A importância do estágio curricular supervisionado para a formação do licenciado em Educação Física: um relato da experiência docente


	A importância do estágio curricular supervisionado para a formação do licenciado em Educação Física: um relato da experiência docente La importancia de las pasantías curriculares supervisadas para la formación del licenciado en Educación Física: un relato de la experiencia docente
	*Autora. Acadêmica da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Orientador. Doutor em Educação Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE/UFSM) Professor do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE/CE/UFSM)	Daniela Stefanello Barbieri* danstefanello@hotmail.com Hugo Norberto Krug** hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo Na busca para melhorar a formação acadêmica do futuro professor de Educação Física é fundamental que o mesmo realize um trabalho docente competente nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, durante o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) III, para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas. Após os dois primeiros ECS (I e II), o acadêmico deve ter um comprometimento maior no ECS III, e agir com responsabilidade conceitual, entusiasmo e criatividade, buscando o desenvolvimento integral dos alunos. Nessa perspectiva, o texto aponta como sugestão a Psicomotricidade, baseada na abordagem de ensino cognitivista, e refere-se à minha experiência docente no ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), realizado no 1º semestre letivo de 2010, na Escola Municipal de Ensino Fundamental João da Maia Braga, da cidade de Santa Maria (RS), com uma turma do 2º Ano, tendo como conteúdo principal o jogo, que foi abordado em relação à esquema corporal, orientação espaço-temporal, coordenação motora e sociabilidade. O relato demonstra que é necessário aprendermos a competência pedagógica para ensinar, a qual sustenta-se nos conhecimentos, capacidades, habilidades e hábitos de ensinar. É através dos ECS que o futuro professor começa a utilizar e desenvolver tais elementos. Também é fundamental que o planejamento seja um companheiro inseparável, para conduzirmos o nosso trabalho de auxiliadores no processo de desenvolvimento do aluno. Dessa forma, serão exercitados os saberes docentes: saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e os saberes da experiência. Esse último, o futuro professor adquire dando aulas, e é no ECS III, na minha opinião, que aprendemos a ensinar, planejando, refletindo antes, durante e após as nossas ações, tendo a oportunidade de aplicar tudo o que aprendemos durante o curso. As reflexões a esse respeito foram apresentadas no texto a partir de análises críticas sobre a experiência docente. Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Estágio Curricular Supervisionado. Experiência docente. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado à Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 152, Enero de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introduzindo a experiência docente no estágio curricular supervisionado

    Atualmente, a formação de professores de Educação Física ocupa uma posição de destaque em discussões acadêmicas, profissionais e políticas na busca de uma melhoria da qualidade do ensino na escola (KRUG, 2010a).

    Então é evidente que o principal objetivo de um curso de Licenciatura em Educação Física é habilitar o futuro professor para a docência na educação básica, exigindo dele conhecimento multidisciplinar, estendendo-se desde a caracterização das fases de crescimento e desenvolvimento do aluno até aos procedimentos de ensino a serem adotados nas aulas, entre outros (FERREIRA; KRUG, 2001).

    Dessa forma, segundo Bernardi et al. (2008a), os cursos de Licenciatura precisam propiciar aos acadêmicos experiências profissionais que os coloquem frente ao contexto com o qual irão trabalhar futuramente. São situações em que o acadêmico resgata e/ou trás à tona suas experiências com o curso, adquiridas através das diferentes disciplinas oferecidas, para embasar e oferecer subsídios para a sua atuação profissional.

    Assim, dentre as disciplinas que constam do currículo do curso de Licenciatura em Educação Física destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), por sua relevância na formação do futuro professor, visto que esse propicia ao acadêmico um contato com a realidade escolar (BERNARDI et al., 2008b), e com a prática pedagógica da Educação Física Escolar através de situações concretas da docência, pois tem que organizar o que ensinar e como ensinar, assim como também, desenvolver um processo de reflexão crítica sobre essa sua docência (BERNARDI et al., 2008a).

    Nesse contexto, a disciplina de ECS deve ser valorizada na grade curricular do curso de Licenciatura, pois, segundo Pinto (2002), o estágio deve funcionar como eixo norteador dos cursos de formação de professores, orientando o trabalho pedagógico das diferentes disciplinas. Também Pimenta e Lima (2004, p.61) destacam que:

    O estágio como campo de conhecimento é eixo curricular central nos cursos de formação de professores, pois possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção de identidade, dos saberes e das posturas específicas ao eixo docente, (...) é no processo de sua formação que são consolidadas as ações e intenções da profissão que o curso se propõe a legitimar.

    Assim, diante do amplo quadro da formação de professores de Educação Física focalizei o meu interesse na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e, particularmente, no Estágio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), pois concordo com o que afirmam Ilha et al. (2009) de que o estágio é um momento importante na formação do professor, portanto ele deve ser pensado buscando a interação entre os conhecimentos específicos da profissão desenvolvidos durante a formação inicial, a experiência vivida e o conhecimento educacional, possibilitando a melhoria das práticas educacionais e a produção de conhecimentos a partir das necessidades formativas, tornando as escolas, segundo Tardif (2007), em lugares mais favoráveis para o trabalho e aprendizagem dos professores.

    Convém salientar que a atual grade curricular (2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries Anos/Iniciais do Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinada a cada estágio, somando-se a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

    Dessa forma, no contexto do desenvolvimento do ECS vários aspectos podem ser focalizados, pois “é uma simulação da atuação do professor” (BERNARDI et al., 2008a, p.19) e, para tanto, busquei valorizar a importância da experiência docente no estágio pedagógico para a formação profissional.

    Assim, o presente trabalho teve como objetivo geral relatar a minha experiência docente no Estágio Curricular Supervisionado III (Séries Anos/Iniciais do Ensino Fundamental) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, realizado no primeiro semestre letivo de 2010, na Escola Municipal de Ensino Fundamental João da Maia Braga, da cidade de Santa Maria (RS).

