Integración y evaluación en el sistema educativo del niño autista
	*Diplomada en Educación Física por la Universidad de Málaga **Diplomada en Educación Física por la Universidad de Murcia Técnico superior en animación de actividades físico-deportivas I.E.S. Juan Carlos I	Vanessa Martin Castro Sandra Gil Mármol sandratafarina@hotmail.com (España)
	Resumen           El autismo es un trastorno del desarrollo, permanente y profundo. Los síntomas, en general, son la incapacidad de interacción social, el aislamiento y las estereotipias. Afecta a la comunicación, imaginación, planificación y reciprocidad emocional. El siguiente artículo nos explica el autismo, síntomas, causas, diagnósticos, tratamientos y algunas preguntas frecuentes que les surgen a las personas que trabajan con niños autistas.           Palabras clave: Autismo. Causas. Síntomas. Criterios de diagnostico.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    La primera descripción de este trastorno fue realizada por el doctor Leo Kanner, haciendo hincapié en la impresión de soledad y sus dificultades de relación, el lenguaje escasamente comunicativo y la marcada preferencia por la invarianza del entorno. Esta definición aun hoy continúa siendo válida. En la actualidad son estas alteraciones conductuales, consensuadas por los profesionales en la DSM IV y la CIE 10, las que permiten a los profesionales realizar una detección y un diagnóstico acertado.

2.     Los síntomas del autismo

    De forma simplificada decimos que los niños/as con autismo se caracterizan porque en ellos existen de manera simultánea determinadas alteraciones y comportamientos:

• Alteraciones en el desarrollo de la interacción social.

• Alteración de la imaginación.

• Alteración de la comunicación.

Alteraciones en el desarrollo de la interacción social

    De forma más grave se manifiesta con un gran aislamiento, indiferencia o aversión al afecto y al contacto físico con los demás. Pueden dirigirse a otras personas para conseguir satisfacción de algunas necesidades sencillas y puede disfrutar con juegos de movimiento, pero con apenas escaso visual.

    Otras veces muestran una aceptación pasiva de los acercamientos de los demás, pero con escasa iniciativa de contacto social y dificultades para compartir algún tipo de interés con los demás.

    Algunos niños y niñas si pueden implicarse pasivamente en actividades de grupo e inician la interacción, pero de forma muy peculiar y repetitiva.

Alteración de la imaginación

    En estos niños se aprecia un deterioro de la capacidad imaginativa. Utilizan los juguetes sin sacarles todo el partido posible, de manera muy simple. Sin embargo, a través de la educación pueden progresar hasta utilizar juguetes en actividades que se acerca a lo que es el juego.

Alteración de la comunicación

    La alteración no verbal esta alterada desde las edades más tempranas. Se aprecian alteraciones en relación a:

• Intención educativa.

• El uso funcional de gastos comunicativos.

• El uso de la mirada y el contacto visual.

    Los niños/as que han logrado elaborar un lenguaje oral tienen un desarrollo del mismo más tardío. Cuando hay suficiente competencia en el habla se suele producir la ecolalia o repetición en eco de lo que otros dicen, la confusión o inversión de pronombres y la repetición de frases o conversaciones.

3.     Causas del autismo

    Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que interactúa con una susceptibilidad genética.

Bases neurobiológicas

    La evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos el autismo es un desorden heredable. El autismo es genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo no se ha demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y un comportamiento considerado anormal, sean de origen patológico.

Causas estructurales

    Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamilares. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.

    Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la producción de serotonina y otros neurotransmisores en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos, para saber exactamente la causa son necesarios más estudios.

Factores ambientales

    Se han propuesto varios factores ambientales que podrían afectar el desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo:

• Intoxicación por metales pesados

• El debate sobre las vacunas

• Factores obstétricos

• Estrés

• Ácido fólico

• Crianza

    Las personas afectadas de autismo muestran dañada la actividad de sus neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza premotora del cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los demás. Las disfunciones de las neuronas espejo en la ínsula y la corteza cingulada anterior podrían responsabilizarse de síntomas afines, como ausencia de empatía, los déficit en el giro angular darían origen a dificultades en el lenguaje. Los autistas presentan también alteraciones estructurales en el cerebelo y el tronco cerebral.

4.     Tratamiento

    La intervención temprana, apropiada e intensiva mejora en gran medida el resultado final de la mayoría de los niños pequeños con autismo. La mayoría de los programas se basarán en los intereses del niño en un programa de actividades constructivas altamente estructurado. Las ayudas visuales con frecuencia son útiles.

