencia de programación por
parte de los adultos y seguimiento permanente de las iniciativas de los chicas y
chicos.
Un
estudio reciente sobre otro Programa socioeducativo identifica una situación
similar y propone para su análisis considerar la variable “tiempo”. A
partir de allí cabe reconocer que el desarrollo de estos programas se llevan a
cabo en un tiempo libre (es decir de no obligatoriedad escolar) en el cual las
acciones son resignificadas por formar parte de un tiempo liberado cuyo
contenido está orientado hacia la realización de la persona. En este marco de
valoración del tiempo libre, tanto por los adultos como por los niños y
jóvenes, se crea un nuevo espacio de expresión, conquistado por los sujetos y
sus acciones, a expensas del espacio de control social que tienen las
instituciones. (Ganz, Bamonte & Ronconi, 2008)
Para
pensar los modos de localizar la Educación Física en contextos no escolares
resulta pertinente el planteo de Puig & Trilla (1996) respecto de la
pedagogía del ocio. Los autores presentan a las colonias de verano y los
campamentos como uno de los orígenes de la pedagogía del ocio y las
describen a partir de ciertos rasgos generales con características educativas
específicas: la intensidad de la experiencia, la posibilidad de tratamiento
educativo de la cotidianeidad, la desvinculación transitoria del medio familiar
y el contacto con un medio ambiental distinto. Afirman que las colonias son
situaciones muy abiertas, tanto por lo que se refiere a la diversidad de
proyectos pedagógicos que pueden materializar, como los niveles de autonomía
que pueden disfrutar los niños y los grupos. Éstas varían según las
concepciones pedagógicas de las que se parte y los objetivos que se pretenden.
En cuanto a las actividades, los modelos van desde aquel en el que el equipo de
monitores ha programado previa y minuciosamente todas las que, día a día,
tendrán lugar, hasta los modelos no directivos en los que no se parte de
ninguna clase de planificación de este tipo, pero se tienen como “norte”
las finalidades pedagógicas del proyecto, orientado a la configuración de un
uso autónomo y creativo del tiempo libre.
En
este sentido el extenso trabajo de campo realizado para esta investigación ha
permitido, además de responder a las preguntas iniciales, dar densidad y
complejizar la idea reiterada en diversos trabajos contemporáneos que analizan
las dificultades de la escuela, indagan las experiencias educativas
tradicionales y proponen intensificar la presencia de la educación física y
artística, o del deporte y el arte en la institución escolar, como modo de
renovar el formato escolar en crisis (Dubet & Martucelli, 1998; Gvirtz &
Beech, 2009). En esta dirección este trabajo ha recogido evidencia suficiente
para dimensionar el valor que las prácticas corporales lúdicas, expresivas,
competitivas y formativas pueden tener para los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, y orientar teórica y prácticamente el diseño e implementación de
nuevos programas socioeducativos para tales grupos etáreos.
Del
mismo modo ha reconocido las limitaciones que varios de los programas existentes
parecen hallar a la hora de integrar como destinatarios a niños, niñas,
adolescentes y jóvenes que se encuentran en situación de exclusión
(Tiramontti & cols., 2007), en tanto la exclusión es un fenómeno
estructural en el que intervienen múltiples factores tanto sociales, como
económicos, culturales, demográficos, etc. que un abordaje parcial
(programático) no permite resolver.
Respecto
de esta última limitación corresponde señalar que al momento de finalizar la
segunda etapa del trabajo de campo de la investigación, en que se basa este
artículo, se firmaba el decreto PEN N°1602/09 de Asignación Universal por
hijo para la protección social (AUH),
11
con vigencia a partir de 1/11/2009.
Es posible pensar que los alcances de estos programas se amplíen a partir de la
ejecución de esta política. Es más las conclusiones de un estudio sobre el
impacto de la AUH en relación a la reducción de la indigencia, la
vulnerabilidad y la pobreza permiten hipotetizar también una mejora en el
impacto de los programas socioeducativos del tipo de los relevados.12
Notas
-
Se las denomina nuevas cuestiones diferenciándolas de aquellas que emergieron
en Europa y el resto del mundo con la revolución industrial y el desarrollo
de la sociedad salarial (Castel 1997, citado por Golbert, 2004). En ese
entonces se fueron construyendo una serie de regulaciones para favorecer la
integración social. Regulaciones que tuvieron como finalidad superar la
amenaza que significó lo que en los años posteriores a la sociedad
industrial se denominó la “cuestión social”: causada por las pésimas
condiciones de trabajo y salarios de los trabajadores. La respuesta a esta
cuestión fue un conjunto de dispositivos que frente a la amenaza de ruptura
del lazo social comienzan a surgir como mecanismos de integración:
protecciones, regulaciones, en síntesis el Estado
social.
