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A corrida da tartaruga: reflexões sobre 

experiências pedagógicas na Educação Física escolar

La carrera de la tortuga: reflexiones sobre experiencias pedagógicas en Educación Física escolar

The turtle race: reflections on teaching experience in Physical Education school

 

Professor Assistente I da Universidade Federal de Alagoas

Mestre em Ciências Sociais (UFRN, 2007)

Professor do Curso de Educação Física

Pesquisador do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC - UFRN)

Pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Docência e Formação

Profissional em Educação Física (GEPDEF - UFAL)

João Carlos Neves de Souza e Nunes Dias

j80dias@yahoo.com.br

(Brasil)

 

 

 

 

Resumo

          Neste ensaio, de natureza teórica, proponho apresentar reflexões e problematizações em torno da legitimação da Educação Física como componente curricular no tempo e espaço escolar. Tendo como ponto de partida para reflexão, utilizo o relato de uma experiência de intervenção pedagógica sistematizada e publicada por uma professora da rede pública de ensino do Rio Grande do Norte (Brasil). Partindo do relato de práticas pedagógicas exitosas e significativas, argumento no sentido de problematizar a construção do conhecimento da Educação Física escolar, como possibilidade de tensionar os fios em torno da legitimação desse componente curricular, na construção de espaços reflexivos que possam alimentar intervenções pedagógicas a partir do corpo e da cultura em movimento.

          Unitermos: Educação Física. Componente curricular. Escola.

 

Abstract

          In this essay, theoretical in nature, I propose to present thoughts and concerns about the legitimacy of Physical Education as a curriculum component in time and space education. Taking as a starting point for reflection, I use the account of an experience of educational intervention systematized and published by a professor of public schools in Rio Grande do Norte (Brazil). Based on the report of successful teaching practices and significant argument in favor of questioning the knowledge construction of school physical education as a possibility to tension the wires around the legitimacy of this curricular component in the construction of reflective spaces that can feed pedagogical interventions from body and culture in motion.

          Keywords: Physical Education. Curriculum component. School.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 151, Diciembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Desafios iniciais

    O título inicial do texto, “a corrida da tartaruga”, refere-se a uma expressão utilizada por alunos da rede publica de ensino da cidade do Natal (Brasil/ Rio Grande do Norte), durante aulas de Educação Física realizada na escola. Essas aulas foram sistematizadas e publicadas como parte integrante da Coleção Cotidiano Escolar, pela professora Ana Cristina Araújo. Esta coleção busca socializar, a partir da publicação, experiências pedagógicas no ensino de Artes e Educação Física na escola, considerando o ensino infantil, fundamental e a educação indígena, a partir de reflexões, pesquisas e relatos de experiências de professores. A Coleção Cotidiano Escolar constitui-se como um dos materiais didáticos organizados e produzidos pelo PAIDÉIA - Centro integrante da Rede Nacional de Formação Continuada para professores de Artes e Educação Física, conveniado ao Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Básica e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (NÓBREGA, 2006).

    O relato da professora Ana Cristina Araújo permite-nos refletir e problematizar avanços e desafios presentes na prática pedagógica da Educação Física escolar, considerando a rede pública de ensino. Passemos então a um resumo da experiência relatada pela professora Ana Cristina Araújo. A professora, referindo-se ao seu planejamento anual, inicia o relato narrando dificuldades físicas que a escola apresenta, tais como: a “escola não possui espaço adequado para a realização de aulas de educação física, as salas são pequenas e o espaço interno da escola completamente desnivelado” (ARAÚJO, 2006, p.35).

    Os limites da realidade física das escolas não é privilégio do local de intervenção da professora, mas infelizmente tem sido comum nos relatos de professores da rede pública. Há aqui duas frentes a serem consideradas nessa constatação. Uma primeira, de políticas estruturantes para a escola, diz respeito à busca incessante dos professores por melhores condições de trabalho junto aos órgãos competentes; outra frente, caracterizada pela prática pedagógica, diz respeito a responsabilidade dos professores em concretizar o ensino e o processo de formação dos alunos na Educação Básica. Nesse sentido, o que fazer diante do descompasso, no tempo presente da escola, entre a falta de espaços físicos adequados na escola e a necessidade de construção da intervenção pedagógica que considere a relação professor-conhecimento-aluno?

