Análisis de la documentación para la formación de entrenadores de waterpolo. La asignatura de ‘Técnica’ en el curso de entrenador auxiliar
	Universidad Autónoma de Madrid (España)	Dr. Francisco Argudo Iturriaga Dr. Juan del Campo Vecino Dr. Luis Martínez Muñoz Dr. Francisco Castejón Oliva quico.argudo@uam.es
	Resumen           Los objetivos de este estudio son analizar la documentación que se emplea en la formación de los técnicos deportivos en esta modalidad deportiva acuática y en comprobar si existe alguna influencia de la enseñanza comprensiva del deporte. Se realiza un análisis cualitativo del contenido, tanto del texto como de las imágenes y sus relaciones. De forma deductiva, se llega a establecer las siguientes categorías: aprendizaje significativo, saber y saber hacer, autonomía en el aprendizaje, motivación hacia la práctica y entrenador. El material empleado ha sido un documento de formación en el curso de entrenador de waterpolo. Se puede concluir que el texto analizado no ha desarrollado ni ofrecido aportaciones para la enseñanza comprensiva de sus deportes.           Palabras clave: Enseñanza. Deportes de equipo. Entrenadores. Waterpolo.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introducción

    La enseñanza comprensiva del deporte tiene mucha mayor aceptación en el ámbito universitario, el cual tiene a su vez, más incidencia en las clases de Educación Física, pero una menor aceptación en la formación que se realiza en las federaciones deportivas.

    Los trabajos publicados siguiendo esta línea, ofrecen una forma de diseñar las tareas (las que quedan escritas y dibujadas), y de presentarlas a los aprendices (cómo se desarrollan en la práctica), y son ejemplos que se pueden encontrar en distintas publicaciones de autores y autoras que siguen estos planteamientos. Como ya se ha señalado, los trabajos iniciales han sido en las clases de Educación Física (Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía, 2001; French, Werner, Taylor, Hussey y Jones, 1996; French, Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Nevett, Rovegno y Babiarz, 2001; Nevett, Rovegno, Babiarz y McCaughtry, 2001; Rovegno, Nevett y Babiarz, 2001; Rovegno, Nevett, Brock, y Babiarz, 2001) pero no aparecen con la misma profusión en el entrenamiento deportivo.

    Lo que se está señalando es la falta de documentación que sirva de apoyo al discurso del entrenador. Habitualmente, en la enseñanza de los deportes, hay libros, artículos y otros documentos, que sirven como ayuda en su forma de entrenar. Ha habido colecciones pedagógicas (en este caso, destacamos las de Miñón en los años 70-80 y la multitud de libros de editoriales como Gymnos, Inde, Hispano Europea y otras, además de las traducciones del extranjero) que han servido para que los entrenadores se hicieran una idea más o menos precisa sobre cómo enseñar los deportes.

    Sin embargo, esta formación del entrenador comenzaba y comienza por los propios cursos que desarrollan las federaciones deportivas. En la mayoría de los casos, los libros de las editoriales antes mencionadas, los escribían profesorado de Educación Física o entrenadores de los deportes que plasmaban sus experiencias, dominadas por un planteamiento analítico. Nada que objetar, cuando la formación también seguía esos principios.

    La formación de entrenadores se forja en los cursos que se desarrollan en las diferentes federaciones. En estos cursos, el apoyo documental es fundamental, no sólo para saber cuáles son las distintas asignaturas que inciden en la formación, si no qué es lo que se imparte en cada asignatura y en cada curso.

    En este caso, preocupa cómo se han diseñado los documentos que se emplean en la formación de los técnicos, pues de esta documentación partirán las tareas, ejercicios, prácticas, etc., que los entrenadores realizarán en sus sesiones, sea en la base, o en la élite.

