Formação cultural, conceitual e técnica do profissional de lazer Formación cultural, conceptual y técnica del profesional de la recreación
	CEUCLAR – UFSCar – SEE/SP www.ufscar.br/~defmh/spqmh/ (Brasil)	Fábio Ricardo Mizuno Lemos fabiomizuno@yahoo.com.br
	Resumo           A intenção deste texto é a de tecer apontamentos relacionados com a formação cultural, conceitual e técnica do profissional de lazer. Tais reflexões são apresentadas a partir de uma perspectiva de ensino e de aprendizagem calcada na pedagogia dialógica e na fenomenologia. Há, então, o objetivo de contraposição ao paradigma usualmente utilizado para pensar o ser humano, o conhecimento e a realidade.           Unitermos: Lazer. Formação. Pedagogia Dialógica. Fenomenologia.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 151, Diciembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Para iniciar as reflexões acerca da formação cultural, conceitual e técnica do profissional de Lazer é preciso comprometer-se e especificar sob qual perspectiva teórica será abordada, afinal, como nos lembra Freire (2006a), nenhuma prática educativa é neutra.

    Assim sendo, entendo que o profissional de lazer que irá passar pelo processo educativo de formar-se culturalmente, conceitualmente e tecnicamente é, antes de mais nada, um ser humano inconcluso, em busca constante de vir a ser (devir) (MERLEAU-PONTY, 2006).

    Para Freire (2005), os seres humanos são seres histórico-sociais, num permanente movimento de busca, porque têm a consciência do mundo e a consciência de si como seres inacabados e inconclusos. Também os considera como seres condicionados, mas não determinados, “porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a diferença profunda entre ser condicionado e o ser determinado.” (p.53).

    Esta escolha teórica me faz compreender que a formação não se restringe à formação inicial, mas diz respeito, também, à formação continuada ou contínua.

    Nesta perspectiva, todos os participantes da ação desse profissional de lazer contribuirão para a sua formação, pois os seres humanos se educam em comunhão, a partir do diálogo (FREIRE, 2001).

    “A natureza social deste processo faz da dialogicidade uma relação natural a ele. Nesse sentido, o anti-diálogo autoritário ofende a natureza do ser humano, seu processo de conhecer e contradiz a democracia” (FREIRE, 2001, p.80).

    Estou negando, então, o modelo de formação baseado no “depósito” de conteúdos de alguém que detém o poder de dizer o que é certo ou errado.

Apontamentos

    A formação cultural partirá, desse modo, do “saber de experiência feito” desse profissional, porém, sem permanecer neste saber.

    É o respeito pelo saber de pura experiência feito, resultante da curiosidade ingênua, mas também a consciência de sua necessária superação. Não se trata, então, apenas do conhecimento escolar, construído na escola. Trata-se também, de um saber ingênuo, de um saber popular que os educandos:

    [...] trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros (FREIRE, 2006b, p.85-86).

    Conhecer e aprender trata-se de um processo educativo não restrito ao ensino escolar e em uma escala crescente. Acreditar no contrário é, sem dúvida, calar uma imensa parcela da população.

    Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação. (FREIRE, 2005, p.44).

    O cerne da questão é a necessidade de se reconhecer a cultura popular, com suas representações sociais e visões de mundo específicas, elaboradas segundo lógicas e categorias próprias. Ao ignorá-las ou desqualificá-las, corre-se o risco de não entendê-las em sua essência, pois, as “classes subalternas” demonstram seus conhecimentos e eles são importantes para que se tenha mais clareza da realidade. É necessário “aceitar o fato de que o conhecimento é produzido também pelas classes subalternas” (VALLA, 1996, p.187).

    Haverá, assim, a ênfase da importância da cultura geral para o trabalho com o lazer, mas de uma cultura embasada na crítica e na reflexão, senão, corre-se o risco de ser desenvolvida uma prática alienada e alienante.

    Será alienada uma prática de ensino que desenvolva o conceito pelo conceito e a técnica pela técnica (“fazeção” pedagógica).

    As dimensões conceitual e procedimental dos conteúdos, sem dúvidas, são importantes, todavia, não se pode esquecer da dimensão atitudinal, que favorecerá uma visão reflexiva e crítica do ensinado.