    Diante das dificuldades ou mesmo ausência de uma espaço físico adequado, uma possibilidade de ação diz respeito à uma certa acomodação por parte do professor. Não é difícil encontrarmos relatos por parte de professores de Educação Física que afirmam a impossibilidade de concretizar conteúdos, por exemplo, do esporte, por não ter uma quadra, ou outro espaço físico adequado na escola. Diante dessas dificuldades de falta de espaço físico, é interessante também observarmos ações no sentido de superá-las e minimamente garantir aos alunos o acesso ao conhecimento da cultura de movimento. No relato da professora em apreço, para o desenvolvimento de seu plano de ensino, e diante da falta de espaço físico adequado dentro da escola, Ana Cristina Araújo realizou uma leitura da realidade onde se localiza a escola. A partir desse levantamento, passou a utilizar a praça do bairro, próxima a escola, para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Essa estratégia possibilitou o ensino dos conteúdos em suas intervenções.

    Como conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Educação Física, na praça próximo à escola, durante o terceiro bimestre letivo, foi escolhido o atletismo. Segundo a professora, o desenvolvimento desse conteúdo apresenta uma ampla possibilidade de vivenciar movimentações experiências com o corpo, envolve ainda a possibilidade de adaptação de materiais, bem como a problematização em torno da compreensão da noção de competitividade exacerbada no esporte e que muitas vezes acaba sendo ressaltada pelos alunos durante as práticas corporais.

    No desenvolvimento das aulas relatadas a professora buscou enfatizar os diferentes estilos ou provas presentes no atletismo, utilizando as habilidades de correr, saltar, pular, tendo como objetivo construir de espaço de experimentação de novas formas de movimento durante as aplicação do conteúdo. Nas palavras da professora:

    A primeira atividade proposta foi a corrida do ritmo, onde cada aluno deveria tentar percorrer 60 metros em 12 segundos. Esses valores foram estipulados após contatarmos que todos teriam condições de cumpri-los. Na primeira tentativa, evidenciou-se a competição e o desejo de vencer e, todos os alunos fizerem o percurso bem abaixo do tempo estipulado. Reunimos o grupo e indagamos porque ninguém cumpria a tarefa. A resposta era a de que ninguém queria perder (ARAÚJO, 2006, p.37).

    De acordo com o relato, tal atitude nos remete a questão da sobrepujança da vitória tão evidenciada no esporte. Por parte da professora, houve a necessidade de se buscar novas formas de trabalhar esse conteúdo nas aulas, evidenciando seu aspecto educacional, a participação coletiva e a cooperação entre os alunos como forma de criar possibilidades para um entendimento crítico da realidade esportiva, do corpo e do movimento.

    A professora afirma que o que estava em jogo não era a vitória, mas “percorrer 60 metros em 12 segundos” e cada um deveria achar seu ritmo para a realização da tarefa. Os alunos passaram a denominar a atividade de “corrida da tartaruga”, pois apesar de todos terem condições de realizá-la em um tempo menor, para alcançar o objetivo proposto teriam que correr num ritmo mais lento. Após algumas tentativas, o tempo solicitado foi alcançado pela turma.

    O elemento da competição foi redimensionado a partir do desafio corporal em realizar a tarefa coletivamente, o que deu dinâmica a atividade e motivação para os alunos realizá-la. No relato observa-se ainda um contraponto aos princípios olímpicos do mais alto, mais forte e mais veloz. A partir de um tratamento pedagógico adequado, a professora buscou construir um espaço para além de uma perspectiva de esportivização, construindo movimentos não padronizados, o reconhecimento de diferentes ritmos e habilidades e o conhecimento do corpo, bem como buscou desenvolver atitudes cooperativas na solução de problemas e a criação de um espírito ético no grupo a partir de atitudes coletivas.