-
El concepto de cultura física refiere a un rango de conocimientos y
procedimientos relativos al mantenimiento, representación y regulación del
cuerpo centrados en cuatro tipos de prácticas corporales o actividades
físicas codificadas e institucionalizadas: el deporte, el juego motor, la
danza y la gimnasia. La cultura física puede ser pensada a la vez,
como una de las fuentes de producción y reproducción del discurso sobre el
cuerpo, interconectando sistemas de símbolos relativos a la construcción de
sentidos sobre el mismo (Kirk 1999).
-
También en emprendimientos privados que no son considerados en esta ocasión.
-
En el estado liberal el papel del Estado consiste en proteger a un individuo
de otro; en el estado social la concepción que predomina es la de protección
de todos los individuos en su conjunto. En esta función positiva del Estado,
que no solo debe impedir sino que debe promover, se inserta esta nueva forma
de entender a la educación (como derecho social) (Paviglianitti, 1997, citado
por Branca, 2010)
-
La cultura física en los programas sociales, educativos y de salud del
Partido de Luján
. Universidad
Nacional de Luján, Departamento de Ciencias Sociales. Período 2008-2009,
Disp. N°: 858/07. Informe final Marzo 2010.
-
Una vez identificados los programas que componían las acciones sociales
educativas y de salud, que involucraban prácticas de la cultura física, y se
implementaban en el Partido de Luján, la estrategia metodológica estuvo
centrada en un trabajo de campo que recogió datos de cuatro fuentes de
información, a saber: los documentos, las actividades, el personal y plantel
docente involucrado y los destinatarios. Las mismas fueron indagadas a partir
de cinco técnicas de recolección de datos.
-
Malatesta y Jaccoud (2005) definen al término “referencial” tal como es
usado en la literatura relativa a las políticas públicas. Siguiendo a Jobert
y Muler (1987) señalan que un referencial consiste en el conjunto de
elementos discursivos que describen, visibilizan y legitiman una política
pública. Por referencial deportivo entienden al discurso tradicional
alrededor de las virtudes del deporte (identificado como encarnación de la
mezcla social, de la canalización de la violencia y de la sumisión a reglas
simples, explícitas y universales).
-
Estos proyectos presentan la originalidad de que operan según una lógica que
denominan exosportiva, es decir que los rasgos salientes que
caracterizan estas nuevas regulaciones socio-deportivas desportivizadas
(o sea con débil relación con el marco referencia deportivo clásico), es
que parten de una inspiración multicultural, “ad hoc crática” y
filoproyectual (Malatesta & Jaccoud, 2005).
-
De 3 (tres) tipos: A. Docente asistencialista; B. Docente tradicional; C.
Docente filoproyectual
-
Entendido tanto como producción y transferencia de recursos, información y
contactos, como el proceso de constitución de normas, obligaciones y
expectativas de reciprocidad en una comunidad, que facilitan la acción y la
cooperación en beneficio mutuo (Bourdieu, 1980).
-
Dicho decreto incorporó al artículo 1° de la Ley 24.714 sobre Régimen de
Asignaciones Familiares el inciso “c) Un subsistema no contributivo de
Asignación Universal por Hijo para Protección Social, destinado a aquellos
niños, niñas y adolescentes residentes en la República Argentina, que no
tengan otra asignación familiar prevista por la presente ley y pertenezcan a
grupos familiares que se encuentren desocupados o se desempeñen en la
economía informal”
-
Según afirman Agis, E.; Cañete, C & Panigo, D (2009) en un análisis de
variación conjetural para anticipar el impacto de la asignación universal
por hijo a partir de “utilizar los microdatos de la EPH del INDEC, los
índices de precios para las canastas básicas de consumo del GBA y del resto
del país y las primeras liquidaciones del ANSES para este nuevo beneficio, se
verifican como principales resultados que: 1) todos los indicadores de
bienestar social examinados experimentan una notable mejoría, especialmente
en las regiones más carenciadas del país (el norte argentino); 2) Con la
AUH, los indicadores de indigencia se reducen entre un 55 y un 70%, retornando
así a los mejores niveles de la historia argentina (los de 1974, resultado
que se alcanza cualquiera sea el índice de precios utilizados para establecer
el valor de la canasta de subsistencia); 3) Luego de la AUH, el indicador más
arquetípico de desigualdad (cuántas veces ganan los ricos más que los
pobres) se reduce más del 30%, llevando a que la Argentina sea ahora el país
más igualitario de América Latina (ranking otrora comandado por Uruguay,
Venezuela y Rep. Dominicana); 4) Por primera vez en décadas, la AUH ha
logrado que los grupos poblacionales históricamente más vulnerables (como
niños, madres solteras o familias numerosas) tengan una menor probabilidad
relativa de indigencia que el resto de la sociedad; y 5) La AUH también ha
reducido los indicadores de pobreza, aunque en mayor medida los de intensidad
que los de incidencia, especialmente cuando se valoriza la línea de pobreza a
precios ajustados por el IPC 7 provincias (...)” (Impacto de la
asignación universal por hijo en Argentina www.ceil-piette.gov.ar/docpub/documentos/AUH_en_Argentina.pdf
p:1)
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Digital · Año 15 · N° 152 | Buenos Aires,
Enero de 2011
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