    Entre os conceitos importantes a serem apreendidos pelo profissional de lazer, estão o trabalho e o lazer, termos originados do latim “tripalium” e “licere”, significando respectivamente, instrumento de tortura (os três paus), algo penoso, e ser lícito e permitido.

    Contudo, de nada adiantará saber estes conceitos, aqui indicados a partir de suas origens etimológicas, se não for compreendido, por exemplo, o contexto de seu surgimento.

    O surgimento do lazer, como fenômeno social, se dá pós Revolução Industrial, para atender às reivindicações sociais pela distribuição do tempo liberado do trabalho que, com os avanços tecnológicos, acentuaram a divisão do trabalho e a alienação do ser humano do seu processo e do seu produto, resultando maior produtividade com menos tempo de trabalho (MARCELLINO, 1983).

    Com a Revolução Industrial, em meados do século XVIII, a Europa confere novos contornos ao lazer, ou seja, passa a ser delineado, sobretudo, em função de um tempo de não-trabalho, de um tempo em contraponto ao trabalho produtivo.

    O lazer é vislumbrado, então, pelo operariado, como um dos poucos momentos de realização e prazer, compensando as frustrações geradas no trabalho.

    Sendo o trabalho alienado uma fonte de frustração, as características consideradas pilares do lazer só poderiam ser experimentadas, pelo proletariado, se houvesse oportunidades para isso, demandando o estabelecimento de reivindicações sociais pelo lazer, que também poderia ser visto como um espaço de luta e engajamento político (WERNECK, 2000, p.56).

    Desta forma, emerge o lazer como um direito a ser usufruído por todos, a partir de reivindicações dos trabalhadores assalariados e conquistas, tais como, leis referentes à limitação da jornada de trabalho, férias, feriados, fins de semana remunerados, enfim, da conquista de um tempo de folga sobre o trabalho.

    [...] a histórica conquista do lazer pelos trabalhadores assalariados, sendo restrita ao aspecto tempo, acaba assumindo como funções básicas a quebra da rotina, a compensação de frustrações, a fuga dos problemas e a recuperação das energias dispendidas no exercício laboral. Dessa forma, na realidade o tempo de lazer conquistado não se contrapõe ao trabalho produtivo, mas o complementa, tornando-se funcional ao sistema vigente e imprescindível à promoção dos interesses sociais, políticos e econômicos – que integram a trama social mais ampla (WERNECK, 2000, p.57-58).

    Porém, ao mesmo tempo que se gesta o lazer como um direito relacionado ao trabalho, tira-se, praticamente, deste, a possibilidade para o usufruto do lazer. Também, nessa quase impossibilidade, do lazer estar relacionado ao trabalho, está a visão de que com o sistema de fábrica e maquinarias passa-se a ter maior atenção em exatos períodos de tempo. Assim, acompanhando o ritmo das máquinas, o trabalho acopla-se ao relógio, diminuindo as possibilidades da relação social no emprego, retirando do trabalho industrial a sua parte, talvez, mais atrativa, a qual o lazer também insere, ou, pode se inserir.

    Para De Grazia, nasce nesse momento o tempo livre, em decorrência do tempo do relógio do mundo industrial, regido pela noção dominante de tempo linear, objetivo, universal, irreversível, não-projetável, quantitativo ou dividido em unidades não-elásticas e não-comprimíveis, atreladas ao controle e disciplina do tempo de trabalho e não-trabalho, permeados pela lógica da produtividade (BRUHNS, 2002).

    Igualar o lazer com o tempo livre debilita o ideal de lazer. A palavra lazer refere-se a algo pessoal, um estado ou um tipo de sentimento e ao associá-la ao tempo livre, passa-se de uma perspectiva qualitativa para uma quantitativa.

    Nesta quantificação, inclui-se, até mesmo a felicidade. No sentido capitalista de felicidade, a propriedade é um meio através do qual se pode achá-la. A propriedade e o trabalho são necessários para a felicidade e não se pode chegar à felicidade a não ser pelo trabalho, o inverso da idéia original: somente sem ter que trabalhar poderia o ser humano perseguir a felicidade.

