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Os momentos significativos na experiência docente nos estágios

curriculares supervisionados I-II-III dos acadêmicos da 

Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM

Los momentos significativos de la experiencia docente en las pasantías curriculares 

supervisadas I-II-III de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física del CEFD/UFSM

 

Doutor em Educação

Doutor em Ciência do Movimento Humano

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM)

Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)

Hugo Norberto Krug

hnkrug@bol.com.br

(Brasil)

 

 

 

 

Resumo

          Essa investigação objetivou analisar os momentos significativos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e oito (28) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2010. Concluímos que: a) Os melhores momentos estão relacionados à satisfação (gratificação) sentida pelos mesmos, principalmente, com a boa relação com os seus alunos e o sucesso pedagógico atingido; b) Os piores momentos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos mesmos, principalmente, com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico; c) Os problemas sentidos estão relacionados à fatores externos às ações pedagógicas mas que precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados, pois ao enfrentá-los estarão aprendendo a ser professor; d) As crises sentidas ocorreram em épocas e momentos variados do estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais, todavia, a ocorrência de crises foram intensamente declaradas no início do estágio, quando foi intensificado o chamado choque com a realidade escolar; e, e) Os momentos de ruptura profissional estão intimamente relacionados com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos mesmos em suas práticas pedagógicas.

          Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Estágio Curricular Supervisionado. Momentos significativos.

 

Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa denominado “O Estágio Curricular Supervisionado na formação
inicial de professores de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM”

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 151, Diciembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introduzindo a investigação

    Segundo Carreiro da Costa (1994) a formação profissional de professores é a que acontece nos cursos de Licenciatura e, formar professores é uma tarefa complexa que requer uma formação sólida para que o professor consiga definir ‘o que ensinar’, ‘porque ensinar’, ‘para quem ensinar’ e ‘como ensinar’.

    De acordo com Landshere (apud PETRICA, 1987) a formação de professores é constituída pela formação inicial e pela formação continuada. Nesse sentido, Carreiro da Costa (1994) salienta que a formação inicial corresponde ao período no qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente.

    Conforme Garcia (1992) a formação de professores deve ser considerada como um ‘continuum’ e, assim sendo, não se deve pretender que a formação inicial ofereça produtos acabados, encarando-a antes como uma fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.

    Ilha; Krug e Krug (2009) ao se reportarem aos estudos sobre o currículo dos cursos de formação de professores, dizem que é perceptível a importância dada às disciplinas que promovem a atuação do acadêmico no contexto escolar durante a sua formação inicial. Entre essas disciplinas destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado que prioriza o conhecimento do meio escolar através de observações, de pesquisas e da própria prática docente do acadêmico, preparando-o para a sua constituição enquanto professor.

    Assim, fundamentados no complexo âmbito da formação de professores, deslocamos o nosso interesse para a formação inicial de professores de Educação Física, particularmente para a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

    Assim, é importante salientar que a atual grade curricular (2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

    Diante desse contexto originou-se a seguinte questão problemática norteadora dessa investigação: Quais foram os momentos significativos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?

    Dessa forma, partimos do pressuposto de que o ECS é um retrato vivo da prática docente e de que o professor-aluno tem muito a dizer, a ensinar, expressando a sua realidade, a de seus colegas de profissão e de seus alunos, que no mesmo momento histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na realidade (PIMENTA; LIMA, 2004).

    Nesse sentido, o objetivo geral dessa investigação foi analisar os momentos significativos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Em decorrência desse objetivo geral, buscamos vislumbrar os seguintes objetivos específicos: 1) Identificar os melhores momentos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 2) Identificar os piores momentos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 3) Identificar os problemas sentidos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 4) Identificar as crises sentidas na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 5) Identificar os momentos de ruptura profissional na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Esses objetivos específicos foram elaborados fundamentados e adaptados do estudo de Perim et al. (2001) e de Ilha; Krug e Krug (2009) que se basearam no estudo de Gonçalves (1992) intitulado “A carreira das professoras do ensino primário” o qual elencou como temas, os seguintes traços ou momentos significativos caracterizadores da carreira: melhores anos, piores anos, problemas sentidos, momentos de ruptura, idade crítica, importância da formação, motivação e etapas da carreira.