Educação Física, prática pedagógica e escola: notas para reflexão

    É como componente curricular contextualizado no tempo e espaço escolar que tratamos da Educação Física nesse texto, considerando que desde o ano de 1996, quando da promulgação da LDB 9.394, que no art. 26 traz em seu texto que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e as condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (SOUZA JUNIOR, 2005, p. 26).

    Diferentemente do que se preconizava anteriormente pelo Decreto 69.450/71, em que a Educação Física era compreendida como atividade centrada nas forças físicas, morais e cívicas, o novo texto, impresso na lei, coloca como desafio para a Educação Física a necessidade de uma reorganização dessa área do conhecimento na escola. Esse desafio inicia-se com a necessidade da sistematização das competências relacionadas a esse componente curricular, expressos em seus conteúdos, metodologias e na avaliação da aprendizagem. A questão que estava colocada para a área, e que permanece a cada intervenção pedagógica, portanto desde o planejamento, bem como com o início de cada aula, de tem como eixo os seguintes questionamentos: O que ensinar? Como ensinar? O que e como avaliar?

    Entendo que ao perguntar sobre “o que ensinar?” diz respeito, na prática pedagógica, a evidenciação dos sentidos e significados dos conteúdos da Educação Física escolar. A pergunta sobre “como ensinar?” refere-se ao desenvolvimento de estruturas didático-pedagógicas adequadas ao diferentes níveis e condições de ensino-aprendizagem. As duas questões relativas ao conteúdo e a metodologia de ensino pautam as estratégias avaliativas a ser desenvolvidas, referente à questão “como avaliar?”. Dessa forma, a avaliação é compreendida como processo de aprendizagem e não como comparação de resultados e classificação dos mais aptos ou habilidosos.

    Os debates realizados na área que anteciparam e acompanharam a construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96), foram impressos em importantes obras de referência na área, como por exemplo: “Educação Física cuida do corpo e mente” (MEDINA, 1982); “Criatividade nas aulas de Educação Física” (TAFFAREL, 1985); “Educação Física: uma abordagem desenvolvimentista” (TANI et al, 1988); “Educação Física no Brasil: a história que não se conta” (CASTELLANI FILHO, 1988); “Educação de corpo inteiro” (FREIRE, 1989); “Concepções abertas do ensino da Educação Física” (HILDEBRANDT, 1991); “Educação Física, ensino e mudança” (KUNZ, 1991); “Método Dança-Educação Física” (CLARO, 1991); “Metodologia do ensino da Educação Física” (COLETIVO DE AUTORES, 1992); “Visão didática da Educação Física” (GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE/UFSM, 1991); “Educação Física como aprendizagem social” (BRACHT, 1992); “Educação Física: uma abordagem fenomenológica” (MOREIRA, 1992); “Educação Física: raízes européias e Brasil” (SOARES, 1994); “Transformação didático pedagógica do esporte” (KUNZ, 1994), entre outros tantos trabalhos produzidos por professores e pesquisadores da área publicados em forma de livros ou ainda em artigos, monografias de especialização, dissertações e teses, que contribuíram sobremaneira para a fundamentação teórica e metodológica relativa ao conhecimento da Educação Física e na formação de professores, desde o final da década de oitenta até os dias de hoje.

    Essas e outras referências, fundamentadas em diferentes aportes epistemológicos, influenciaram significativamente o redimensionamento pedagógico da Educação Física, notadamente no que diz respeito ao critério de organização do conhecimento e seu vínculo com a cultura, desnaturalizando a compreensão de corpo e movimento predominantes até então. A partir dessas referências, outras discussões são realizadas e retomadas, por exemplo, em documentos importantes como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Reforçando a necessidade da Educação Física em construir uma nova estrutura de intervenção pedagógica na escola, por exemplo, ao considerar outros conteúdos para as aulas deste componente curricular, organizado em blocos: conhecimento do corpo; atividades rítmicas e expressivas; lutas; jogos, ginástica e esporte. Além dos conteúdos há ainda indicações metodológicas identificadas, por exemplo, com a perspectiva de “aulas abertas às experiências de movimentos dos alunos”, entre outras em que se buscou evidenciar a sistematização do conhecimento em sintonia com os aspectos históricos, sociais e culturais.

