Posibilidades de aplicación de los ambientes  de aprendizaje en el área de Educación Física
	Docente en Educación Física, Albacete (España)	David Zamorano García davidzamoranogarcia@gmail.com
	Resumen           Los llamados ambientes de aprendizaje, tan promulgados por Julia Blández, se concretan en una serie de propuestas de gran riqueza en torno al área de Educación Física. En este sentido, y en consonancia con los fines de la educación, así como desde un enfoque competencial, en el presente trabajo se articulan distintas posibilidades de aplicación, intentando favorecer las buenas prácticas desde nuestra área.           Palabras clave: Ambientes de aprendizaje. Competencias básicas. Educación Física.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 152, Enero de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Si tal y como se establece en distintos documentos legales, el sistema educativo en general, y por tanto, el área de Educación Física en particular, deben dar respuesta a las demandas y necesidades que se plantean en una sociedad cambiante como la nuestra; los maestros y profesores, docentes de Educación Física, y por tanto, artífices del desarrollo de nuestra área en torno a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que permitan crear ciudadanos adaptados a la sociedad en la que viven, debemos de primar las buenas prácticas que a su vez doten a la Educación Física del estatus que verdaderamente se merece.

    En este sentido, y con la intención de que se convierta en una de esas buenas prácticas a las que se aludía anteriormente, desde este trabajo se pretenden analizar las distintas posibilidades de aplicación de los ambientes de aprendizaje en el área de Educación Física.

    A lo largo del mismo y tras esta introducción, podemos observar las características que determinan a los ambientes de aprendizaje en Educación Física según Blández (2000, p.14 - 35), así como las distintas posibilidades de aplicación que hemos tenido en cuenta desde nuestra área, terminando con algunas conclusiones y la bibliografía de la que se desprende todo lo dicho.

2.     Ambientes de aprendizaje en Educación Física

    Si bien podemos encontrar que desde un punto de vista global, los ambientes de aprendizaje tienen cada vez más referencias desde ámbitos y disciplinas no ajenas, pero si externas al proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en un contexto escolar, en este trabajo pretendemos hacer una referencia explícita desde el punto de vista del contexto educativo formal, y más aún, desde el punto de vista del área de Educación Física, que es el que se hace interesante y necesario en el presente trabajo.

    Desde este punto de vista, y tomando en consideración lo establecido por Blández (2000, p.14 - 35), los elementos que determinan a los ambientes de aprendizaje son los siguientes:

• El alumnado constructor de su propio aprendizaje: en este sentido,

    se hace referencia al alumno como individuo que presenta unas características personales definidas diferentes a las del resto, y por tanto se le tiene en consideración respecto a sus intereses, nivel, y cualquier otra circunstancia característica, todo ello en torno a otorgarle autonomía en torno a la construcción de su propio aprendizaje, como conocedor de sus propias características. Para ello se opta por la no directividad, dotando de responsabilidades al propio alumno en torno a la solución de los problemas planteados, y por tanto, desarrollando su propio ritmo de aprendizaje.

• El profesor guía y mediador del proceso: hace mención al docente como guía, como mediador, como facilitador del acceso al aprendizaje por parte del alumnado que se erige como constructor de su propio aprendizaje, tal y como se ha nombrado con anterioridad. De esta forma, el docente plantea situaciones-problema que “incitan” al alumnado a emitir determinadas respuestas acorde con sus características individuales.

• La construcción de aprendizaje significativos: teniendo en cuenta las características de este proceso de aprendizaje en la que el alumno actúa en función de sus características y posibilidades, guiado por sus intereses, podemos entender el verdadero alcance de esta forma de trabajo respecto a la construcción de aprendizajes con sentido y significado.

• La funcionalidad de los aprendizajes: puesto que el alumnado

    constantemente investiga y experimenta en torno a la resolución de los problemas que se le plantean, están construyendo aprendizajes que tienen sentido y significado en los términos determinados con anterioridad, de manera que se convierten en aprendizajes funcionales, que son aplicables a otras situaciones.

• La motivación intrínseca y extrínseca: mediante la utilización de esta metodología, encontramos que la motivación del alumnado es mayor, como consecuencia de la necesidad de tomar decisiones propias para la resolución de los problemas planteados.

• Las relaciones interpersonales: en estos casos, el ánimo de unos a otros alumnos, las correcciones, las ideas que se aportan en conjunto, las demostraciones, etc., provocan un aumento de las relaciones entre iguales, que no se desarrolla mediante la aplicación de otras metodologías.