    Essa investigação justificou-se por acreditarmos que a mesma pudesse oferecer subsídios para modificações no contexto da formação de professores de Educação Física, particularmente na compreensão do ECS, auxiliando, conseqüentemente, na melhoria da qualidade da formação inicial. Além disso, salientamos que existe uma carência de investigações que abordem o assunto, de forma que esse trabalho poderá suscitar novas pesquisas a cerca do tema.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nessa investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125) “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com cinco perguntas abertas, que foi respondido por vinte e oito (28) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2010. Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma numeração (1 a 28).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos dessa investigação.

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados da investigação

    Os resultados dessa investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos:

Os melhores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

    Segundo Luft (2000) a palavra ‘melhor’ significa o que é melhor, mais sensato ou acertado e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna. Assim, consideramos que o melhor momento em uma experiência docente significa uma situação onde ocorreu o melhor.

    Perim et al. (2001) e Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os melhores momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio ocorrem após a passagem da fase inicial de ‘crise com a realidade escolar’, quando acontece a prevalência da descoberta do ‘ser professor’ sobre a angústia do enfrentamento da realidade.

    Esse destaque vai ao encontro do estudo de Krug (2010a) que constatou que no ECS da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, na percepção da grande maioria dos acadêmicos em situação de estágio, ocorrem duas fases: 1ª) A fase de sobrevivência – caracterizada pela insegurança provocada pelo choque com a realidade escolar; e, 2ª) A fase de descoberta – caracterizada pelo processo de aprender a ser professor e o surgimento do entusiasmo com a futura profissão.

    E, isso realmente aconteceu com a totalidade dos acadêmicos participantes dessa investigação nos ECS I, II e III.

    Nesse sentido, verificamos que as razões que determinaram a ocorrência dos melhores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos foram, fundamentalmente, de quatro tipos:

1º) O sucesso pedagógico – Quarenta vezes o ‘sucesso pedagógico’ foi apontado como a razão da ocorrência dos melhores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram quinze acadêmicos (3; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 14; 17; 18; 19; 21; 24; 25 e 26) no ECS I, quatorze acadêmicos (2; 6; 7; 8; 9; 11; 13; 14; 16; 19; 21; 23; 24 e 25) no ECS II e, onze acadêmicos (10; 11; 15; 16; 18; 19; 20; 21; 22; 24 e 26) no ECS III. Sobre essa razão citamos Zacaron et al. (1999) que no estudo intitulado “O sucesso pedagógico em Educação Física na opinião dos futuros professores” constataram que os acadêmicos-estagiários (1º semestre de 1998) da Licenciatura (Currículo 1990) do CEFD/UFSM relacionaram o sucesso nas aulas, sobretudo, ao atingir os objetivos propostos, atribuindo o sucesso a fatores relativos às suas capacidades de intervenção pedagógica e, ainda às condições de trabalho, aos recursos e às condições institucionais. Esses autores destacam que esse resultado parece suportar a conclusão de que os acadêmicos-estagiários partilham da idéia de que são os grandes obreiros do sucesso pedagógico de suas aulas, desconsiderando assim, os seus alunos. Sobre esse fato citamos Carreiro da Costa et al. (apud ZACARON et al., 1999) que salientam que tal representação de sucesso, a manter-se entre os professores (nesse caso entre os acadêmicos-estagiários) constituirá sério obstáculo à integração e apreensão dos princípios de intervenção profissional próprios de uma pedagogia promotora de sucesso;