    O estabelecimento desta nova Lei favoreceu a construção de outras atitudes, a partir de ações político-pedagógicas do professor de Educação Física na escola. O político considerado não do ponto de vista partidário, mas da construção coletiva do da escola e do conhecimento, dimensionado por usa vez pelo conhecimento acumulado na área. Não é estranho ainda hoje relatos por parte de alunos e professores, de que a queimada e o futebol, sem tratamento pedagógico, são conteúdos ministrados nas aulas de Educação Física escolar, muitas vezes durante toda a Educação Básica. Como contraponto, há também diversas experiências significativas desenvolvidas no tempo e espaço da Educação Física escolar, que diferentemente de uma postura conformista e de acomodação, aponta para a possibilidade de construção de novas atitudes pedagógicas, como por exemplo, na mediação relatada da professora Ana Cristina Araujo.

    No que se refere ao conteúdo desenvolvido pela professora, o problema não está no conteúdo esporte, mas sim em como ensiná-lo em contextos educativos, quais as finalidades e como avaliar para além dos critérios de aptidão física ou do rendimento esportivo Quanto ao método de ensino, observa-se a atitude de desconstruir modelos, padrões de movimento, de corpo, de desempenho, uma vez que a professora parte das experiências vividas pelos alunos. Nota-se que o conteúdo é mediado pelo objetivo proposto, no caso “percorrer 60 metros em 12 segundos”. Do ponto de vista pedagógico, é preciso saber fazer e compreender o que se faz, tanto por parte dos professores, quanto dos alunos. Essa orientação envolve a dimensão das atitudes a serem problematizadas nas atividades desenvolvidas (BRACHT, 1992; COLETIVO DE AUTORES; BRASIL, 1998).

    Outras experiências pedagógicas exitosas e com outros conteúdos podem ser encontradas no espaço da Educação Física escolar, algumas delas impressas no material do Paidéia, como também em diversas revistas acadêmicas da área da Educação Física, anais de congresso, entre outros meios de comunicação da produção acadêmica e pedagógica. Em geral, experiências como a da professora Ana Cristina Araujo tem em comum uma orientação pedagógica que parte da compreensão do professor como sujeito de sua prática, que a organiza em colaboração com os alunos, de acordo com a realidade material e objetiva da escola, e com vistas a uma Educação Física cuja função social é divulgar e possibilitar o acesso ao patrimônio cultural construído historicamente e expresso na forma de jogos, lutas, ginástica, atividades rítmico expressivas, esporte, conhecimento do corpo, portanto experiências que dão sentidos e significados à linguagem do corpo em movimento.

    Esse acervo vivo contribui para a formação do ser humano em sua corporeidade, motricidade, sendo fundamental na educação básica. Em um país, como o nosso, com muitas desigualdades sociais, investir na escola pública e na educação é uma exigência e um compromisso ético que precisamos assumir coletivamente. A atitude da professora em relatar sua prática afina-se com importantes teorias de conhecimento pautadas nas experiências vividas, na descrição das micro-histórias, da relação entre o global e o local como possibilidade de transformação social e emancipação dos sujeitos.

Considerações finais ou sobre os paradoxos do ensino do corpo em movimento

    Como consideração final desse artigo, voltemos à “corrida da tartaruga”. Em uma cultura que prima pela velocidade, qual o sentido de ensinar a lentidão? Talvez, as narrativas míticas possam nos ajudar a compreender a dimensão do tempo e do espaço como dimensões que ultrapassam lógicas lineares como as observada em certos padrões técnico-científicos e mercadológicos que nos impelem a agir sem refletir.

    Aponto para a construção de espaços que possam considerar uma outra lógica. Uma lógica não linear, mas paradoxal, como ensina Zenão através de uma fábula: Aquiles, o herói grego, e a tartaruga decidem apostar uma corrida de cem metros. Como a velocidade de Aquiles é dez vezes a da tartaruga, esta recebe a vantagem de começar a corrida oitenta mestros na frente da linha de largada.