    Optei pelo ECS III por esse ser o último estágio do curso e, portanto, significando a última experiência docente na escola prevista na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Ainda justifico esta escolha considerando que nas Séries Anos/Iniciais do Ensino Fundamental a disciplina de Educação Física no Estado do Rio Grande do Sul, freqüentemente, é ministrada por professores ‘pedagogos’ ou ‘polivalentes’, conhecidos como ‘unidocentes’. Convém esclarecer que os termos ‘unidocente’ ou ‘unidocência’ são utilizados em nosso Estado para caracterizar o professor que atua nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental como sendo o responsável por ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar. E, sendo assim, constantemente na literatura especializada estudos realizados denunciam a falta de preparação desse profissional ‘unidocente’ para ministrar a disciplina de Educação Física (SILVA; KRUG, 2008; CONTREIRA; KRUG, 2010).

    Entretanto, gostaria de destacar que, inicialmente, também sentia que não estava preparada para trabalhar com crianças nessa fase da educação básica. Esse fato está em concordância com vários estudos (SILVA et al., 2005; BACCIN et al., 2005; SILVA; KRUG, 2008) que ao questionarem os acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM sobre se consideravam-se preparados para ministrar aulas de Educação Física nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental alguns responderam que ‘não’.

    Assim, no direcionamento de desenvolver um trabalho docente competente nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi necessário, de minha parte, uma busca constante por subsídios teórico-práticos que dessem sustentação para um bom aprendizado docente. Para Garcia (1999) o ECS representa uma oportunidade privilegiada para aprender a ensinar na medida em que se integram as diferentes dimensões que envolvem a atuação docente, ou seja, o conhecimento psicopedagógico, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático do conteúdo. Já segundo Pimenta e Lima (2004) um curso de formação estará dando conta do aspecto prático da profissão na medida em que possibilite a preparação, em situações experimentais, de determinadas habilidades consideradas a priori como necessárias ao bom desempenho docente.

    Com base nesses preceitos, pretendo, sob a ótica da Educação Psicomotora, relatar a minha experiência docente na escola, procurando demonstrar a influência do jogo na vida dos alunos, bem como suas possibilidades de trabalho no sentido do lúdico.

    Assim, como objetivo específico, quero demonstrar a importância do ECS III na aquisição da experiência docente necessária para a formação do professor, que ao final dos três ECS (I, II e III), torna-se capaz de aprimorar os saberes teóricos orientadores da função/prática docente da Educação Física na escola.

    Dessa forma, compreendo que a experiência docente tem relação com o saber, pois é o próprio professor (nesse caso, futuro professor) quem constrói o seu saber da experiência, numa relação dinâmica e cotidiana com o contexto escolar. Segundo Isaia (2006, p.377) a aprendizagem docente é um processo “[...] que envolve a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres próprios ao magistério (...), que estão vinculados à realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuação e em seus respectivos domínios”.

    Já Matos (1994) coloca que a competência pedagógica para ensinar é aprendida com o desenrolar da docência, pois ela é composta dos conhecimentos, capacidades, habilidades e hábitos de trabalho que podem ser aprendidos e desenvolvidos durante toda a vida, basta exercitá-los.

    Para justificar a realização desse trabalho, pretendo realizar reflexões que possam contribuir com o pensamento crítico dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, impulsionando-os para uma boa formação, na busca da capacitação técnica para planejar, pois, hoje em dia, mais do que nunca, diante da complexidade dos problemas do cotidiano escolar, é necessário para o professor a construção de planejamentos feitos com estudo e reflexão, a fim de atingir os objetivos em todos os campos da atividade humana. Segundo Canfield (1996) o planejamento é a pedra fundamental do trabalho pedagógico consciente que no decorrer de sua execução poderá sofrer adaptações.

O desenvolvimento da experiência docente no estágio curricular supervisionado

    Para melhor entendimento desse relato, procurei expressar minha vivência de experiência docente por tópicos. Foram eles:

1.     A descrição do local do ECS III

    Desenvolvi o ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na Escola Municipal de Ensino Fundamental João da Maia Braga, da cidade Santa Maria (RS), no turno da tarde, com os alunos do 2º Ano, turma 21, composta, inicialmente por onze alunos, quatro meninos e sete meninas, de uma faixa etária entre sete e oito anos. Ao final do estágio a turma estava composta por quatorze alunos devido à incorporação de novos alunos.

    As aulas de Educação Física foram realizadas nos seguintes dias e horários: 05/04; 07/04; 12/04; 14/04; 19/04; 22/04; 26/04; 28/04; 03/05; 05/05; 10/05; 12/05; 18/05; 19/05; 20/05; 24/05; 26/05; 27/05; 31/05; 02/06; 07/06; 09/06; 14/06; 16/06; 21/06 e 23/06.

    Inicialmente as aulas foram ministradas das 14:30 às 15:20, e no decorrer do estágio as aulas passaram a ser ministradas das 16:10 às 17:00.

    Foram ministradas 26 aulas no período de 05 de abril a 23 de junho de 2010.

    As aulas eram ministradas nos seguintes locais: Sala de aula e quadra de esportes, aberta.

2.     O planejamento e a abordagem de ensino

    Planejei e desenvolvi cada aula dentro de um objetivo específico, com base na Educação Psicomotora, de maneira que o aluno vivenciasse experiências de movimento que o desenvolvesse, estimulando o crescimento em todas as dimensões/áreas e possibilitando o conhecimento da realidade na qual estava inserido. Como instrumento avaliativo, utilizei a observação das atitudes, conhecimentos e habilidades adquiridas pelo aluno durante as unidades.