2º) A boa relação com os alunos – A ‘boa relação com os alunos’ foi citada como a razão da ocorrência dos melhores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos em vinte e quatro oportunidades. Foram seis acadêmicos (1; 2; 4; 12; 22 e 23) no ECS I, oito acadêmicos (4; 5; 10; 12; 15; 18; 22 e 26) no ECS II e, dez acadêmicos (2; 6; 7; 8; 9; 12; 13; 22; 27 e 28) no ECS III. A respeito dessa razão citamos Zabala (1998) que destaca que a interação professor-aluno é um aspecto fundamental no processo ensino-aprendizagem. Darido e Rangel (2005) ressaltam que o sucesso e o insucesso do processo ensino-aprendizagem depende da interação professor-aluno em sua prática pedagógica. Assim, a boa relação está associada ao sucesso e a má relação ao insucesso. Segundo Marques; Ilha e Krug (2009) freqüentemente a relação dos acadêmicos em situação de estágio da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM com os seus alunos são bastante amigáveis e descontraídas e, dessa forma, consideradas como positiva para promover a aprendizagem (KRUG, 2010c);

3º) A aprendizagem dos alunos – Quinze vezes o ‘aprendizado dos alunos’ foi apontado como a razão da ocorrência dos melhores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram três acadêmicos (8; 15 e 20) no ECS I, cinco acadêmicos (1; 3; 17; 20 e 27) no ECS II e, sete acadêmicos (1; 3; 4; 5; 14; 17 e 25) no ECS III. Sobre essa razão citamos Silva e Krug (2006) que colocam que ‘o aprendizado do aluno’ é uma das essências do sentimento de satisfação dos professores de Educação Física com a sua docência; e,

4º) A competição esportiva disputada com a equipe da escola – A razão da ocorrência dos melhores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos citada cinco vezes foi a ‘competição esportiva disputada com a equipe da escola’. Foram quatro acadêmicos (7; 13; 16 e 28) no ECS I, um único acadêmico (28) no ECS II e, não houve nenhuma citação no ECS III. Relativamente a essa razão citamos Villas Boas et al. (1988) que dizem que a maioria das pessoas sente prazer pela prática do esporte e isto, também acontece com o professor de Educação Física (nesse caso, do acadêmico) porque ele também é ou foi um praticante. Já Krug (2010d) salienta que o acadêmico de Licenciatura em Educação Física não pode se identificar como um técnico esportivo, pois, Oliveira (1992) já destacava que o papel a ser desempenhado pelo profissional de Educação Física na escola, não é o de treinador à caça de talentos, e nem tão pouco, o de simples marionete a serviço da elite. O papel do profissional de Educação Física na escola é o de educador.

    Ao analisarmos as razões que determinaram a ocorrência dos melhores momentos dos acadêmicos estudados, podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, os mesmos estão relacionados à satisfação (gratificação) sentida pelos acadêmicos, principalmente, com a boa relação com os seus alunos e o sucesso pedagógico atingido. Nessa direção, Noal (2003) salienta que a sensação de satisfação do professor (nesse caso, do acadêmico, futuro professor) pode ser atingida com a segurança e a confiança que esse possui ao desempenhar a sua função, entre outros aspectos que influenciam na saudável relação professor-aluno e, conseqüentemente, no resultado de sucesso profissional. Também Krug e Krug (2008) destacam que o bom relacionamento com os alunos e o bom andamento da aula (representação do sucesso pedagógico) são as principais essências do sentimento de gratificação (satisfação) dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM com a docência na escola em situação de estágio.

Os piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

    Para Luft (2000) a palavra ‘pior’ significa o que é inferior, insensato ou errado e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna. Assim, consideramos que o pior momento em uma experiência docente significa uma situação onde ocorreu algo errado.

    Perim et al. (2001) e Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os piores momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio são determinadas pelos sentimentos de angústia e frustração frente aos problemas enfrentados na prática docente.

    E, isso realmente aconteceu com a grande maioria dos acadêmicos participantes dessa investigação nos ECS I, II e III.