• El juego como recurso didáctico: al igual que ocurre con la inmensa mayoría de las propuestas desde el área de Educación Física, la presente, se articula en base al juego como recurso fundamental a través del cual desarrollar nuestro trabajo.

• Una evaluación responsable y formativa: partiendo de los supuestos anteriores, se plantea un modelo de evaluación que presenta como características fundamentales, las siguientes: cualitativa, democrática, bidireccional, amplia, autoevaluación, compromiso, reflexión, observación, continua.

    Partiendo de estas características, a continuación, se pretende hacer mención a las aplicaciones que a estos ambientes de aprendizaje se les puede dar en torno al área de Educación Física desde un enfoque de competencias básicas.

3.     Aplicación de los ambientes de aprendizaje en el área de Educación Física

    A continuación, pueden observarse las distintas referencias respecto a la aplicabilidad de los ambientes de aprendizaje, en relación con el área de Educación Física. En este sentido, pueden hacerse las siguientes referencias:

• Como evaluación inicial: según Blázquez (1999), la evaluación inicial, como fase de la evaluación continua, “permite una planificación sobre bases conocidas, es decir, teniendo en cuenta las capacidades, estado físico, conocimientos y experiencias anteriores del alumno. Los datos de esa evaluación inicial son imprescindibles para determinar objetivos, adecuar la programación y esbozar las líneas metodológicas que se van a seguir”.

    “Es la base de partida del trabajo que se desarrollará y el punto de comparación de las evaluaciones posteriores. Habrá de repetirse siempre que se empiece un nivel o ciclo educativo”.

    En este sentido es importante la coincidencia con Ausubel (1987), quien en torno a la planificación de acuerdo a la base existente con anterioridad dice que “si de todo lo que ha aportado la psicología de la educación tuviera que escoger un sólo principio, escogería este: averígüese lo que ya sabe el alumno y actúese en consecuencia”, en consonancia todo ello, por tanto, con el con el constructivismo en los términos establecidos por la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotski o el andamiaje de Bruner.

    Pues bien, teniendo en consideración todo lo que supone la evaluación inicial, así como su importancia, a continuación pasamos a observar cual es la posibilidad de aplicación de los ambientes de aprendizaje respecto a la misma. En este sentido, se puede proponer un ambiente de aprendizaje orientado por los objetivos que se pretendan conseguir a la finalización del proceso de enseñanza-aprendizaje al que nos estemos refiriendo (curso escolar, ciclo, unidad didáctica, etc.). De esta manera, podremos observar el nivel inicial del alumnado respecto a sus realizaciones a través de las propuestas del ambiente de aprendizaje diseñado a tal fin. A partir de esta observación, podremos reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje en los términos analizados con anterioridad.

• Como evaluación final: continuando con lo establecido por Blázquez (1999), se entiende que la evaluación final “constituye una síntesis de los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación inicial y los objetivos previstos para cada nivel”.

    Esta evaluación final mira hacia la consecución de los objetivos generales programados, mientras que la inicial evalúa los conocimientos, el entorno, la situación previa, a fin de adecuar estratégicamente el proceso de enseñanza aprendizaje (Tejedor, 1997).

    En este sentido, la evaluación inicial será el espejo en el que se mire la evaluación final, en torno a establecer una comparación de la que extraer conclusiones constructivas.

    Por todo ello, el mismo ambiente de aprendizaje diseñado y aplicado en torno a la realización de una evaluación inicial determinada, puede ser de aplicación en un momento distinto de la evaluación continua, como lo es la evaluación final, cumpliendo a la perfección en torno a la comparación con lo desarrollado por el alumnado en ese mismo ambiente de aprendizaje, pero en un momento temporal diferente, observando por tanto el progreso del alumnado en relación con lo programado de manera inicial. Es decir, será de utilidad de cara a observar el grado de consecución de los objetivos planteados previamente, al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Como actividad de refuerzo: según el D.138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, “son medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo todas aquellas estrategias de respuesta que facilitan la atención individualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin modificar los objetivos propios del ciclo”.

    "Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo” (artículo 9.4 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria).