    Hay que señalar que la utilización de la documentación escrita tiene unos referentes, en este caso, institucionales, que comprometen lo que se debe o no se debe enseñar y cómo hay que realizarlo. Es una legitimidad que aporta la institución y que se plasma en un recurso narrativo. Hay dos formas amplias de exponerlo, cualitativa y cuantitativa (Flick, 2004). En el caso de una narrativa cuantitativa significará que al existir mayor amplitud de la información respecto a ciertos aspectos de la formación, parece que el resto tienen menos importancia; por otro lado, una narrativa cualitativa, en este caso con más presencia empírica o científica, supone prestar atención por la ejemplaridad de los resultados.

    Los documentos referidos, presentados por las instituciones, han seguido una línea, sin tener en cuenta las aportaciones que se han desarrollado desde otros estudios, en este caso, desde la enseñanza comprensiva (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). En el caso que se presenta, se trata de aportar un análisis que permita proponer alternativas que pueden tener tanta o más importancia para la enseñanza del deporte que la que habitualmente se ha seguido.

Material y método

    En este estudio se analiza uno de los documentos de un deporte colectivo que se emplea para la formación de entrenadores intentando comprobar si hay alguna influencia de la enseñanza comprensiva del deporte. Para ello, y en primer lugar, se ha valido de un conjunto de categorías que han sido las que han permitido analizar la documentación. Esas categorías son: Aprendizaje significativo; Saber y saber hacer; Autonomía en el aprendizaje; Motivación hacia la práctica y Entrenador.

    En segundo lugar, se ha definido el material objeto de estudio, que en este caso se centra en un documento de formación inicial de entrenadores de waterpolo. Concretamente el correspondiente a la asignatura de Técnica del Curso de Entrenador Auxiliar. Este documento ha sido donado por el Director de la Escuela Nacional de Entrenadores de la Real Federación Española de Natación y a partir del mismo se ha realizado el análisis de contenido (Bardin, 1986; Krippendorff, 1997; Navarro y Díaz, 1995).

Resultados

    El documento que se va a tratar es el de la enseñanza de la técnica (asignatura técnica es como se denomina) en el curso de entrenador auxiliar. Hay que señalar de partida que lo que predomina es el qué hay que hacer sobre el cómo enseñarlo, y que el autor ha realizado una presentación correctamente fundamentada hacia la enseñanza de la técnica (partiendo de un análisis praxiológico del deporte). Es decir, hay una descripción de aquellos elementos básicos de la técnica del waterpolo, sus características y posibilidades de aplicación y su inclusión en un repertorio de modelos de ejecución necesarios para poder participar en el juego. No obstante, siguiendo con nuestras categorías vamos a comprobar cómo se desarrolla.

    Categoría: Aprendizaje significativo

    El único aspecto que puede entenderse como un aprendizaje significativo es el que corresponde a la necesidad de adquirir un dominio en el medio acuático como relevante para comprender las ejecuciones, pero no puede entenderse que ese aprendizaje de “procedimientos y recursos”, señalados como cognitivos, se da por supuesto que es una interacción consigo mismo (sic) “es decir, sin oposición del adversario” (p.3). La verdad es que no se cree que se puedan avanzar en la significación del aprendizaje cuando los procedimientos y recursos, algo válido para entender ese mismo aprendizaje, se realiza en situación alejada de la realidad de aplicación del aprendizaje.

    Categoría: Saber y saber hacer

    En este apartado comienza claramente por señalar a la técnica con una definición que trasciende la del deporte analizado, pues “La técnica, por lo tanto es la piedra angular de cualquier actividad físico-deportiva” (p. 2), se puede comprobar que se toma partido por un conjunto de ejecuciones que llevan a la táctica “la táctica individual continúa siendo un medio para obtener un aprendizaje correcto de las acciones tácticas individuales” (p. 2), en suma, la supeditación de la táctica pasa por un dominio técnico. Además, este dominio técnico incide sobre el saber hacer, pues “conocer, ejecutar y dominar perfectamente, todas las técnicas natatorias aplicadas al waterpolo” (p. 2). Además, en esa misma página señala que el “dominio es susceptible, obviamente, de ser adquirido, aprendido y entrenado para correcta automatización y estereotipación”.