    O ideal de lazer não é interessante para o espírito comercial dos negócios e do governo se não está ligado ao consumo. Seu lugar tem sido ocupado pelo ideal do tempo livre, ou de boa vida. Diferentemente do sentido de tranqüilidade, boa vida agora está associada ao desfrute de mercadorias ou serviços, estimulado pelos publicistas e incentivado pelo governo (BRUHNS, 2002, p.30-31).

    O lazer não pode estar formado com fragmentos do tempo do relógio, uma vez que este não é constituído por horas livres do trabalho, nem sequer fins de semana ou mesmo de férias. O lazer é muito mais um estado, uma intencionalidade, uma atitude.

    Para Werneck (2000) os tempos “institucionalizados” não garantem uma vivência realmente gratificante e qualitativa de lazer, mas, ao conceber o lazer do ponto de vista histórico-social, não é possível desvinculá-lo das lutas por esse direito, socialmente enraizado na categoria tempo. Porém, o lazer entendido como um direito social não pode ser visto apenas pela perspectiva formal da categoria tempo institucionalizado, pois, ultrapassa e expande as delimitações colocadas pelos momentos instituídos para esse fim, sendo fruto de tudo o que a humanidade vem produzindo, social e culturalmente, representando, dessa forma, uma chance de produção de cultura, por meio da vivência lúdica de diferentes conteúdos.

    Conforme afirma:

    “Essa vivência é mobilizada pelo desejo e permeada pelos sentidos de liberdade, autonomia, criatividade e prazer, os quais são coletivamente construídos, influenciados e limitados por vários aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos” (WERNECK, 2000, p.131).

    Enquanto sujeitos que detêm o papel de “produtores culturais”, estes ampliam as chances de apropriação das condições da produção do saber teórico-prático, lúdico e educativo que permeiam as vivências do lazer, buscando a criação e não o simples consumo de cultura. Visualiza assim, o lazer como estímulo para os sujeitos empenhados na luta pela conquista de autonomia e pela garantia de um viver digno, ultrapassando as barreiras dos discursos ideológicos opressores e injustos (WERNECK, 2000).

    Gonçalves Junior; Santos (2006) entendem o lazer prioritariamente como atitude, enquanto intencionalidade do “sendo-uns-com-os-outros-no-mundo”, como possibilidade da conscientização e autonomia do ser.

    Implicando, portanto, em uma escolha que depende do significado atribuído pelo ser ao lazer (e ao trabalho!), não desconsiderando o contexto sócio-político, que envolve opressão (de uns sobre outros) e desigualdades (entre uns e outros) conforme se dá nas relações entre pessoas, grupos, comunidades, sociedades e nações, desenvolvidas com certas finalidades e em certos espaços e tempos (GONÇALVES JUNIOR; SANTOS 2006).

    Para o profissional de lazer, também será pouco significativo se dominar as técnicas relacionadas com as atividades de lazer, mas não favorecer a construção e desenvolvimento compartilhados. Vale salientar que não estou dizendo que saber, neste caso, os conteúdos culturais do lazer e as técnicas das atividades relacionadas com estes, não seja importante, pois é um referencial das possíveis ações a serem desenvolvidas.

    Dumazedier (1980) constrói cinco categorias como conteúdos culturais do lazer, as quais denomina de:

• Interesses físicos – constituído pelas práticas esportivas, passeios, pesca, ginástica e demais atividades nas quais prevalece o movimento ou o exercício físico. Novas relações com a natureza são buscadas, como reações às condições de trabalho e convivência nos grandes aglomerados urbanos, ou à superação de limites do próprio corpo;

• Interesses práticos – representado pela capacidade de manipulação, seja para transformar objetos/materiais ou para lidar com a natureza. Como reação contra o consumismo e a massificação, busca-se a produção de objetos, em que o produtor domine todo o processo ou a relação estreita com a natureza, numa reprodução das situações verificadas nas sociedades tradicionais. Os exemplos são o artesanato, a bricolagem, a jardinagem e o cuidado com os animais;

• Interesses artísticos – seu conteúdo é estético e representa a procura da beleza e do encantamento, a satisfação do imaginário, representado pelas imagens, emoções e sentimentos. Abrangem as festas, o cinema, o teatro, a música, a literatura de ficção, as artes plásticas;

• Interesses sociais – procura-se fundamentalmente o contato direto com outras pessoas, por meio de um relacionamento com preponderância social. Busca-se o repouso, o divertimento e a informação. Exemplos específicos são os bailes, os bares e cafés servindo de pontos de encontro, de freqüência a associações e outros. Brincadeiras com os filhos, jogos com parentes e amigos; participação em grupos e associações também são exemplos dos interesses sociais;

• Interesses intelectuais – a ênfase é dada ao conhecimento vivido, experimentado. Busca-se o contato com o real, com as informações objetivas e explicações racionais, porém assistemáticas, baseadas em leituras, participação em cursos livres, entre outros.