    De esta forma, puede concluirse que las actividades de refuerzo serán todas aquellas actividades planteadas por el docente como estrategia de atención y respuesta educativa del alumnado que por sus características individuales requiriese de las mismas, en orden a superar aquellas dificultades que pudieran surgir durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    A tal efecto, y tomando en consideración lo establecido por Zamorano, D; García, G.D; Sánchez-Ajofrín, R.J. y Pastor, J.C. (2010), puede decirse que los ambientes de aprendizaje suponen una gran aportación en torno al refuerzo del alumnado que así lo requiera si atendemos a la “gestión que incluye las capacidades que sean necesarias en relación con el aprendizaje a realizar”, y que se refiere a las enormes posibilidades de adaptación del alumnado, partiendo de sus características individuales, posibilidades y limitaciones, a las características de los ambientes de aprendizaje propuestos, todo ello de acuerdo a los elementos en los que se basan los ambientes de aprendizaje (Blández, 2000).

• Como actividad de ampliación: en este caso, las actividades de ampliación pueden ser entendidas de forma similar a como se han conceptualizado las actividades de refuerzo, si bien, se dirigen hacia el alumnado que por sus características individuales, pueden ser objeto de una mayor “exigencia”, orientada siempre al desarrollo óptimo de sus capacidades.

    Igualmente, la aportación y aplicación de los ambientes de aprendizaje, viene determinada por las posibilidades de adaptación del alumnado de acuerdo a sus características individuales, posibilidades y limitaciones, en función de las características del ambiente de aprendizaje propuesto, de manera que las propuestas desarrolladas por el alumnado, en este caso, serán de una mayor riqueza y complejidad.

• En el momento inicial, de acuerdo a los momentos de secuenciación de actividades: en este momento y de acuerdo a un enfoque por competencias básicas, se realizan actividades de introducción y de motivación para el alumnado, teniendo una perfecta cabida, los ambientes de aprendizaje, como actividad eminentemente lúdica en la que el alumnado es el constructor de su propio aprendizaje, siendo este de una funcionalidad y significatividad que favorece la motivación del alumnado, aspectos que pueden extraerse de lo establecido por Zamorano, D; García, G.D; Sánchez-Ajofrín, R.J. y Pastor, J.C. (2010).

• En la fase de desarrollo del aprendizaje, de acuerdo a los momentos de secuenciación de actividades: en esta fase, en la que se encuentran la secuencia de actividades de desarrollo de acuerdo a los contenidos a trabajar, puede plantearse el ambiente de aprendizaje como actividad perfectamente válida, que aglutine el trabajo de aquellos contenidos a desarrollar desde un enfoque de métodos de búsqueda, fundamentalmente aplicando el descubrimiento guiado.

• En la fase de síntesis, de acuerdo a los momentos de secuenciación de actividades: en esta fase que se orienta a la comprensión del proceso global y a la evaluación, son de aplicación los ambientes de aprendizaje, en los términos aplicados respecto a la evaluación inicial y final, si bien, podría incorporarse en este caso, la referencia a la evaluación formativa, como tercera fase de la evaluación continua, junto a las ya nombradas evaluación inicial y evaluación final.

    En este sentido, Blázquez (1999), dice que la evaluación formativa “es la base fundamental del proceso de evaluación: la evaluación continua determina el grado en que se van consiguiendo los objetivos concretos de cada unidad didáctica y del proceso educativo”.

    “Sobre una base amplia de información hace oportuna la distribución ocasional de alumnos, la modificación de planes, de programas y del propio sistema de trabajo del profesor. Satisface, además, la aspiración del alumno de conocer en cada momento su situación. Le permite comparar su situación actual con la inicial y con los objetivos últimos. Es también el eje para la información y colaboración con la familia del alumno”.

    “Esta evaluación progresiva se basa fundamentalmente en la observación del profesor centrada en el comportamiento del alumno y en el análisis del trabajo escolar (rendimiento y técnicas). Esta observación se completará con la aplicación de pruebas específicas, de periodicidad variable en función de la dedicación del profesor y de los medios disponibles en el Centro”.

    Puede decirse por tanto, que tomando como punto de partida el resultado de la evaluación inicial, permite el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, realizando las modificaciones correspondientes, dotando además, de la información respecto al proceso, tanto a alumnado como a familia. Todo ello mediante la observación del docente, que en el caso que nos ocupa, podrá completarse utilizando aquellas pruebas e instrumentos de que se disponga, incluyendo la posibilidad de aplicar en el momento en que se crea oportuno y en función de si los contenidos a desarrollar son propicios para ello, los ambientes de aprendizaje.

