Os saberes necessários à prática docente em Educação Física  Escolar na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em  Educação Física do CEFD/UFSM
	*Especialista em Ciência do Movimento Humano (UNICRUZ) Especialista em Educação Física Escolar (UFSM) Mestrando em Ciência do Movimento Humano (UDESC) Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM) **Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM) Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)	Rodrigo de Rosso Krug* rodkrug@bol.com.br Hugo Norberto Krug** hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo           Essa investigação objetivou analisar os saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário uma pergunta aberta. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram trinta e dois (32) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2010. Concluímos que foi possível identificar uma enorme quantidade e diversidade de saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar na percepção dos acadêmicos estudados.           Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Saberes docentes.             Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa denominado “A formação inicial de professores de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM”
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, Noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introduzindo a investigação

    Segundo Montalvão e Mizukami (2002) na área educacional têm-se verificado um aumento significativo de estudos que procuram investigar as especificidades, a natureza e os processos de construção de conhecimentos ou de saberes de professores.

    Realmente, alguns recentes estudos (CRISTINO; KRUG, 2005; CRISTINO; ROCHA; KRUG, 2005; BERNARDI et al., 2006; CRISTINO et al. 2006; CRISTINO; KRUG, 2006; IVO; ILHA; KRUG, 2007a; 2007b; 2010; KRUG, 2007; BERNARDI; KRUG, 2008; CRISTINO et al., 2008) comprovam esta afirmativa.

    Esses estudos aconteceram porque, conforme Gaulthier et al. (1998), a formalização dos saberes necessários à execução das tarefas que lhe são próprias é uma das condições essenciais a toda profissão.

    Esses autores ainda destacam que o ensino é a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de repertório no qual o professor se abastece para responder às exigências específicas da sua situação concreta de ensino.

    Entretanto, salientam que mesmo que o ensino já venha sendo realizado há séculos, é muito difícil definir os saberes envolvidos no exercício desse ofício.

    Montalvão e Mizukami (2002) afirmam que os saberes docentes são construídos ao longo da vida, começando, portanto, antes mesmo da formação inicial, passando por ela e acompanhando toda a formação continuada.

    Segundo Tardif (2005, p.36) “pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado de amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares e curriculares e experenciais”. Então, partindo das conceituações de Tardif (2005), definem-se os saberes docentes como: a) Saberes da formação profissional - que são o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. Num primeiro momento esses saberes parecem ser transmitidos pelas Ciências da Educação, contudo as relações desse saber com o conhecimento oriundo da prática educacional, constituem o saber pedagógico, através da reflexão sobre as práticas educativas; b) Saberes disciplinares – que são adquiridos na formação inicial e continuada, produzidos dentro das universidades sendo definidos e selecionados pela instituição. Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes; c) Saberes curriculares – que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita; e, d) Saberes experenciais ou práticos – que tornam-se os saberes próprios do professor e de sua vida educacional, esse saber incorpora a experiência individual e coletiva.

    Assim, considerando essas colocações, deslocamos o nosso interesse investigativo do professorado em geral e suas práticas pedagógicas para especificamente a formação inicial de professores de Educação Física, com o intuito de estudar em particular os acadêmicos em formação.

    Diante desse cenário, voltamos nossos olhares para um curso de Licenciatura em específico, que foi o do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) que, de acordo com o seu PPP (CEFD, 2005), visa formar profissionais para atuar na educação básica no sentido de desenvolver ações teórico-práticas, em que os conhecimentos e saberes acadêmicos contribuam na formação do ser humano em sua totalidade. Além de possibilitar uma formação político social, dentro de uma abordagem histórico-crítica, em diferentes manifestações da cultura corporal, compromissada com a educação emancipatória, possibilitando uma formação técnico-profissional visando o aperfeiçoamento de habilidades, capacidades e competências necessárias ao exercício profissional/docente. O profissional egresso desse curso estará habilitado para atuar na educação básica (instituições públicas e privadas de ensino infantil, fundamental, médio e superior; instituições, entidades ou órgãos que atuam com populações especiais); secretarias municipais, estaduais e nacionais voltadas à área da Educação Física.

    Portanto, a partir dessas premissas originou-se a seguinte questão problemática norteadora dessa investigação: Quais são os saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?