    No se quiere valorar la predominancia del ataque sobre la defensa o viceversa, pues sería trabajo de otro cariz. Sí señalar que hay una apuesta por el saber que supone una actuación con contracomunicación que permite la sistematización de los fundamentos técnicos individuales. Es decir, hay un paso previo de dominio técnico, y a partir de ahí, la presencia del oponente (p.17), lo cual lleva otra vez a la supeditación de la táctica.

    Como suele ocurrir en la mayoría de los textos de enseñanza de los deportes, cuando se pasa a la defensa sí que parece inevitable que haya atacantes y defensores. No obstante, también como ocurre en otros documentos de otros deportes, las referencias a posiciones básicas, desplazamientos, etc., se articulan sin atacantes y su presencia se hace necesaria.

    Categoría: Autonomía en el aprendizaje

    La posibilidad de autonomía en las actuaciones queda restringida a una participación analítica inicial, aunque si se incluyen oponentes en las primeras fases “se realizaría inicialmente, en una faceta colaboradora, aparente, de forma tolerante y permisiva para que prevalezca la adquisición de las modalidades ofensivas de ejecución” (p.15) (ver Tabla 1). Como puede apreciarse, el dominio de un patrón de ejecución es el que determina la participación y el que permite, según aparece en el texto, llegar a cierto grado de autonomía.

Tabla 1. Fundamentos técnicos de equipo en colaboración para la oposición. Lloret Riera (1998)

Fundamentos técnicos de equipo en colaboración ofensiva para la oposición
Patrones técnicos	Igualdad numérica	Superioridad numérica
Orientación y reconocimiento de las posiciones de ataque	Posición básica en 1 Posición básica en 2 Posición básica en 3 Posición básica en 4 Posición básica en 5 Posición básica en 6 o Boya	Posición básica en 1 Posición básica en 2 Posición básica en 3 Posición básica en 4 Posición básica en Palo I. Posición básica en Palo D.
Orientación y reconocimiento del espacio de ataque en posición básica	Ejecución de Fundamentos técnicos ofensivos en espacio de ataque con anchuras distintas:  - 20 m - 16 m - 12 m	Ejecución de Fundamentos técnicos ofensivos en espacio de ataque con anchuras distintas:  - 20 m - 16 m - 12 m
Orientación y reconocimiento de los gestos técnicos en espacio de ataque y con colaboración (sin cambio de las ubicaciones)	- Desplazamientos con y sin balón - Paradas del nado ofensivo con reubicación a distintas posiciones - Pases - Recepciones - Lanzamientos - Fintas estáticas - Fintas dinámicas (driblajes y desmarques)	- Desplazamientos con y sin balón - Pases - Recepciones - Lanzamientos - Fintas estáticas - Fintas dinámicas (driblajes y desmarques)
Orientación y reconocimiento de las distintas ubicaciones de los jugadores en espacio de ataque	Desplazamientos en posición estática y dinámica, de los jugadores, en la zona de ataque, ocupando distintas posiciones y efectuando los gestos técnicos que les son pertinentes	Desplazamientos en posición estática y dinámica, de los jugadores, en la zona de ataque, ocupando distintas posiciones y efectuando los gestos técnicos que les son pertinentes

    Categoría: Motivación hacia la práctica

    No consta nada que reseñar.

    Categoría: Entrenador

    No consta nada que reseñar.

Discusión y conclusiones

    Se puede señalar sin temor a equivocarse que el documento que se ha analizado no ha desarrollado ni ofrecido aportaciones de la enseñanza comprensiva del deporte, al menos de forma explícita o más bien consciente. Aparecen aspectos generales, muchos de ellos interesantes que deberían seguirse en la práctica, pero no deja de ser un armazón sin una base teórica que pueda implicar un desarrollo adecuado.

    No se quiere decir con esto que estén mal, sino que la aplicación de propuestas actuales no pueden aparecer si no hay una sensibilidad hacia las mismas. Se habla, en algunos caos, de conceptos manidos, muchos de sentido común, pero sin una elaboración, fundamentación y conexión suficiente como para que impliquen a los futuros técnicos y entrenadores de los deportes.