    Camargo (1989) acrescenta mais uma área de interesse cultural no lazer, o turístico, denominando de Atividades turísticas de lazer. Para ele, “O interesse cultural central dos indivíduos que buscam este gênero de atividades é a mudança de paisagem, ritmo e estilo de vida.” (p.26).

    Conhecer novos lugares, novas formas de vida, alterar num curto período (férias, fins de semana) a rotina cotidiana, são aspectos presentes nas atividades turísticas, como as buscas por novas paisagens (paisagens de sol, céu e água), ritmos (opostos à rigidez do tempo de trabalho urbano) e estilos de vida (mais requintado, embora não necessariamente mais dispendioso, de consumo de comidas, bebidas, roupas e lembranças).

    A respeito de intenções, indica a praia como sendo a primeira, seguida das montanhas, dos campos e dos lugares históricos, porém enfatiza que o turismo não abrange apenas longas viagens. A própria cidade onde se mora pode ser o principal espaço turístico (entre os principais itens do turismo local estão: visitas a lojas, shoppings, parques, museus, a freqüência a shows e restaurantes).

    Complementando os conteúdos do lazer, Schwartz (2003) propõe o Interesse virtual: formas de atividades do lazer que utilizam tecnologia como as do computador, videogame, televisão.

    Não dá, porém, para negar que o lazer é cultura e enquanto tal, não pode associar-se, somente, à educação pelo viés da Educação pelo Lazer (MARCELLINO, 2000). A educação para o lazer (MARCELLINO, 2000) é igualmente importante, se o que se almeja é o estabelecimento de ações educativas que favoreçam a formação de cidadãos críticos e reflexivos.

    Para Marcellino (2000), o lazer pode assumir um caráter “revolucionário” e portador de duplo papel: veículo e objeto de educação. Veículo (educação pelo lazer) porque as possibilidades de desenvolvimento pessoal e social que a prática de lazer oferece estão próximas ou se confundem com os objetivos mais gerais da educação.

    [...] só tem sentido se falar em aspectos educativos do lazer, se esse for considerado [...] como um dos possíveis canais de atuação no plano cultural, tendo em vista contribuir para uma nova ordem moral e intelectual, favorecedora de mudanças no plano social. Em outras palavras: só tem sentido se falar em aspectos educativos do lazer, ao considerá-lo como um dos campos possíveis de contra-hegemonia (MARCELLINO, 2000, p.63-64).

    E objeto de educação (educação para o lazer) porque o próprio lazer pode ser o motivo da ação educativa para que se desenvolva, por exemplo, a criticidade e seletividade de opções, ao invés da restrição ao lazer funcionalista (lazer dotado de emissão de valores funcionalistas¹) e ao “lazer mercadoria” (mercadorização do lazer enquanto entretenimento rentável²), largamente disseminados na sociedade.

    O lazer vem conquistando importância cada vez maior nestes tempos pós-modernos, porque foi vinculado como essência de um fecundo e promissor mercado, capaz de gerar lucros significativos.

    [...] a área de lazer e entretenimento vem atraindo investimentos consideráveis, multiplicando o seu público e abrindo novos horizontes de desenvolvimento para o setor, como é o caso da indústria de viagens e turismo, que representa, atualmente, um dos ramos que mais cresce no mundo. Para concretizar esse projeto, as famosas “indústrias de lazer e entretenimento” utilizam todas as artimanhas possíveis para destacar o valor do lazer – como prazer e diversão ao alcance de “todos” – e transformá-lo em mais um produto que “vende” os tão almejados sonhos de diversão e felicidade (WERNECK, 2000, p.69-70).