    El tratamiento es más exitoso cuando apunta hacia las necesidades particulares del niño. Un especialista o un equipo con experiencia deben diseñar el programa individualizado para el niño. Se dispone de varias terapias efectivas, como:

• Análisis del comportamiento aplicado (ABA, por sus siglas en inglés)

• Medicamentos

• Terapia ocupacional

• Fisioterapia

• Terapia del lenguaje y del habla

    Igualmente, la integración sensorial y la terapia de la visión son comunes, pero hay pocas investigaciones que apoyen su efectividad. El mejor plan de tratamiento puede utilizar una combinación de técnicas.

5.     Criterios diagnósticos del trastorno autista. DSM-IV

A.     Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de un conjunto de trastornos de la relación (1), de la comunicación (2) y de la flexibilidad (3), cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

   1. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.

   2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.

   3. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).

   4. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

   1. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).

   2. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

   3. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.

   4. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

   1. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

   2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.

   3. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).

   4. Preocupación persistente por partes de objetos.

B.     Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: Interacción social (1), Empleo comunicativo del lenguaje (2) o Juego simbólico (3).

C.     El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

6.     Cómo poner en marcha la integración

    La integración es un proceso reflexivo y programado, logrando en gran medida el éxito de la experiencia educativa, buscando el bienestar no sólo de nuestros alumnos, sino también el buen clima en el entorno que acoge. Planificaremos la intervención en base a su edad cronológica, y según unos prerrequisitos:

• Normas básicas de comportamiento: Los alumnos deben tener la capacidad de no alterar el clima de aula (gritos, pataletas, carreras, etc.)

• Habilidades básicas de aprendizaje: Debemos procurar haber trabajado previamente la atención.

• Habilidades de la materia: Si pretendemos que sigan el ritmo de la clase en Educación Física, el alumno debe estar preparado para cumplir los objetivos propuestos aunque esto dependa de ayudas y adaptaciones.

• Motivación: Es importantísimo que el alumno muestre un mínimo interés por la materia y las actividades que le presentamos.

    Los objetivos del programa que irán incluidos en la experiencia de integración deben contemplar distintas modalidades:

• En aula

• Espacios comunes (recreo, baño, cafetería)

• Actividades del centro (actividades extraescolares, fiestas, actividades de su ciclo)

7.     La evaluación del alumnado y la información a las familias

    La evaluación del alumnado, en general, debe ser un proceso continuo, en el que no interesan sólo los resultados, sino también, el propio proceso de aprendizaje. Para posibilitar una evaluación de estos pequeños logros que se van produciendo a lo largo del proceso y que van sirviendo de anclajes para el desarrollo de competencias mayores, el docente debe poner en funcionamiento toda una gama de estrategias de observación que le servirán para ir registrando los progresos del alumnado. Con alumnado con alguno de los trastornos del espectro autista, sería recomendable el uso de las siguientes estrategias:

Diario de clase

    Cada día el docente irá anotando en una libreta aquellos acontecimientos que se han producido en cada jornada. De este modo se tendrá una idea clara de aquello que se ha trabajado, así como de los resultados que se han obtenido: Se sabrá si una actividad ha funcionado o no, se conocerá si se han producido incidentes reseñables y se podrá evaluar la propia práctica docente a través de un ejercicio de autorreflexión.

Registros de conductas

    Para interpretar las causas de determinadas conductas, es necesario llevar a cabo registros para el análisis funcional de las mismas. La recogida sistemática de información acerca de qué conductas aparecen, cuáles son sus antecedentes, sus consecuencias y cómo desaparecen nos puede ayudar a conocer la intencionalidad de estos comportamientos y, desde ese conocimiento, se puede abordar la intervención con mayores posibilidades de éxito. Estos registros son válidos, tanto en los momentos de evaluación inicial como en el desarrollo de todo el proceso evaluativo del alumnado.

Grabaciones en vídeo

    Aunque esta no es una práctica muy extendida entre los docentes, el vídeo permite analizar determinadas situaciones que el docente no es capaz de percibir cuando está inmerso en ellas. De este modo, a posteriori, conoce cómo se ha desarrollado una determinada sesión de trabajo, cómo han respondido los alumnos ante una determinada actividad y, muy especialmente, podrá analizar la práctica desde una perspectiva privilegiada.

Bibliografía

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• CRESPO CUADRADO, M.: "Autismo y educación". Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) Facultad de Psicología. Universidad de Salamanca. http://www3.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/8.pdf.

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• SAZIGAIN BARRERA, M.A. y RUIZ RODRÍGUEZ, Y. (2010) Estimulación de la psicomotricidad en niños con signos de autismo del Círculo Infantil ‘Alegre Despertar’. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 110. http://www.efdeportes.com/efd140/psicomotricidad-en-ninos-con-signos-de-autismo.htm

• VV.AA. (1992). Autismo y necesidades educativas especiales. Vitoria-Gasteiz. Gobierno Vasco. Vicepresidencia para Asuntos Sociales. Servicio Central de Publicaciones.

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