    Os planos de aulas, na primeira unidade, foram baseados no Esquema Corporal e na Sociabilidade e possuíram os seguintes objetivos específicos: 1) Identificar e especificar, através do movimento, as diferentes partes do corpo e suas possibilidades; 2) Identificar e especificar, através do movimento, as diferentes posições globais do corpo e suas possibilidades; 3) Demonstrar, através do relaxamento, ausência de tensões locais ou generalizadas; 4) Responder a estímulos sensoriais; 5) Experenciar diversas formas de equilíbrio; 6) Demonstrar controle adequado da respiração através de exercícios; e, 7) Participar espontaneamente das atividades.

    Os planos de aulas, na segunda unidade, foram baseados na Orientação Espaço-Temporal, na Coordenação Motora e na Sociabilidade e possuíram os seguintes objetivos específicos: 1) Demonstrar noções de espaço: longe/perto; dentro/fora; em cima/embaixo; frente/atrás; lados; 2) Demonstrar noções de direita e esquerda; 3) Orientar-se no espaço em relação a objetos e pessoas; 4) Identificar e marcar diferentes ritmos; 5) Executar atividades de manipulação de pequenos objetos; 6) Experenciar movimentos nas formas primárias e secundárias; 7) Vivenciar atividades que requeiram inibir no momento preciso; 8) Experenciar movimentos que requeiram coordenação seletiva (viso e áudio-motora); e, 9) Interagir com os colegas respeitando-os.

    Segundo Le Boulch (apud TISI, 2004) a Educação Psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios da Educação Física com o objetivo de normalizar ou de melhorar o comportamento da criança. É dever do professor mostrar os benefícios que a Educação Física pode efetuar em todos os domínios/áreas. Destaca que a criança necessita descobrir a sua lateralidade, sua noção de espaço, aquisição motora, imagem do corpo operatório, pois sem um bom desenvolvimento dessas áreas, a criança terá grande dificuldade em ter um bom desenvolvimento na escrita, papel social, no relacionamento e na sociabilidade.

    Dentro dessa perspectiva, realizei o ECS III baseado na Psicomotricidade, que conforme a Abordagem Cognitivista, a pessoa altera o meio assim como o meio altera a pessoa, isso é, a criança aprende se relacionando com o meio ambiente e as pessoas. Então utilizei como estratégia de ensino a resolução de problemas e o desafio (conteste – Quem é capaz de?), valorizando a criatividade de gestos, orientando um aluno ativo com liberdade de ação, para que pudesse pensar e criar soluções para os problemas, desenvolvendo assim a inteligência.

    Portanto, acredito que fui além de ensinar o conteúdo. Priorizei os jogos e o lúdico, ou seja, aquilo que dá prazer. Assim, o aluno não aprende ‘padrão de movimento’ porque não exige técnica, não tem regras fixas ou resposta errada do aluno. Com esse tipo de aula, pude estimular as crianças a darem o melhor de si, com atividades que desafiaram suas potencialidades. Considerei aspectos indispensáveis ao desenvolvimento total da criança como, por exemplo, dar-lhe oportunidades de agir, criar, descobrir e modificar comportamentos, para que ela pudesse alimentar o processo de desenvolvimento dos aspectos psicomotores de um modo geral.

    Conforme Le Bolch (apud TISI, 2004) a Educação Psicomotora parte do princípio geral de que o movimento é um instrumento utilizável para facilitar a aprendizagem de conteúdo mais diretamente ligado ao aspecto cognitivo, de modo que correr, saltar, girar, etc., poderiam ser úteis à aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo.

    Para Picq e Vayer (apud TISI, 2004) a Educação Psicomotora não vai mais além do que facilitar as aprendizagens necessárias para todos os aspectos da educação, devendo buscar técnicas eficazes para obter uma melhoria progressiva do comportamento geral da criança através da obtenção de: a) consciência do próprio corpo; b) domínio do equilíbrio; c) controle e mais tarde a eficiência das diversas coordenações globais segmentárias; d) controle da inibição voluntária e da respiração; e) organização do esquema corporal e da orientação no espaço; f) uma correta estruturação espaço-temporal; e g) uma melhor possibilidade de adaptação ao mundo exterior.

    Considera-se o ato motor como uma manifestação da personalidade integral do ser humano constituído de intencionalidade e significação. Compreende-se que o desenvolvimento integral do ser humano depende da herança, do ambiente, da coexistência da herança e da atividade da criança. São os aspectos de estruturação e reestruturação de esquemas de ajustes posturais e motores no plano das habilidades, coordenações, aprendizagens, que implicariam no desenvolvimento, de capacidades, modificações de atitudes pessoais e integração grupal, permitindo a pessoa interagir adequadamente consigo mesma, com os objetos e com as pessoas que compõem o seu circulo de relações, e, é nestes aspectos onde visualizamos a grande contribuição e aplicação dos conhecimentos da Psicomotricidade, voltada para a finalidade maior que é o desenvolvimento integral da personalidade humana (TISI, 2004).

    Ao estudar o jogo dentro da Educação Psicomotora, descobri que ele assume formas diversas para a criança (TISI, 2004): a) os jogos de imaginação e os jogos simbólicos, que têm um valor de expressão; b) os jogos funcionais, que permitem à criança despender sua necessidade de movimento e que podem, no plano psicomotor, desempenhar o exercício da coordenação global; e, c) os jogos com regras, que necessitam da aceitação ou mesmo da criação de um código para poderem ser praticados coletivamente e que, por isso mesmo, desempenham um importante papel na socialização.

    O que diferencia fundamentalmente a sessão psicomotora, do uso metódico, costumeiro do jogo e da expressão livre, é que ela supõe uma programação dos apoios em função dos objetivos funcionais previstos. Em decorrência disso, o educador sugere ou propõe situações. Na expressão livre, ao contrário, a escolha dos apoios é entregue à própria iniciativa da criança. Assim, nessa eventualidade, o desenvolvimento funcional decorrente não pode ser previsto (TISI, 2004).