    Nesse sentido, verificamos que as razões que determinaram a ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos foram fundamentalmente de três tipos:

1º) Os alunos difíceis – Quarenta e três vezes ‘os alunos difíceis’ foram apontados como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram doze acadêmicos (4; 6; 9; 14; 15; 16; 18; 19; 20; 21; 23 e 25) no ECS I, quinze acadêmicos (1; 2; 3; 6; 7; 9; 10; 12; 14; 15; 20; 21; 23; 27 e 28) no ECS II e, dezesseis acadêmicos (1; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 12; 14; 17; 19; 20; 21; 27 e 28) no ECS III. Sobre essa razão citamos Perim et al. (2001) que destacam que os piores momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio em sua maioria estão relacionados com os alunos difíceis de suas turmas;

2º) A formação deficiente do próprio acadêmico – A razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos citada vinte e uma vezes foi ‘a formação deficiente do próprio acadêmico’. Foram nove acadêmicos (3; 5; 7; 8; 10; 11; 22; 24 e 28) no ECS I, cinco acadêmicos (8; 11; 22; 24 e 25) no ECS II e sete acadêmicos (2; 11; 15; 18; 22; 24 e 25) no ECS III. A respeito dessa razão mencionamos Garrido (apud KRUG, 2004) que afirma que a formação inicial não pode dar conta da variedade e da complexidade de situações com as quais o futuro professor se defrontará. Nem ele estaria maduro para assimilar todos os desafios que a prática pedagógica coloca; e,

3º) As condições de trabalho difíceis – Oito vezes ‘as condições de trabalho difíceis’ foi apontada como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram três acadêmicos (1; 2 e 27) no ECS I, três acadêmicos (4; 16 e 18) no ECS II e, dois acadêmicos (6 e 23) no ECS III. Relativamente a essa razão citamos Krug (2008) que diz que a maioria dos professores de Educação Física da rede pública de ensino de Santa Maria manifestou uma insatisfação com as condições difíceis de trabalho.

    Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que houve uma ‘predominância dos piores momentos no início do(s) estágio(s)’. Esse fato também ocorreu no estudo de Ilha; Krug e Krug (2009).

    Entretanto, ainda constatamos que uma pequena minoria dos acadêmicos estudados declararam que ‘não houveram’ piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III. Foram quatro acadêmicos (12; 13; 17 e 26) no ECS I, cinco acadêmicos (5; 13; 17; 19 e 26) no ECS II e, três acadêmicos (13; 16 e 26) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM declararam que ‘não houveram’ piores momentos na experiência docente no estágio pedagógico.

    Ao analisarmos as razões que determinaram a ocorrência dos piores momentos dos acadêmicos estudados, podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, os mesmos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos acadêmicos principalmente com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico. Nessa direção, Krug (2008) salienta que, historicamente, a Educação Física apresenta condições de trabalho difíceis que são principalmente representadas pela falta de locais adequados para a prática das aulas, assim como, pela falta de materiais apropriados para o desenvolvimento de suas atividades.

Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

    De acordo com Luft (2000) a palavra ‘problema’ significa uma coisa de difícil solução ou explicação. Assim, consideramos que os problemas sentidos em uma experiência docente significam as situações de difícil solução que os acadêmicos se deparam em sua docência.

    Para Gonçalves (1992) a função do professor (nesse caso do acadêmico, futuro professor) subtende ensinar, isto é, transmitir conhecimentos específicos e diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer relações com as pessoas, ter um papel de educador junto aos alunos e, ainda, promover a animação de atividades, o que implica desgaste, fadiga, eventualmente problemas, e, sobretudo, capacidade de integração.