    Aunque se ha utilizado un deporte su texto respecto a la enseñanza de la técnica no parecen que sean lo suficientemente claros como para incidir en una forma de enseñar que tenga repercusión en los deportes. La mayoría de las veces hay un lenguaje implícito, es decir, se supone que los entrenadores y entrenadores han debido practica esos deportes, y por tanto, tienen un dominio de los elementos técnicos que hay que enseñar.

    Aparece un listado de las habilidades técnicas de este deporte. Ese listado pretende ser exhaustivo, con un correcto análisis de cada uno de los gestos técnicos, sin embargo, no debería ser el análisis la causa de cómo proporcionar la enseñanza. De lo que se trata es que el jugador incorpore los gestos en un contexto de aplicación, y no que se limite a practicar todos los gestos técnicos con el fin de que tenga un repertorio que no sabe cuándo puede aplicarlo.

    Los aprendizajes obtenidos deben ser significativos para la persona que los adquiere y en el lugar en donde se presentan y hacen falta. Esa es la tarea del entrenador, cómo ofertar una práctica en la que adquiere y aplique determinados gestos y que posteriormente los pondrá en práctica en competición.

    La motivación es un elemento clave en todos los documentos. Como la idea general en la iniciación es que el deporte es para niños y niñas pequeños, el juego es la clave de la práctica. Aunque se reclama la motivación, no parece que quede claro cómo mantener el interés. Creemos que no hay momentos en los que se pueda aplicar los intereses de los jugadores y de los técnicos, y esto tiene relación con otra de nuestras categorías, la reflexión en la práctica. La motivación supone confluencia de intereses entre, al menos, dos partes. Pero una de ellas se asume que siempre está presente, la del jugador, pues para eso viene a los entrenamientos. Y el entrenador, con poco que haga, logrará que sus jugadores se lo pasen bien y la práctica saldrá por sí sola. Aunque se cree que esto no es cierto.

Referencias bibliográficas

• Bardin, L. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal.

• Bunker, D. y Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5-8.

• Contreras Jordán, O., De la Torre Navarro, E. y Velázquez Buendía, R. (2001). Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis.

• Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

• French, K. E., Werner, P. H., Rink, J. E., Taylor, K. y Hussey, K. (1996). The effects of 3-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 418-438.

• French, K. E., Werner, P. H., Taylor, K., Hussey, K. y Jones, J. (1996). The effects of 6-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 439-463.

• Griffin, L. L., Mitchell, S. A.Y. y Oslin, J. L. (1997). Teaching sport concepts and skills. Champaign: Human kinetics.

• Krippendorff, K. (1997). Metodología de análisis de contenido: teoría y práctica. Barcelona: Paidós.

• Lloret Riera, M. (1998). Waterpolo. Técnica-táctica-Estrategia. Madrid: Gymnos.

• Nevett, M., Rovegno, I. y Babiarz, M. (2001). Fourt-grade children's knowledge of cutting, passing and tactics in invasion games after a 12-lesson unit of instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 389-401.

• Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. y McCaughtry, N. (2001). Changes in basic tactics and motor skills in an invasion-type game after a 12-lesson unit instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 352-369.

• Navarro, P. y Díaz, C. (1995). Análisis de contenidos. En J. DELGADO y J. GUTIÉRREZ (Eds.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias sociales (177-224). Madrid: Síntesis.

• Rovegno, I., Nevett, M. y Babiarz, M. (2001). Learning and teaching invasion-game tactics in 4th grade: Introduction and theoretical perspective. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 341-351.

• Rovegno, I., Nevett, M., Brock, S. y Babiarz, M. (2001). Teaching and learning basic invasion-game tactics in 4th grade: A descriptive study from situated and constraints theoretical perspectives. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 370-388.

• Thorpe, R., Bunker, D. y Almond, L. (Eds.). (1986). Rethinking games teaching. Loughborough: Department of Physical Education and Sports Science.

Otros artículos sobre Formación docente

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 15 · N° 150 | Buenos Aires, Noviembre de 2010 © 1997-2010 Derechos reservados