    Dessa forma, essa investigação teve como objetivo geral analisar os saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Justificou-se essa investigação acreditando-se que a mesma possa servir de embasamentos para oferecer subsídios para modificações no contexto escolar, particularmente, na compreensão das situações que envolvem os saberes necessários para à prática docente em Educação Física Escolar e, também, auxiliar na melhoria da qualidade da formação de professores de Educação Física.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nessa investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125) “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com uma pergunta aberta, que foi respondido por trinta e dois (32) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2010. Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma numeração (1 a 32).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    A questão norteadora que compôs o questionário estava relacionada com o objetivo geral dessa investigação e foi a seguinte: 1) Quais são os saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar na sua percepção?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados da investigação

    Pela análise das informações coletadas identificamos e analisamos os seguintes ‘saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar’ na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM:

• 1. Saber o conteúdo (Vinte e dois acadêmicos: 1; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 18; 21; 22; 23; 24; 26; 28 e 29) – Sobre esse saber citamos Cunha (1992) que coloca que para se trabalhar bem a matéria de ensino, o professor tem que ter profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Isso não significa uma postura prepotente que pressuponha uma forma estanque de conhecer. Ao contrário, o professor que tem domínio do conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analisa a estrutura de sua matéria de ensino e é profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito. Já Matos (1994) destaca que o professor deve ter conhecimento do conteúdo da disciplina para desenvolver um trabalho docente eficiente;

• 2. Saber uma boa didática (Nove acadêmicos: 8; 9; 10; 11; 15; 16; 23; 24 e 26) – Em relação a esse saber mencionamos Matos (1994) que diz que o professor deve possuir conhecimento pedagógico do conteúdo para poder realizar um trabalho docente eficaz;

• 3. Saber compreender a realidade (Oito acadêmicos: 3; 4; 9; 11; 23; 26; 27 e 29) – A respeito desse saber destacamos Freire (1996) que diz que “ensinar exige apreensão da realidade” (p.76);

• 4. Saber relacionar teoria e prática (Sete acadêmicos: 18; 21; 23; 24; 30; 31 e 32) – Sobre esse saber citamos Shigunov; Dornelles e Nascimento (2002) que destacam que o relacionamento entre teoria e prática constitui-se em um problema básico no campo educacional. Entretanto, Infante; Silva e Alarcão (1996) dizem que a ação prática do professor não é desligada de conhecimentos teóricos. Também Sousa (1992) afirma que não é possível uma ação pedagógica sem condução e explicações teóricas, sem pensamentos, sem idéias. Se não há direção, uma que possa servir como guia para esta ação, as respostas são dadas pela influência do ambiente social, e esse ambiente social é influenciado pela ideologia dominante que é a ideologia da classe dominante;

• 5. Saber ensinar e aprender (Seis acadêmicos: 6; 8; 14; 15; 19 e 27) – Em relação a esse saber mencionamos Maschio (2009) que diz que ser professor é um processo de aprender a aprender. Já Garcia (1999) destaca que os professores são sujeitos que aprendem. Ainda Nóvoa (1995) coloca que a tarefa básica do professor é ensinar;

• 6- Saber ser educador (Seis acadêmicos: 1; 2; 3; 6; 9 e 22) – A respeito desse saber citamos Luckesi (1992) que afirma que o professor educador é aquele que tendo adquirido o nível de cultura necessária para o desenvolvimento de sua função, dá direção ao ensino e a aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulação pela humanidade e o educando. O professor deverá fazer a mediação entre os resultados da cultura, ou seja, o coletivo da sociedade e o individual do aluno. O seu papel é o de mediador social entre o universo da sociedade e o particular do educando. Para que possa exercer sua função, o professor deve possuir conhecimentos e habilidades suficientes para poder auxiliar o aluno no processo de elevação cultural;

• 7. Saber refletir (Cinco acadêmicos: 18; 19; 20; 23 e 24) – Sobre esse saber mencionamos Furter (apud FERREIRA; KRUG, 2001) que destaca que a reflexão é uma qualidade muito necessária ao professor, sobretudo, quando adota uma atitude de busca, sempre mais rigorosa, de pesquisa e de avaliação, de aperfeiçoamento permanente, pois a reflexão é, ao mesmo tempo, crítica, dialética e renovadora. Já Xavier (1996) salienta que o docente pode e deve aprender a melhorar a sua prática através da reflexão sobre a experiência de sua própria tarefa de ensinar. Destaca ainda que o professor ao refletir sobre a sua prática, ao identificar e diagnosticar os problemas surgidos, ao planejar intencionalmente a possibilidade de intervir em determinada situação, utilizando metodologias apropriadas, desenvolve sua profissionalidade e competência pedagógica. Também Freire (1996) diz que a reflexão é um dos saberes necessários à prática educativa;