    Assim, constatamos que a grande maioria dos acadêmicos estudados declararam ter ‘enfrentado eventualmente algum tipo de problema’ na prática pedagógica nos ECS I, II e III. Foram eles:

1º) A indisciplina dos alunos (*) – Dezessete citações (ECS I= acadêmicos 9 e 28; ECS II= acadêmicos 3; 7; 13 e 21; ECS III= acadêmicos 1; 3; 7; 13; 18; 19; 20; 21; 25; 27 e 28). Segundo Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor (nesse caso, o acadêmico, futuro professor) deseja desenvolver;

2º) A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas (*) – Onze citações (ECS I= acadêmicos 12; 15; 18; 20; 21 e 25; ECS II= acadêmicos 11; 15; 16; 20 e 28). Canfield et al. (1995) dizem que o professor de Educação Física tem que despertar o interesse dos alunos para que estes sintam prazer e vejam horizontes na prática de atividades físicas;

3º) A falta de espaço físico para as aulas (*) – Nove citações (ECS I= acadêmicos 1; 2; 8 e 27; ECS II= acadêmicos 1 e 2; ECS III= acadêmicos 9; 11 e 14). Farias; Shigunov e Nascimento (2001) salientam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de locais, principalmente nas públicas, para as aulas de Educação Física;

4º) A falta de material para as aulas (*) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 11 e 19; ECS II= acadêmicos 8; 10 e 27; ECS III= acadêmico 6). Farias; Shigunov e Nascimento (2001) destacam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;

5º) A desvalorização da Educação Física na escola (*) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 5; 14 e 23; ECS II= acadêmicos 4; 9 e 23). Conforme Krug (2008) existe uma desvalorização da Educação Física Escolar o que com certeza afeta o clima de trabalho dos professores de Educação Física;

6º) A dificuldade do acadêmico no planejamento das aulas (**) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 10; 22 e 26; ECS II= acadêmico 22; ECS III= acadêmicos 22 e 26). Conforme Cavalheiro et al. (2009) a principal dificuldade dos acadêmicos em situação de estágio é relacionar os objetivos da aula com as atividades a serem propostas e desenvolvidas na própria aula;

7º) A falta de controle/domínio da turma pelo acadêmico (**) – Cinco citações (ECS I= acadêmico 6; ECS III= acadêmicos 10; 16; 17 e 24). Segundo Silva e Krug (2007) os acadêmicos-estagiários em Educação Física vão tendo dificuldades de controle de suas aulas à medida que a faixa etária dos alunos diminui;

8º) A resistência dos alunos às atividades propostas (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmicos 4 e 24; ECS II= acadêmicos 6 e 24). Ilha e Krug (2008) destacam que por ocasião do ECS um dos aprendizados é o emprego de estratégias para despertar o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal precisam conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com os mesmos;

9º) As diferenças individuais dos alunos (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmico 3; ECS III= acadêmicos 2; 4 e 12). Segundo Krug et al. (2010) os professores de Educação Física têm enormes dificuldades de trabalhar com as diferenças individuais dos seus alunos, e que esse fato é originado de uma deficiente formação; e,

10º) A falta de conhecimento do acadêmico sobre o conteúdo a ser ministrado (**) – Duas citações (ECS I= acadêmico 7; ECS II= acadêmico 12). Segundo Lourencetti e Mizukami (2002) o não domínio do conteúdo específico da matéria é um dos dilemas dos professores em suas práticas cotidianas. Já, de acordo com Cunha (1992), o professor para trabalhar bem a matéria de ensino tem que ter profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Destaca que o professor que tem domínio do conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analisa a estrutura de sua matéria de ensino e é profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito.

    Ao analisarmos esses problemas, podemos constatar que a minoria deles (6º, 7º e 10º) estão ligados à fatores internos às ações pedagógicas (*), isto é, ligados aos próprios acadêmicos e a maioria deles (1º; 2º; 3º; 4º; 5º; 8º e 9º) estão ligados à fatores externos às ações pedagógicas (**) dos acadêmicos estudados, fato este também encontrado nos estudos de Krug e Ferreira (1998), Krug (1998; 1999a; 1999b; 1999c; 2010e) e Ilha; Krug e Krug (2009). Nesse sentido, Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os acadêmicos de Licenciatura em Educação Física precisam aprender mais conhecimentos, para lidar com as situações conflitantes da prática cotidiana. Dessa forma, é fundamental que os acadêmicos possam aprender a enfrentar os problemas, pois, assim, segundo Krug et al. (2010), ao enfrentar os problemas estarão aprendendo a ser professor.

As crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

    Conforme Luft (2000) a palavra ‘crise’ significa uma conjuntura de incertezas e dificuldades, um momento decisivo. Assim, consideramos que a(s) crise(s) sentida(s) em uma experiência docente significa(m) o(s) momento(s) da prática docente que envolvem uma conjuntura de incertezas e dificuldades para o acadêmico.

    É importante salientar que para essa investigação o sentido de ‘crise’ não representa uma concepção negativa que num primeiro momento esta pode representar. Representa sim o destacado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que ‘crise’ relaciona-se a uma desacomodação freqüente, que gerou assim, um mal-estar docente.

    Segundo Esteve (1991) o mal-estar docente pode ser evidenciado pelo desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da prática, entre outros fatores. Nesse sentido, Nóvoa (1992) assinala que os professores vivem momentos de grande instabilidade profissional, convivendo com tensões ao lidarem com realidades locais e situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de agressividade e de conflito social. Dessa forma, inferimos que essa situação também é vivida pelos acadêmicos em situação de estágio.

    Assim, constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados declararam ‘sim’, isto é, ter passado por momento(s) de crise(s). Foram dezessete acadêmicos (1; 2; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26 e 27) no ECS I, quinze acadêmicos (1; 2; 4; 6; 9; 10; 11; 12; 13; 20; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS II e, dezenove acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 13; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM passaram por crise(s) durante o estágio pedagógico do curso.

    Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que houve uma ‘predominância de crise(s) no início do(s) estágio(s)’. Esse fato vai ao encontro do afirmado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que as crises podem ocorrer em momentos variados do estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais. Todavia a ocorrência de crises é mais intensamente declarada no início do estágio, quando é intensificado o chamado choque com a realidade escolar. Piccin (2005) e Silva e Krug (2007) colocam que pode ocorrer choque com a realidade da Educação Física Escolar pelos acadêmicos em situação de estágio. Já Krug (2010b) salienta que o choque com a realidade escolar é um dos fatos marcantes do ECS na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM. De acordo com Onofre e Fialho (1995) a expressão choque com a realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam muitos futuros professores e também professores no seu primeiro contato com a docência quando as dificuldades e os problemas vividos no estágio assumem uma dimensão desproporcional.

    Conseqüentemente ainda constatamos que a minoria dos acadêmicos declarou ‘não’, isto é, nunca ter passado por crise(s). Foram onze acadêmicos (3; 4; 5; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 22 e 26) no ECS I, treze acadêmicos (3; 5; 7; 8; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 25; 26 e 27) no ECS II e, nove acadêmicos (8; 12; 14; 15; 16; 20; 25; 26 e 27) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM não passou por nenhuma crise(s) durante o estágio pedagógico do curso.

    Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência de crise(s) pelos acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que destacam que a(s) crise(s) podem ser evitada(s) pelo acadêmico quando este procura durante a sua formação buscar subsídios que o auxiliem a enfrentar os problemas que poderão surgir na sua prática pedagógica no estágio. Dessa forma, esse futuro professor irá conhecer as problemáticas existentes no contexto educacional, e já estará pensando em alternativas para a sua superação. E, quando esse acadêmico se inserir no meio escolar ele já terá um conhecimento prévio do mesmo, evitando assim, o ‘choque com a realidade escolar’.

Os momentos de ruptura profissional na experiência docente nos ECS I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

    Luft (2000) diz que a palavra ‘ruptura’ significa ação ou efeito de romper, um rompimento e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna. Assim, consideramos que o(s) momento(s) de ruptura profissional em uma experiência docente significa o rompimento com a profissão professor em uma situação oportuna.

    Já Gonçalves (1992) entende ruptura profissional como o corte com a profissão, traduzido no seu abandono ou, ainda, no desejo veemente de tal fato se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas.

    Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) coloca que nos momentos de ruptura, geralmente, evidenciam-se os sentimentos de desconforto profissional, tais como tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão que, prolongando-se ao longo do tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão física, emocional e atitudinal.

    Nessa investigação o(s) momento(s) de ruptura profissional dos acadêmicos estudados foram representados pelo desejo veemente de abandonar o ECS, mesmo que não concretizado.

    Assim, constatamos que a minoria dos acadêmicos estudados declarou ‘sim’, isto é, ter passado por momento(s) de ruptura profissional na experiência docente nos ECS. Foram seis acadêmicos (6; 8; 9; 10; 11 e 14) no ECS I, sete acadêmicos (2; 4; 8; 10; 12; 14 e 21) no ECS II e, oito acadêmicos (3; 4; 5; 6; 18; 19; 21 e 23) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o estágio.

    Também constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados recusou categoricamente, isto é, disseram ‘não’ em seus depoimentos, a idéia de abandono do estágio e/ou da profissão. Foram vinte e dois acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 12; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS I, vinte e um acadêmicos (1; 3; 5; 6; 7; 9; 11; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS II e, vinte acadêmicos (1; 2; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 20; 22; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM não tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o estágio pedagógico do curso.

    Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência do desejo de abandonar o ECS pelos acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que destacam que o(s) momento(s) de ruptura profissional está(ão) intimamente relacionado(s) com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos em suas práticas pedagógicas durante o ECS. Quando as dificuldades se intensificam e os acadêmicos não conseguem superá-las, surge um sentimento de insatisfação profissional que leva ao desejo de abandono. Quando as dificuldades enfrentadas são superadas pelos acadêmicos, surge um sentimento de satisfação profissional e, assim não ocorre o desejo de abandono.

Conclusão: uma possível síntese sobre a investigação

    Estudarmos as experiências docentes dos acadêmicos nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM foi fundamental para entendermos a importância dessa disciplina na formação de futuros professores e, também, para sabermos como essa experiência docente colabora para a formação inicial. Segundo Ilha; Krug e Krug (2009) um estudo dessa natureza é importante porque trás à tona as necessidades, os anseios e as dificuldades encontradas pelos acadêmicos e, em contrapartida, tudo aquilo que de positivo foi para eles descobrirem e construírem.

    Assim, os acadêmicos em seus depoimentos demonstraram que: a) Os melhores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, ‘estão relacionados à satisfação (gratificação) sentida pelos mesmos, principalmente, com a boa relação com os seus alunos e o sucesso pedagógico atingido’; b) Os piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, ‘estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos mesmos, principalmente, com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico’; c) Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos estudados, ‘estão relacionados à fatores externos às ações pedagógicas’ mas que ‘precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados, pois ao enfrentá-los estarão aprendendo a ser professor’; d) As crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos estudados, ‘ocorreram em épocas e momentos variados do estágio e foram frutos de fatores circunstanciais, todavia, a ocorrência de crise(s) foi(ram) intensamente declaradas no início do estágio, quando foi intensificado o chamado choque com a realidade escolar’; e, e) Os momentos de ruptura profissional na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, ‘estão intimamente relacionados com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos mesmos em suas práticas pedagógicas’.

    Podemos destacar que esses resultados constatados estão coincidentes com os de Ilha; Krug e Krug (2009) em seu estudo intitulado “A experiência docente na Prática de Ensino/Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física dos acadêmicos do CEFD/UFSM (Currículo 1990)”. Dessa forma, inferimos que a experiência docente nos ECS I, II e III do Currículo 2005 e da Prática de Ensino do Currículo 1990 da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM provocaram momentos significativos semelhantes nos acadêmicos-estagiários.

    Após essas constatações, esperamos que essa investigação possa servir para a orientação da construção de novas práticas pedagógicas dentro das escolas de formação de professores, não pretendendo de forma alguma considerá-lo como um modelo ideal de preocupações.

Referências

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 15 · N° 151 | Buenos Aires, Diciembre de 2010
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