    O lazer, que surgiu da conquista de um tempo liberado do trabalho, com possibilidades de se constituir em um tempo de reflexão e crítica desse e dos interesses econômicos envolvidos, sofre, hoje, grande influência de um mercantilismo que o utiliza como peça fundamental, pois é necessário um tempo liberado para o descanso (visando recuperação da força de trabalho) e para o consumo da produção.

    Marcellino (2002), atenta para a freqüente “reserva” em relação ao lazer, por ser tomado, tendo em vista a atual situação socioeconômica, como instrumento ideológico, contribuindo para o mascaramento das condições de dominação social.

    Esta utilização do lazer indica uma relação estreita com o trabalho, ambos, à disposição de uma lógica capitalista.

    É a construção, não só de um operário, mas de um ser humano, adequado às necessidades produtivas e interesses mercadológicos do sistema capitalista.

    O lazer não pode cumprir apenas o papel de um produto a ser consumido, ao lado de tantos outros.

    Isto seria reduzir, sobremaneira, as suas possibilidades!

Notas

1. “Busca, sobretudo, a manutenção do ‘status quo’, procurando mascarar essa verdadeira intenção, através de um falso humanismo” (MARCELLINO, 2000, p.39). O autor distingue quatro abordagens: Romântica: a ênfase é dada nos valores da sociedade tradicional e na nostalgia do passado; Moralista: vê nas atividades de lazer, um espaço propício para a efetivação de comportamentos negativos, perigosos, destrutivos e de valores suspeitos gerados na sociedade moderna, mas que podem ser substituídas por vivências de atividades socialmente aceitas e moralmente corretas; Compensatória: sob esta ótica, o lazer compensa a insatisfação e alienação produzidas no trabalho e em outras esferas de atuação humana; Utilitarista: o lazer é entendido como recuperador da força de trabalho, ou como instrumento privilegiado para o desenvolvimento (MARCELLINO, 2000).

2. “Não atividades populares ligadas à alma da população, mas “popularescas”, no sentido de nivelamento “por baixo”, com o único objetivo de “desviar a atenção de”, e esse “de”, quase sempre, pode ser entendido como a triste realidade pessoal e social dos seres humanos. É a distração, significando alheamento” (MARCELLINO, 2001, p.9).

Referências

• BRUHNS, H.T. De Grazia e o lazer como isenção de obrigações. In: ______. (Org.) Lazer e ciências sociais: diálogos pertinentes. São Paulo: Chronos, 2002. p. 15-39.

• CAMARGO, L.O.L. O que é lazer. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.

• DUMAZEDIER, J. Valores e conteúdos culturais do lazer. São Paulo: SESC, 1980.

• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006a.

• FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro coma pedagogia do oprimido. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006b.

• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

• FREIRE, P. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho D’Água, 2001.

• GONÇALVES JUNIOR, L.; SANTOS, M.O. Brincando no jardim: processos educativos de uma prática social de lazer. In: VI EDUCERE - CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PUCPR - PRAXIS, 2006, Curitiba. Anais ... Curitiba: PUCPR, 2006. v. 1.

• MARCELLINO, N.C. Eu/Corpo: o que gosto, o que posso, o que faço. In: MOREIRA, W.W.; SIMÕES, R. (Orgs.). Esporte como fator de qualidade de vida. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2002. p. 269-276.

• MARCELLINO, N.C. Políticas de lazer: mercadores ou educadores? Os cínicos bobos da corte. In: ______. (Org.). Lazer e esporte: políticas públicas. Campinas: Autores Associados, 2001.

• MARCELLINO, N.C. Lazer e educação. 6. ed. Campinas: Papirus, 2000.

• MARCELLINO, N.C. Lazer e humanização. Campinas: Papirus, 1983.

• MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

• SCHWARTZ, G.M. O conteúdo virtual: contemporizando Dumazedier. Revista Licere, Belo Horizonte, v. 2, n. 6, p. 23-31, 2003.

• VALLA, V.V. A crise de interpretação é nossa: procurando compreender a fala das classes subalternas. Educação & Realidade, v. 21, n. 02, p. 177-191, 1996.

• WERNECK, C. Lazer, trabalho e educação: relações históricas, questões contemporâneas. Belo Horizonte: UFMG; CELAR-DEF/UFMG, 2000.

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