    A diferenciação entre a situação lúdica metódica, costumeira e a sessão psicomotora não está, portanto, ligada a natureza do apoio, mas simplesmente à ocorrência da iniciativa ou da espontaneidade infantil, que é exercida na primeira eventualidade e não, na segunda. Isso não implica, de modo algum, que as situações escolhidas pelo professor sejam desinteressantes para a criança (TISI, 2004).

    Essas e outras informações, como o fato de que o aluno não aprende ‘padrão de movimento’, porque não exige técnica, que não existe resposta errada do aluno, que o professor deve fazer que o aluno dê uma resposta mais apurada, incentivando-o a dar o seu melhor, permitiram que eu fizesse um bom trabalho com os alunos. Tive a oportunidade de aplicar tudo o que tenho aprendido no curso, tendo em vista a educação da criança na sua globalidade, porque age conjuntamente nos seus diferentes comportamentos: intelectuais, afetivos, sociais, motores e psicomotores, fazendo do movimento um meio e não um fim a atingir.

    Uma das maneiras como planejei as aulas, foi de acordo com o que o aluno já sabia, fazendo com que ele construísse formas mais elaboradas de pensamento e de movimentos e, assim, tornando a aula um espaço de desenvolvimento da criatividade e da criticidade do aluno, para que esse viesse a ser autônomo e sujeito de suas próprias ações.

    Como avaliação da disciplina foi necessário à construção de um caderno de registro, contendo se o aluno atingiu ou não os objetivos propostos nos planos de aulas. Isso possibilitou que eu refletisse sobre o que estava fazendo, antes, durante e após as aulas, tendo a possibilidade de ensinar, aprendendo. E sobre isso citamos Nóvoa (1995) que coloca que a tarefa básica do professor é ensinar. Entretanto, Garcia (1999) destaca que os professores são sujeitos que aprendem. Já Maschio (2009) diz que ser professor é um processo de aprender a aprender.

3.     As dificuldades no aprendizado docente no ECS III

    Diante das dificuldades da complexidade do real, da docência, para promover o desenvolvimento integral dos meus alunos destaco os aspectos a seguir descritos.

    Primeiramente, senti uma necessidade de ‘comprometimento’ com os meus alunos no sentido de realizar um bom trabalho. Segundo Feil (apud KRUG; CANFIELD, 2001) é no compromisso que reside uma das grandes razões para o bom desempenho do professor, pois o comprometimento pelo que faz inquieta e leva ao aprimoramento, provoca a busca de novas alternativas de ensino.

    Também é importante salientar que ‘não acredito na existência de vocação’ para ser professor. Isso me faz citar Gauthier et al. (1998) que destaca que um dos obstáculos do trabalho docente são as representações, que se interpõem na percepção de uma Ciência da Educação, onde desconsidera as condições concretas em que se desenvolve a docência e a produção de saberes profissionais, produzindo uma espécie de cegueira conceitual, mostrando a profissão docente como um ofício sem saberes. As representações que levam a essas situações são as seguintes: a) basta conhecer o conteúdo; b) basta ter talento; c) basta ter bom senso; d) basta seguir a intuição; e) basta ter experiência; e, d) basta ter cultura. Também Perrenoud (1997) salienta que alguns professores possuem uma concepção ultrapassada da profissão acreditando que o saber-fazer pedagógico é uma questão de dom ou de experiência o que leva a pensar que não tem nada a aprender com outros especialistas. Já segundo Assumpção (1996) a ‘vocação’ encontra-se associada a algo pertencente à ordem do místico, relacionada à ‘dom’, à qualidades especiais para a ‘missão’ de ensinar, à doação, enfim, o magistério como sacerdócio. Existe, sem dúvida, no discurso da ‘vocação’ a marca provocada pelos mais diversos entrelaçamentos, entre eles, a estreita relação, historicamente construída entre religião e educação. Relação essa que contribuiu não só para a representação do magistério como sacerdócio, mas também para o perfeito casamento entre mulher e magistério.

    Entretanto, acredito na necessidade de adquirir/construir os saberes docentes. De acordo com Tardif (2007, p.36) “pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado de amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares e curriculares e experiências”. Então, partindo das conceituações de Tardif (2007), definem-se os saberes docentes como: a) saberes da formação profissional – que são o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. Num primeiro momento esses saberes parecem ser transmitidos pelas Ciências da Educação, contudo as relações desse saber com o conhecimento oriundo da prática educacional, constituem o saber pedagógico, através da reflexão sobre as práticas educacionais; b) saberes disciplinares – que são adquiridos na formação inicial e continuada, produzidos dentro das universidades, sendo definidos e selecionados por essa instituição. Os saberes disciplinares emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes; c) saberes curriculares – que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita; e, d) saberes experenciais ou práticos – que tornam-se os saberes próprios do professor e de sua vida educacional. Esse saber incorpora a experiência individual e coletiva.

    Assim, tendo sido as minhas aulas no ECS III embasadas na Educação Psicomotora e tendo que utilizar como conteúdo principal os jogos, as atividades lúdicas, isso de certa forma, foi inicialmente, uma dificuldade, por ter que trabalhar com algo novo, completamente diferente dos outros ECS (I e II). No começo do ECS III senti uma ‘insegurança’ para planejar sozinha aulas satisfatórias ao desenvolvimento geral dos alunos, tanto para a quadra quanto para a sala de aula. Segundo Luft (2000) insegurança é a falta de segurança. Conforme Krug (2010a) a insegurança na docência é um dos fatores marcantes do ECS na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Já de acordo com Krug (2010f) a insegurança é o que caracteriza a fase de sobrevivência no ECS, isto é, a fase inicial do ECS para a maioria dos acadêmicos–estagiários da Licenciatura do CEFD/UFSM e que dura mais ou menos cinco semanas.

