Formação em Educação Física: um olhar para a inclusão escolar


	Formação em Educação Física: um olhar para a inclusão escolar La formación en Educación Física: una mirada a la inclusión escolar Training in Physical Education: a look to school inclusion
	Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) *Doutor em Educação. Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE/UFSM) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/CE/UFSM) (Brasil)	Patric Paludett Flores* patric_edfisica@yahoo.com.br Hugo Norberto Krug** hnkrug@bol.com.br
	Resumo O presente trabalho teve como objetivo verificar a preparação dos acadêmicos do curso de Educação Física – Licenciatura do CEFD/UFSM, no que se refere ao trabalho com alunos com deficiência no âmbito escolar. Este estudo caracterizou-se por ser uma pesquisa do tipo descritiva, como também, um estudo de caso. A amostra da pesquisa foi constituída por 22 acadêmicos, os quais responderam um questionário contendo perguntas abertas e fechadas. A partir da análise dos dados, 77,3% dos acadêmicos disseram que o curso não proporcionou um aprendizado adequado para atuar com Alunos com Deficiência (AD); também, 50,0% dos acadêmicos responderam que se classificam como ‘pouco preparados’ para essa atuação. Após a análise dos dados, podemos concluir que a grande maioria dos acadêmicos se sente pouco preparada para atuar com AD, de forma inclusiva, assim demonstrando um anseio em receber mais subsídios para este trabalho que atualmente é uma realidade nas escolas regulares de ensino. Unitermos: Formação inicial. Educação Física. Licenciatura. Inclusão escolar. Abstract This study aimed to verify the preparation of students of Physical Education – Graduation’s CEFD / UFSM, with regard to working with disabled students in the school. This study characterized by being a descriptive research, but also a case study. The study sample included 22 academics, who answered a questionnaire containing open and closed questions. From the analysis of data 77.3% of the students said the course did not provide an adequate learning to work with Students with Disabilities (AD), also 50.0% of the students answered that they are classified as 'ill prepared' for this activity. After analyzing the data, we can conclude that most academics feel poorly prepared to work with AD, in an inclusive manner, thus demonstrating a desire to receive more subsidies for this work which is now a reality in mainstream schools of education. Keywords: Initial teacher education. Physical Education. Graduation. School inclusion. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado à Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade federal de Santa Maria (UFSM)
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, Noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Atualmente a questão da formação profissional vem obtendo uma posição de destaque em discussões acadêmicas, profissionais e políticas, principalmente quando se refere à inclusão escolar de pessoas com deficiência¹.

    A sociedade brasileira vive um momento cultural contrário à discriminação dos indivíduos ou grupos que apresentam diferenças significativas, assim crescendo a demanda por uma sociedade inclusiva. Apesar de ainda persistir o preconceito, evita-se a discriminação quanto à matrícula de pessoas com deficiência na escola pública regular no Brasil (COSTA, 2003).

    O processo de inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino é uma determinação dos preceitos constitucionais. A proposta de inclusão começou a ser constatada em documentos oficiais brasileiros a partir das LDBEN 4.024/61, Lei nº 5.692/71 e Constituição Federal de 1988. Este último prevê igualdade de condições de acesso e permanência na escola como princípio, e que todas as pessoas com deficiência possuam acesso a educação especializada, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

    Outros documentos também auxiliam na consolidação deste processo, a Declaração Mundial de Educação para Todos, Tailândia/90; a Declaração de Salamanca, Salamanaca/94; a Declaração de Direitos Humanos; e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) que dispõe no Art. 54, inciso III, sobre a educação afirma que é dever do Estado garantir à criança e ao adolescente: Atendimento especializado aos alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

    Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (LDB/96) pode-se confirmar o que a constituição implantou. Fortalecendo a tendência de inclusão de alunos com deficiência, onde no seu artigo 4º item III, aborda “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).

    Tendo conhecimento destes preceitos constitucionais, que dão o direito as pessoas com deficiência de estarem incluídas na escola regular, nos perguntamos: o que é inclusão? Inclusão, segundo Sassaki (2005), consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade para que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu meio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas.

    O termo incluir é garantir que todos os alunos venham a ter acesso ao conhecimento historicamente acumulado, sistematizado, organizado e ampliado, e também que dêem significado e sentido as suas aprendizagens, valorizando as possibilidades das diferenças serem manifestadas e respeitadas, sem discriminação (FREITAS; LEUCAS, 2009).

    É importante considerar que a diversidade é inerente a todos e não só a determinadas pessoas. Conforme Rodrigues (1999), ao considerar que a diferença pode ser encontratada em todas as pessoas, que é inerente a natureza humana e que talvez seja a parte mais interessante e criativa do indivíduo, constitui uma nova perspectiva de olhar, não só as com deficiência, como também as que têm ritmo, estilo e condições diferentes de aprendizado.