• En la fase de generalización, de acuerdo a los momentos de secuenciación de actividades: en esta fase se planifican tanto el refuerzo como la ampliación, en función de las características del alumnado y de los aprendizajes alcanzados o pendientes. Por ello, será de aplicación todo lo establecido con anterioridad respecto a la utilización de ambientes de aprendizaje en relación con actividades de refuerzo y actividades de ampliación, por las posibilidades de individualización del aprendizaje que ofrecen.

• En torno a la utilización de métodos de búsqueda (especialmente resolución de problemas y más aún el descubrimiento guiado): en este sentido, cabe hacer referencia a aquellos elementos sobre los que se fundamenta la propuesta didáctica de los ambientes de aprendizaje (Blández, 2000), sobre todo a aquellos que presentan una relación más explícita con aquellos métodos basados en la búsqueda. Así, puede mencionarse:

  • El alumnado constructor de su propio aprendizaje.

  • El profesor guía y mediador del proceso.

  • La construcción de aprendizajes significativos.

  • La funcionalidad de los aprendizajes.

      Además, y en estos mismos términos, pueden considerarse los elementos extraídos por Zamorano, García, Sánchez-Ajofrín, y Pastor (2010), especialmente los siguientes:

  • Gestión absoluta por parte del alumnado de su propio proyecto de aprendizaje autónomo.

  • Gestión que incluye las capacidades que sean necesarias en relación con el aprendizaje a realizar.

  • Puesta en práctica y desarrollo consciente, que dote de significatividad al proceso.

• En torno al desarrollo de las competencias básicas: evidentemente, si tenemos en cuenta lo desarrollado a lo largo del presente trabajo, queda patente la relación entre ambientes de aprendizaje y competencias básicas, principalmente en relación con aquellas fases a las que se han hecho referencia y que se proponen en el Documento de apoyo. Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas, de la Oficina de evaluación de la Consejería de Educación de Castilla – La Mancha, y que se orienta de forma explícita hacia el desarrollo de las competencias básicas.

    Considerando la posibilidad de aplicación de los ambientes de aprendizaje en torno al desarrollo de distintos contenidos, que patente la posibilidad de aportación diversa al desarrollo de las competencias básicas (dependiendo del diseño y desarrollo que del currículo haga cada docente), si bien, puede hacerse una mención especial a la competencia para aprender a aprender, por su relación con los métodos de búsqueda ya nombrados con anterioridad y en los términos establecidos de forma más concreta y desarrollada por Zamorano, García, Sánchez-Ajofrín, y Pastor (2010) en “La Educación Física competente: aprender a aprender a través de ambientes de aprendizaje”.

4.     Conclusiones

    A modo de conclusión, puede decirse que en el presente trabajo quedan patentes las posibilidades de aplicación de los ambientes de aprendizaje en torno al área de Educación Física. Si bien, podían tenerse en cuenta casi de forma exclusiva como una propuesta de actividad más, aquí se aprecia el verdadero alcance de este tipo de actividades, si bien, esta aportación, no pretende ser más que eso, una aportación a partir de la cual, puedan desarrollarse otras que surjan del quehacer diario de cada docente.

Bibliografía

• Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1987). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México.

• Blández, J. (2000). Programación de unidades didácticas según ambientes de aprendizaje. Barcelona: Inde.

• Blázquez, D. (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona: Inde.

• Documento de apoyo. Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas, de la Oficina de evaluación de la Consejería de Educación de Castilla – La Mancha.

• Lozano, M.; Viciana, J. y Zabala, M. (2001). La evaluación en Educación Física y deportes. Actas del IV Congreso de FEADEF “La enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar”.

• Martínez, E. (2003). Método de enseñanza de la Educación Física: descubrimiento guiado. Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista digital, 9 (63). http://www.efdeportes.com/efd63/metodo.htm

• Morales A.; Álvarez, M.; O’Reilly, A. y Risquet, V. (2006). Evaluación y Zona de Desarrollo Próximo, ¿cómo diagnosticarla en Educación Física? Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista digital, 11 (95). http://www.efdeportes.com/efd95/zdp.htm

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

• Tejedor, J.A. (1997). La evaluación inicial: Propuesta para su integración en la educación obligatoria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0).

• Zamorano, D; García, G.D; Sánchez-Ajofrín, R.J. y Pastor, J.C. (2010). La Educación Física competente: aprender a aprender a través de ambientes de aprendizaje. V Congreso Internacional y XXVI Congreso Nacional de Educación Física. Docencia, innovación e investigación en Educación Física. Barcelona: Inde.

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