    Durante o desenrolar do ECS III percebi o quanto seria criativo e produtivo se a professora de classe ‘unidocente’ tivesse se envolvido em um ‘trabalho em conjunto’ comigo. Faz-se necessário refletir sobre a importância do auxílio da pedagoga no trabalho do estagiário de Educação Física nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois perde-se muito tempo resolvendo problemas que poderiam ser evitados, como atividades interrompidas porque alguns alunos não dominam os números, ou dar atenção demais a alunos com comportamento egocêntrico, como o que ocorreu em meu estágio. Conforme Xavier (1996) através de práticas reflexivas, de investigação sobre a sua prática e de diálogo cooperativo, redefine o professor seus próprios conhecimentos, adquire destrezas técnicas e reconduz a gestão da aula de maneira que melhore o processo ensino-aprendizagem. Portanto, é necessário que os professores realizem um trabalho cooperativo, de permanente diálogo reflexivo gerando assim, melhorias educacionais.

    Outra dificuldade que enfrentei foi a ‘indisciplina dos alunos’. Sobre os alunos Mattos e Mattos (2001) dizem que estes não são mais dóceis, cooperativos como antes. Já Aquino (1996) destaca que, há muito tempo, os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Também está claro que a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver.

    Essa indisciplina aliada à falta de atenção dos alunos ocasionaram muitas interrupções no desenvolvimento das atividades das aulas o que originou uma ‘falta de controle/domínio da turma’ por mim. De acordo com Silva e Krug (2007) os acadêmicos–estagiários em Educação Física vão tendo dificuldades de controle de suas aulas à medida que a faixa etária dos alunos diminui. Já Siedentop (apud KRUG, 1996) coloca que a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica, portanto ela se desenvolve com o exercício da profissão. Nesse sentido, Krug (2010c) destaca que o domínio/controle de turma é um dos aprendizados docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    No entanto, a maior dificuldade pela qual senti necessidade de auxílio, foi com uma ‘aluna com deficiência’ (AD). Flores e Krug (2010) constataram que 50% dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM se sentem ‘poucos preparados’ e 27,2% ‘não estão preparados’ para atuar com alunos inclusos (AD) na escola regular.

    Percebi que a menina não conseguia escrever e desenhar, por deficiência de coordenação ou, talvez até, por não compreender. Segundo as professoras da escola, a menina inclusa (AD) freqüenta as aulas apenas para a socialização. Freitas e Lucas (apud FLORES; KRUG, 2010) destacam que o termo incluir é garantir que todos os alunos venham a ter acesso ao conhecimento historicamente acumulado, sistematizado, organizado e ampliado, e também que dêem significado e sentido às suas aprendizagens, valorizando as possibilidades das diferenças serem manifestadas e respeitadas, sem discriminação.

    De certa forma, isso me preocupava, pois como que sozinha poderia contribuir com aquela menina, fazendo-a explorar as possibilidades de movimento sem prejudicar o desempenho dos outros alunos, já que ela, além de suas dificuldades, também era teimosa e somente participava de algumas atividades?

    Considero que a Educação Física deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, visando seu aprimoramento como seres humanos, ou seja, os alunos com deficiência (AD) não podem ser privados das aulas de Educação Física, pois elas contribuem para a saúde física, mental e social dessas pessoas. É, pois, nesse ambiente escolar que o corpo e suas habilidades ficam mais evidentes, e a inclusão ganha especial destaque. De acordo com Silva; Seabra Jr e Araújo (apud FLORES; KRUG, 2010) a inclusão escolar caminha e efetiva-se gradativamente, em um processo amplo, pressupondo a igualdade de oportunidades, convívio com a diversidade, a valorização da pluralidade cultural e aproximação das diferenças.

    Acredito nos benefícios que as aulas de Educação Física podem trazer aos AD, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social. Porém, é importante que alguns cuidados sejam tomados, como por exemplo, analisar o tipo de deficiência que o aluno tem, pois talvez seja necessário a orientação de outros profissionais tais como o fisioterapeuta, o psicólogo, neurologista, etc. Certamente minha aluna (AD) não passou por uma avaliação para estar estudando como aluna regular porque suas deficiências demonstravam ser além das físicas.

    Tavares e Krug (2003) afirmam que a inclusão de alunos com deficiência (AD) implica muito mais do que colocar o aluno numa escola regular. É um processo em que o aluno deve ter oportunidades para se desenvolver e avançar em termos educativos para uma autonomia econômica e social, onde a escola tem como objetivo proporcionar um ensino de elevado nível a todos os alunos, sejam eles deficientes ou não.

    A estratégia que utilizei foi não estruturar as aulas em função da aluna inclusa (AD). Procurei ser flexível, algumas vezes, quando conseguia convencê-la a participar da aula, para que ela desenvolvesse suas potencialidades, respeitando suas limitações e estimulando os colegas a tratá-la com atitudes de respeito e carinho, o que aliás, ela tinha de sobra para com seus colegas. Segundo Rodrigues (apud FLORES; KRUG, 2010) estar incluído é muito mais do que uma presença física, é um sentimento e uma prática mútua entre a escola e o aluno, isso é, o aluno tem que sentir que pertence à escola e a escola tem que sentir que é responsável por ele.

4.     As contribuições do ECS III para a formação profissional

    Apesar das dificuldades de um ‘estágio trabalhoso’, acredito que consegui ‘bons resultados em prol do desenvolvimento integral dos alunos’. Realmente esses dois fatos podem ser constatados na literatura especializada sobre ECS. Krug e Krug (2010a) destacam que trabalhoso é uma palavra caracterizadora do momento do ECS III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Também Krug (2010b) coloca que a formação integral dos alunos é a principal contribuição deixada aos escolares pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM por ocasião do ECS III. Já Siedentop (apud KRUG, 2010a) diz que o ensino deve ser concebido com direção ao processo de aprendizagem e para isso o ensino deve encontrar maneiras de ajudar os alunos a aprenderem através de experiências que os levem a crescer em destreza, entendimento e atitudes.