• 8. Saber sobre planejamento de ensino (Quatro acadêmicos: 1; 15; 19 e 22) – Em relação a esse saber citamos Serrão (2006, p.138) que fala que “o planejamento é visto como um instrumento que permite ao sujeito que realiza a atividade estabelecer o norte de sua própria atividade, definindo os objetivos da mesma e abrindo um leque de caminhos possíveis”. Para Piletti (1995) o planejamento consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na aula. Já segundo Libâneo (1994) o planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face aos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. É também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação;

• 9. Saber se comprometer (Três acadêmicos: 5; 17 e 25) – A respeito desse saber mencionamos Krug e Canfield (2001) que colocam que é no compromisso que reside uma das grandes razões para o bom desempenho do professor, pois o comprometimento pelo que faz inquieta e leva ao aprimoramento, provoca a busca de novas alternativas de ensino. Já segundo Freire (1996) ensinar exige comprometimento. A presença do professor não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, pois é uma presença em si política. Enquanto presença não pode ser de omissão, mas de um sujeito de opções. O professor deve revelar aos alunos a capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Deve revelar a capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade;

• 10. Saber de tudo um pouco (Três acadêmicos: 2; 3 e 4) – Sobre esse saber citamos Krug (1996) que afirma que é de fundamental importância o professor ter conhecimentos objetivos a respeito de tudo o que for relevante ao processo pedagógico, pois toda ação consciente depende da existência de conhecimentos;

• 11. Saber se relacionar com os alunos (Dois acadêmicos: 16 e 29) – Em relação a esse saber mencionamos Cunha (1996) que afirma que a aula é um lugar de interação entre as pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal de ensino é parte da educação. Zabala (1998) destaca que a interação professor-aluno é um aspecto fundamental no processo ensino-aprendizagem. Já Darido e Rangel (2005) ressaltam que o sucesso e o insucesso do processo ensino-aprendizagem depende da interação professor-aluno em sua prática pedagógica. Assim, a boa relação está associada ao sucesso e a má relação ao insucesso;

• 12. Saber ser compreensivo (Dois acadêmicos: 3 e 26) – A respeito desse saber citamos Luft (2000) que diz que compreensão é a ação ou efeito de compreender; a faculdade de entender; uma tolerância;

• 13. Saber ser perseverante/persistente (Dois acadêmicos: 26 e 27) – Sobre esse saber mencionamos Luft (2000) que afirma que perseverar significa conservar-se firme e constante; persistir, ir até o fim, sem se deixar demover ou abalar; continuar, permanecer. Persistir é continuar inflexível na mesma idéia ou intento; é perseverar; continuar, permanecer, perdurar;

• 14. Saber transmitir conhecimentos (Um único acadêmico: 3) – Em relação a esse saber citamos Gauthier et al. (1998) que diz que durante muito tempo pensou-se, e muitos, sem dúvida, ainda pensam assim, que ensinar consiste apenas em transmitir um conteúdo a um grupo de alunos. Pensar que ensinar consiste apenas em transmitir um conteúdo a um grupo de alunos é reduzir uma atividade tão complexa quanto o ensino a uma única dimensão, aquela que é mais evidente, mas, sobretudo, negar-se a refletir de forma mais profunda sobre a natureza desse ofício e dos outros saberes que lhe são necessários. Já para Freire (1996) ensinar não é transmitir conhecimentos, mas possibilidades para a sua própria produção ou construção. De acordo com Batista e Codo (1999) o papel do professor, nesses tempos, não é apenas informar ou transmitir o saber, mas, também, formar e educar;

• 15. Saber ter paciência (Um único acadêmico: 3) – A respeito desse saber mencionamos Luft (2000) que coloca que paciência é uma virtude que consiste em suportar os males ou incômodos com resignação, tolerância;

• 16. Saber respeitar (Um único acadêmico: 14) – Sobre esse saber citamos Freire (1996) que diz que ensinar exige respeito, mas respeito aos saberes dos educandos. Porque não discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos;

• 17. Saber ser responsável (Um único acadêmico: 26) – Sobre esse saber mencionamos Luft (2000) que diz que responsável é aquela pessoa que responde pelos seus atos ou pelos de outrem; e,

• 18- Saber a concepção a ser seguida (Um único acadêmico: 15) – Em relação a esse saber citamos Freire (1996) que afirma que ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.