    No intervalo de tempo em que Aquiles percorre os oitenta metros que o separam da tartaruga, esta percorre oito metros e continua na frente de Aquiles. No intervalo de tempo em que ele percorre mais oito metros, a tartaruga já anda mais oito centímetros. Dessa forma, não importa quanto tempo se passe, Aquiles nunca alcançará a tartaruga. O paradoxo surge, ao supor, intuitivamente, que a soma de infinitos intervalos de tempo é infinita, de tal forma que seria necessário passar um tempo infinito para Aquiles alcançar a tartaruga.

    Ao nos transportar para outro universo lógico, como dos mitos e das fábulas, podemos pensar em metáforas que possam contribir para a mudança do ponto de vista sobre os fenômenos naturais e humanos, questionando certezas e convocando à criação de novos horizontes e possibilidades de compreensão.

    Dentro das dificuldades estruturais da escola, a professora Ana Cristina Araujo soube encontrar outros espaços para as aulas, valorizando os espaços comunitários do bairro onde se situa a escola e onde as crianças residem. Aqui, encontra-se um cenário possível para relativizar as fronteiras e aproximar escola e comunidade. Com a “corrida da tartaruga” os alunos da professora puderam ainda problematizar suas idéias de velocidade e de movimento, potencializando o aprendizado em torno do conhecimento de ritmos e da parceria, entre outros valores que podem se articular aos conteúdos ministrados na Educação Física escolar e necessários a vida em sociedade.

    Considerar o relato pedagógico da professora nesta reflexão possibilita-nos perceber que há experiências de ensino afinadas com proposta político-pedagógicas atuais, fundamentadas em referênciais acadêmicas que dão sustentação a Educação Física como componente cirricular, bem como apontam para o espaço de intervenção como um campo de produção do conhecimento. Nota-se ainda o exercício da filosofia como atitude reflexiva frente a realidade e aos desafios que ela nos impõe.

    As aulas de Educação Física possibilitam aos professores criarem espaços de reflexão e de sistematização de sua prática pedagógica. Ao destacar conteúdos e metodologias de ensino, é possível ampliar o movimento reflexivo e apontar perspectivas para que outros professores possam espelhar-se, em ações exitosas, como a da professora Ana Cristina Araujo, e encontrar em seu cotidiano escolar, na experiência de movimento dos alunos e no corpo como síntese da condição humana, elementos para compreenderem a si mesmo, a sua prática pedagógica e a vida social, estes entendidos como temas que nos constituem como seres humanos reflexivos, que nos põem a interrogar e a criar sempre paradoxos e possibilidades de lidar com eles.

Referências

  • ARAÚJO, A. C. Vivenciando a educação física escolar: um relato de experiência. In: A educação física no ensino fundamental. Coleção Cotidiano Escolar, n.3, vol. 3, Natal: Paidéia, 2006.

  • BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

  • BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - Educação Física. Brasília: MEC, 1998.

  • CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.

  • CLARO, E. Método dança-educação Física. São Paulo: Edição do autor, 1991.

  • COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

  • FREIRE, J.B. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.

  • GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE/UFSM. Visão didática da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1991.

  • HILDEBRANDT, R. e LAGING, R. Concepções abertas no ensino da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1986.

  • KUNZ, E. Educação Física: ensino e mudanças. Ijuí: UNIJUI, 1991

  • _____. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUI, 1994

  • MEDINA, J.P. S. A educação física cuida do corpo e mente. Campinas: Papirus, 1982.

  • MOREIRA, W.W. Educação Física: uma abordagem fenomenológica. Campinas: editora da Unicamp, 1992.

  • NÓBREGA. T. P. (Org.). A educação física no ensino fundamental. Coleção Cotidiano Escolar, n.3, vol. 3, Natal: Paidéia, 2006

  • SOARES, C. Educação Física raízes européias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994.

  • SOUZA JUNIOR, M. História da educação física escolar no Brasil. In NÓBREGA. T. P. (Org.). O ensino de educação física de 5ª a 8ª séries. Natal: Paidéia, 2005.

  • TAFFAREL, C. N. Criatividade nas aulas de Educação Física. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1985.

  • TANI, GO; KOKUBUM, E; PROENÇA, J; MANOEL, E. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EDUSP, 1988.

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