    Também posso dizer que sinto-me ‘preparada’ para atuar como professora de Educação Física nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, porque enfrentei situações novas, de maneira reflexiva, podendo sempre justificar minha prática e minhas decisões. Segundo Krug (2001a; 2001b; 2001c) a formação profissional que inclui no seu programa um forte componente de reflexão, a partir de situações práticas reais, contribui para que o futuro professor se sinta capaz de enfrentar situações novas e diferentes, de tomar decisões apropriadas e fundamentadas interligando teoria e prática. É indiscutível que apenas o professor que responder, explicar e justificar a sua prática pode assumir com autonomia a sua docência.

    Também considero-me preparada porque através do ECS III adquiri os saberes da experiência que faltavam para completar os saberes docentes, fundamentais para que os professores exerçam o seu ofício com muito mais competência. Segundo Tardif (2007) os saberes da experiência são saberes práticos, ou seja, são saberes atualizados adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão, e que não provêm de instituições de formação e nem de disciplinas e currículos.

    Consegui aprimorar a teoria na prática, aprendi a planejar as minhas ações, a aplicá-las, a reformulá-las, a avaliar os atos dos alunos e os meus, a observar tudo e refletir sobre tudo. Pérez Gómez (1992) salienta que, quando o professor ‘reflete na’ e ‘sobre a ação’ converte-se num investigador na aula. Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha e ao refletir sobre o ecossistema peculiar da aula, o professor não se limita a deliberar sobre os meios, separando-os da definição do problema e das metas desejáveis, antes constrói uma teoria adequada à singular situação do seu cenário e elabora uma estratégia de ação adequada. As bases do auto-desenvolvimento profissional dos professores radicam nessa dinâmica reflexiva.

    Sinto-me preparada porque aprendi a enfrentar as dificuldades/problemas da docência. Segundo Miranda (2008) o estágio pedagógico constitui-se num espaço privilegiado de interface da formação teórica com a vivência prática. Essa interface teórica-prática compõe-se de uma interação constante entre o saber e o fazer, entre os conhecimentos acadêmicos disciplinares e o enfrentamento dos problemas decorrentes da vivência de situações práticas do cotidiano da escola. De acordo com Krug (2010c) uma das contribuições do ECS na aprendizagem docente na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM é no aprendizado de saber solucionar problemas. Também Krug (2010d) destaca que nos ECS I, II e III os acadêmicos-estagiários da Licenciatura do CEFD/UFSM constroem a sua identidade de professor de Educação Física... enfrentando ou procurando soluções para os problemas/dificuldades surgidos na docência, entre outros fatores.

    É importante destacar que também me sinto preparada para atuar como professora tanto nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Essa informação coincide com Krug (2010e) que constatou que quase a totalidade dos acadêmicos formados (turma 1º semestre de 2010) da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) de CEFD/UFSM sentem-se preparados para atuarem em todos os níveis da educação básica.

    Ainda saliento que a realização dos ECS I e II contribuíram com aprendizagens docentes para o desenvolvimento do ECS III.

    No ECS I (Ensino Médio), apesar de ter trabalhado com apenas um esporte, o Futsal, procurei contribuir para o desenvolvimento das capacidades motoras de cada um dos alunos, fazendo com que todos pudessem vivenciar tanto os fundamentos do esporte quanto a prática do jogo propriamente dito, num ambiente de alegria, de cooperação e superação.

    No ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) consegui explorar diferentes conteúdos da cultura corporal de movimento, resgatando o lúdico, o prazer, a interação, a sociabilidade e o estímulo da prática de atividades físicas para a melhoria da qualidade de vida dos alunos.

    Assim, nos dois primeiros estágios (ECS I e II), consegui educar através do físico e do mental, beneficiando o crescimento individual de cada um, bem como a formação da personalidade dos alunos, respeitando as capacidades individuais, sempre numa relação de feedback professor-aluno. Procurei oportunizar ao aluno, o ensino de atividades esportivas embasadas em pressupostos teóricos e metodológicos, em princípios e condutas pedagógicas tais como: ensinar a gostar de esporte, cuja prática, na hora do jogo, deve ser uma diversão, mediante o jogar com alegria, o respeito aos colegas, a socialização pelo prazer de jogar com e não contra, envolvendo os alunos em atividades lúdicas, sem aborrecê-los com processos baseados exclusivamente no ensino das técnicas e das táticas, construindo um processo metodológico no qual o aprender brincando seja tão competente quanto outras formas de ensinar a jogar; ensinar esportes a todos, de tal forma que aqueles que já sabem jogar o façam da melhor maneira e aqueles que apresentam limitações, dificuldades (habilidades motoras e cognitivas) no jogar sejam orientados e incentivados até conseguirem fazê-lo, no mínimo, num nível suficiente.

    Enfim, a característica principal dos ECS I e II foi a aplicação do esporte da escola, e não o esporte na escola, que assume os códigos de esporte de rendimento. Não significa que modifiquei os jogos, mas adaptei algumas regras para que o aluno pudesse participar e desenvolver-se de forma ativa, sentindo-se útil, integrado ao grupo e podendo também jogar melhor. Essas características foram pré-requisitos básicos para que durante o ECS III, percebesse a responsabilidade por oportunizar um bom ambiente para que a aprendizagem ocorresse, pois é na relação com o meio que o aluno se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o mundo que o cerca. O ensino e a aprendizagem ocorreram com respeito ao ritmo particular de cada aluno.

    Dessa forma, gostaria de salientar que a forma como trabalhei nos ECS I e II contribuiu para uma boa postura para realizar o ECS III. Esse fato pode ser confirmado por Krug (2010c) que concluiu que na percepção da maioria dos acadêmicos do CEFD/UFSM, existiram contribuições na aprendizagem docente de um ECS para outro e que as principais contribuições estão relacionadas ao domínio/controle de turma, à elaboração do planejamento das aulas e à experiência adquirida como professor. Assim, o autor afirma que os acadêmicos conseguiram estabelecer relações entre os três estágios (ECS I, II e III) ao manifestarem, entre outras relações, a mobilização de alguns saberes em suas ações.