Conclusão: uma possível síntese sobre a investigação

    Pela análise das informações obtidas concluímos que foi possível identificar uma ‘enorme quantidade e diversidade’ (dezoito) de saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar percebidos ou apontados pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Foram eles: 1- Saber o conteúdo; 2- Saber uma boa didática; 3- Saber compreender a realidade; 4- Saber relacionar teoria e prática; 5- Saber ensinar e aprender; 6- Saber ser educador; 7- Saber refletir; 8- Saber sobre planejamento de ensino; 9- Saber se comprometer; 10- Saber de tudo um pouco; 11- Saber se relacionar com os alunos; 12- Saber ser compreensivo; 13- Saber ser perseverante/persistente; 14- Saber transmitir conhecimentos; 15- Saber ter paciência; 16- Saber respeitar; 17- Saber ser responsável; e, 18- Saber a concepção a ser seguida.

    Esse rol de saberes ressalta o que colocam Montalvão e Mizukami (2002) de que são muitos os saberes inerentes à profissão docente, e que são oriundos de diversas fontes, espaços, tempos e experiências que conjuntamente, configuram a base do trabalho do professor. Também destaca o que dizem Gauthier et al. (1998) de que mesmo que o ensino já venha sendo realizado há séculos, é muito difícil definir os saberes envolvidos no exercício do ofício de professor.

    Ainda foi possível identificar que os acadêmicos estudados já ‘possuem uma noção bem ampla dos saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar’ em uma visão coletiva, mesmo que ainda não sejam profissionais da área (formados). Segundo Pimenta (2005) os acadêmicos de Licenciatura quando chegam ao curso de formação inicial “já tem saberes sobre o que é ser professor” (p.20). Convém destacar que esses saberes tem que ser aprimorados e ampliados durante a formação. Já Bernardi e Krug (2008) colocam que os saberes adquiridos durante a formação inicial “podem ser adaptados ou reconstruídos, ou até mesmo desconstruídos, em contato com a realidade educacional”(p.88).

    Entretanto, o que mais nos chamou à atenção foi que os (dezoito) saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar destacados pelos acadêmicos estudados ‘estão relacionados com os três entendimentos colocados na obra de Paulo Freire (1996)’ intitulada “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”, isto é: 1) Não há docência sem discência (6 e 11); 2) Ensinar não é transmitir conhecimento (1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 10; 14 e 18); e, 3) Ensinar é uma especificidade humana (9; 12; 13; 15; 16 e 17).

    Outro fato que nos chamou à atenção foi a quantidade de saberes necessários à prática docente em Educação Física Escolar percebidos e apontados individualmente pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Foram os seguintes: a) Seis saberes (acadêmicos: 3 e 15); b) Cinco saberes (acadêmicos: 23 e 26); c) Quatro saberes (acadêmicos: 9 e 24); d) Três saberes (acadêmicos: 1; 6; 8; 11; 14; 16; 18;19; 22; 27 e 29); Dois saberes (acadêmicos: 2; 4; 5; 10 e 21); e, f) Um saber (acadêmicos 7; 12; 13; 17; 20; 25; 28; 30; 31 e 32). A partir desse rol de saberes apontados individualmente pelos acadêmicos podemos inferir que a grande maioria dos mesmos ainda possuem uma visão restrita dos saberes necessários à prática pedagógica na escola. Esta inferência pode ser fundamentada em Conceição; Souza e Krug (2010) que dizem que a falta de interesse pela busca do conhecimento durante a formação inicial, faz com que os saberes docentes tornem-se reducionistas sobre determinado(s) fato(s).

    Ainda podemos inferir que os resultados encontrados por essa investigação vão ao encontro do destacado por Tardif (2005) de que os saberes dos professores são oriundos de diferentes formas e maneiras de se estabelecerem no processo permanente de formação. Faz parte de sua consolidação questões individuais que não provém de uma fonte única, mas de várias fontes e diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional.

    Entretanto, para finalizar, podemos inferir que os acadêmicos estudados estão percorrendo caminhos que estão fornecendo subsídios para a constituição de suas identidades de futuros professores da educação básica, pois:

    “(...) Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p.14).

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