    Consciente de meu papel de educadora, objetivando a aprendizagem do aluno de maneira a contribuir para o seu desenvolvimento integral, tenho consciência de que a melhor teoria de ensino é aquela que funciona. Portanto, devemos conhecer minimamente cada uma das teorias que existem na Educação Física, pois iremos aplicar todas, dependendo do meio. Dessa forma, poderemos ampliar nossa visão sobre a Educação Física Escolar procurando compreender as diversas orientações teórico-metodológicas (teorias/tendências/concepções/ abordagens) que podem direcionar a atuação docente na escola.

    Segundo Ilha; Maschio e Krug (2008) é durante o processo de formação inicial de professores que acadêmicos vivenciam e experenciam diferentes formas de ensino através da docência de seus mestres e também em suas práticas pedagógicas na graduação, nos Estágios Curriculares Supervisionados, em projetos de extensão, de ensino e de pesquisa. Dada a ênfase na formação de professores em indicar instrumentos que propiciem subsídios, sobre os quais o educador possa contribuir e desenvolver uma prática pedagógica com alicerces firmes e flexíveis, partindo dos princípios que considera essenciais para a sua vida, para a sua prática docente e para a sociedade, levando em conta a realidade dos alunos e das escolas, salientamos a importância de que o contexto não seja avaliado de forma negativa, como um obstáculo para a aprendizagem, e sim, que se desenvolvam estratégias de ensino a partir das condições e conhecimentos existentes nesse contexto singular. Portanto é imprescindível que a formação inicial de professores aborde essas premissas, de maneira que, esses profissionais tenham clareza do papel que virão a desempenhar e os objetivos que pretendem atingir na sua prática docente.

    Os autores citados destacam que frente a esse quadro é que as teorias/tendências/concepções/abordagens de ensino representam uma possibilidade de embasar a prática docente, tendo em vista que cada uma delas enfoca alguns princípios indicando formas estratégias de como desenvolvê-la. No caso da Educação Física, essa possui abordagens de ensino específicas, com o propósito de fornecer e fomentar novas maneiras e novos olhares de como trabalhar os conhecimentos da Educação Física na escola.

    Assim, ainda de acordo com Ilha; Maschio e Krug (2008) a escolha da abordagem de ensino devem contemplar os anseios do professor, enquanto formador de sujeitos, pois cada abordagem de ensino trás em si concepções, objetivos, visão de homem, de sociedade e de mundo próprias.

Concluindo sobre a experiência docente no estágio curricular supervisionado

    Com esse relato espero ter salientado a importância de uma boa experiência docente no ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para que o futuro professor de Educação Física, com seu conteúdo variado, em especial, baseado na Psicomotricidade, possa contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos.

    É importante que consideremos a Educação Física uma disciplina obrigatória em todas as escolas a partir da educação infantil. E, nessa fase, é necessário um comprometimento maior dos profissionais da Educação Física e da Pedagogia, nesse caso, do estagiário e da professora de classe (unidocente), que unidos, devem utilizar os saberes teóricos na prática com criatividade, flexibilidade e reflexão, construindo o saber numa relação dinâmica e cotidiana. Dessa forma, aprende-se a competência pedagógica para ensinar, que se fundamentam nos conhecimentos, capacidades, habilidades e hábitos de ensinar.

    O futuro professor de Educação Física, através dos estágios começa a utilizar e desenvolver os elementos fundamentais para a aquisição da competência pedagógica. Dentro dessa perspectiva, é fundamental que o planejamento seja um companheiro inseparável, para conduzirmos nosso trabalho de auxiliadores no processo de desenvolvimento do aluno, o qual é visto como um ser em formação. A aula de Educação Física deve ser produto da ação, reação e interação de alunos e professores, onde a linguagem serve de matéria prima para que haja diálogo, pois o professor é um indivíduo social e não sozinho.

    Dessa forma, aprendi que ser professor é lidar com gente, produzir conhecimento, ensinar e aprender. E que o professor deve ser crítico e reflexivo, para que esteja sempre em auto-formação e poder transformar as aulas de Educação Física mais atrativas, diversificadas para que todos os alunos, no contexto das diferenças, possam participar.

    Durante a experiência do ECS III, minhas atividades didáticas foram planejadas, cujo conteúdo principal foi o jogo relacionado a esquema corporal, orientação espaço-temporal, coordenação motora e sociabilidade. E para que a Educação Física fosse trabalhada a partir de uma prática cultural, considerei o acervo cultural que foi, cotidianamente, adquirido pelos alunos e que possui um significado. Com objetivos a perseguir, sempre pude avaliar, ou seja, sabia onde chegar.

    Tendo em vista que, a base do ECS III seria o problema, o desafio, foi necessário ter responsabilidade conceitual, entusiasmo e criatividade. Principalmente porque, havia uma aluna com deficiência (AD), o que me levou a crer em suas próprias capacidades, antes de motivá-la. Não esquecendo que os ‘deficientes’ dentro de suas limitações têm os mesmos direitos, sonhos e aspirações de qualquer ser humano. E também, porque a turma em geral, apresentava problemas de indisciplina e atenção. Acredito que nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, cada aluno é ‘especial’, e como o tempo do estágio é curto, a professora da classe e o estagiário de Educação Física deveriam trabalhar juntos, numa mesma proposta, com um mesmo objetivo, conseguindo, unidos, um resultado eficiente e coerente com cada aluno.

    Através dos jogos e do lúdico, proporcionei situações e também possibilitei a expressão livre com jogos de imaginação e simbólicos, que tiveram um valor de expressão. Jogos funcionais, que no plano psicomotor desempenharam o exercício de coordenação global. E jogos com regras adaptadas à realidade da turma assumida no estágio, que desempenharam o papel de socialização. Tive uma atenção especial em propor atividades em grupo para estimular as operações mentais. Só é possível existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas espontâneas, caso haja uma livre cooperação dos alunos entre si e não apenas entre professor e alunos. O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum – uma forma de cooperação e desenvolvimento – pressupõe, e tem como condição indispensável, que os indivíduos se agrupem espontaneamente, e que o tema estudado/pesquisado/investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo (motivação intrínseca).

    Posso afirmar que contribuí com a finalidade maior da Psicomotricidade, que é o desenvolvimento integral da personalidade humana. Tendo em vista que o aluno, além de motor, é também afetivo-social e cognitivo, estimulei os sentimentos, emoções, valores, motivação, interesse, cooperação, respeito, convívio, etc., no que se refere ao domínio do comportamento humano afetivo-social. Foi trabalhado o pensamento, pois oportunizei aos alunos que elaborassem tarefas, estimulando a descoberta ou reconhecimento da informação-cognição, tomadas de decisão e criticidade, o que caracteriza o domínio cognitivo. E também proporcionei várias atividades de contato, controle e movimento do corpo e de objetos, referente ao domínio motor, que é a base da nossa profissão.

    Minha preocupação foi considerar aspectos indispensáveis ao desenvolvimento total do aluno, dar-lhe oportunidades de agir, criar, descobrir e modificar comportamentos, para que ele possa alimentar o processo de desenvolvimento dos aspectos psicomotores de um modo geral, oportunizando a chance de experimentar boa parte do leque de possibilidades de movimento, sem me preocupar com o bom desempenho motor.

    As contribuições que deixei aos alunos foram oportunidades de diferentes práticas, que possibilitaram uma melhoria progressiva do comportamento geral das crianças, as quais puderam conhecer o seu próprio corpo, tendo a possibilidade de perceber o mundo e de perceber-se. Os alunos interagiram em diferentes grupos, desenvolvendo a sociabilidade.

    Durante todos os ECS (I, II e III), atribuí ao movimento corporal um significado/sentido, oferecendo uma Educação Física para todos os alunos, considerando as diferentes etapas do desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do indivíduo, suas limitações e interesses. E, ao final do ECS III, acredito que adquiri os saberes da formação, disciplinares, curriculares e os saberes da experiência, necessários para desempenhar meu papel como educadora.

    Para finalizar, espero que minhas reflexões possam conscientizar os futuros professores que pretendem atuar na escola, da necessidade de se realizar um bom estágio nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Visto que, é nessa etapa, que aprendemos a ensinar, com planejamento, reflexão antes, durante e após as ações, tendo a oportunidade de aplicar tudo o que aprendemos durante o curso. Para isso, precisamos de profissionais que estejam comprometidos com sua profissão, conseguindo assim, provar a nossa importância e contribuição para o desenvolvimento de nossos alunos, exercendo nas escolas um papel como o de outra disciplina qualquer.

    Aqui cabe ressaltar, à guiza de conclusão, que não quero insinuar que o ECS III da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM é lindo e maravilhoso, mas sim que, como em qualquer outra atividade humana, podemos destacar dificuldades e aprendizados. Entretanto, podemos salientar que para Perrenoud (1997) ser professor significa saber exercer a profissão em condições muito adversas. E, de acordo com Flores et al. (2010), a importância do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para a formação profissional dos acadêmicos da Licenciatura (Currículo 2005) do CEFD/UFSM está caracterizada em duas essências que são ‘a aprendizagem da docência’ e ‘o conhecimento da realidade escolar’, que coincidem com os próprios objetivos propostos por essa disciplina.

    Dessa forma, a importância do ECS III está na oportunidade ao acadêmico de confrontar-se com a escola e com a sua futura profissão, ser professor. Pelozo (2007) destaca que o estágio por si só não garante uma preparação completa para a docência do futuro professor, mas dá oportunidade para que esse futuro educador tenha noções básicas do que é ser professor nos dias atuais, conhecendo a realidade onde estão inseridos os alunos. Essa possibilidade de observar, interagir e refletir sobre a prática permitirá que o aluno/estagiário reafirme sua escolha pela profissão e resolva assumir-se como profissional politizado desde o início de sua carreira. Segundo Krug e Krug (2010b) o ECS é uma disciplina importante na constituição do ser professor durante a formação inicial, dando oportunidades para que os acadêmicos confirmem ou não o desejo de ser professor. Os mesmos autores dizem que a quase totalidade dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que realizam o ECS III no segundo semestre letivo de 2009 confirmaram as suas decisões de serem professores de Educação Física na escola, sendo que apenas um não confirmou. Nesse direcionamento de constatações citamos ainda Neuenfeldt (1996) que afirma que as experiências pelas quais os acadêmicos de Educação Física passam no estágio, nas suas atuações como professor de Educação Física na escola, são fundamentais para que abracem ou não esse campo de trabalho. Assim, de acordo com Krug e Krug (2010b), a confirmação pela docência pelos acadêmicos-estagiários parece estar ligada às experiências positivas e prazerosas efetivadas durante o ECS e, conseqüentemente, a não confirmação parece estar ligada às experiências negativas e conflituosas. Entretanto, os autores citados destacam que não podemos cair no reducionismo de considerar somente as experiências positivas e/ou negativas como únicos influenciadores de forma direta, exclusiva e mecânica dessa referida decisão, pois existem outros fatores de ordem pessoal e profissional que concorrem para a escolha do ensino como profissão, sendo que a predominância de uns sobre os outros são fruto de condições individuais e circunstanciais de cada pessoa. Mas esse é um fator que os autores salientam que pesam muito nessa decisão. Por isso, destaco que uma boa experiência docente no Estágio Curricular Supervisionado III é muito importante para impulsionar a carreira docente.

    Nota: Utilizo no texto a primeira pessoa do singular por se tratar de um relato de experiência.

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