    De acordo com Silva; Seabra Jr e Araújo (2008), a inclusão escolar caminha e efetiva-se gradativamente, em um processo amplo, pressupondo a igualdade de oportunidades, convívio com a diversidade, valorização da pluralidade cultural e aproximação das diferenças.

    Rodrigues (2005, p.53) complementa que “estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua entre a escola e a criança, isto é, o jovem de sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele”.

    Sabendo do papel que a escola possui neste processo, destacamos a disciplina de Educação Física, a qual possui o mesmo valor que é atribuido aos demais componentes curriculares, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996), que reconhece esta como área de conhecimento escolar, e que, portanto, deve assegurar seus conteúdos a todas as pessoas que fazem parte da rede de ensino, inclusive os alunos com deficiência.

    Embora a disciplina de Educação Física seja reconhecida por se embasar historicamente nas abordagens tradicional e comportamentalista, através da Educação Física competitivista e tecnicista, a qual reproduz nas aulas o esporte, como ele se apresenta na sua originalidade, onde a ginástica, o treinamento, os jogos recreativos, etc., ficam submetidos a visões que são reflexos do desporto de rendimento (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001), assim excluindo os alunos que não conseguem atingir essa perfeição, em especial, os alunos com deficiência.

    É na formação inicial que estas visões devem ser modificadas e que a partir disso, os futuros professores possam sair com uma maior bagagem de conhecimento teórico – prático para atuarem com qualquer população, principalmente com alunos com deficiência, os quais estão, cada vez mais, em maior número nas escolas regulares, e que têm direito as aulas de Educação Física.

    A formação inicial corresponde ao período durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente (CARREIRO DA COSTA, 1994).

    O mesmo autor salienta que se esta fase de formação não promover a alteração das concepções prévias incorretas sobre a escola, a Educação Física e o ensino que os estudantes transportam para o curso, estas ideias irão exercer uma influência permanente e decisiva nas suas crenças, perspectivas pedagógicas e comportamentos quando forem professores de Educação Física.

    Focalizar o movimento corporal e não a deficiência da pessoa é a posição que deve ser assumida desde a graduação, para que possa proporcionar as pessoas com necessidades especiais condições satisfatórias de interação com seu ambiente físico-social. A competência necessária para tanto, deve traduzir a reunião de conceitos, procedimentos e atitudes - obtidos durante o processo de formação profissional – essenciais à atuação profissional do professor de Educação Física (CRUZ; FERREIRA, 2005, p.165).

    Deste modo, é dever dos profissionais de Educação Física que atuam nas escolas auxiliarem nesta caminhada, e principalmente, dos cursos superiores em fornecer subsídios para este processo.

    As universidades possuem o compromisso político-social em bem formar e superar os desafios impostos à formação de professores. Nesta instituição dedicada à invenção, criação, pesquisa, descoberta, enfim, ao avanço do saber e do saber fazer, nada mais coerente que exista a preocupação em preparar o profissional para bem desempenhar a sua função, no caso a de educador (TAVARES, 2002).

    Sabemos que é fundamental, na formação profissional, que se tenham algumas especificidades na área. A necessidade de uma reformulação curricular já se discutia em vários encontros desde o início da década de 70, inclusive com reflexões e discussões sobre estratégias de ação para Educação Física, desporto e lazer das pessoas com deficiência (RIBEIRO; ARAÚJO, 2004).

    Conforme os mesmos autores, a partir da realização do Simpósio Nacional sobre Reforma Curricular em Educação Física, no ano de 1988, o Conselho Federal de Educação estabeleceu prazos para a implantação do novo currículo, onde com o parecer n° 215/87, foi legalizada a formação do profissional habilitado no atendimento de pessoas com deficiência.

    O Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) a partir da reforma curricular feita em 2005 implantou em sua grade curricular uma disciplina específica que abordasse o trabalho com pessoas deficientes, assim tornando a disciplina “Educação Física e Necessidades Educacionais Especiais” obrigatória a todos os acadêmicos.

    O curso de Educação Física – Licenciatura da UFSM² objetiva formar profissionais para atuar na Educação Básica (instituições públicas e privadas de ensino infantil, fundamental, médio e superior; instituições, entidades ou órgãos que atuam com populações especiais), bem como, em secretarias municipais, estaduais e nacionais voltadas à área da Educação Física, no sentido de desenvolver ações teórico-práticas em que os conhecimentos e saberes acadêmicos contribuam na formação do ser humano em sua totalidade, possibilitando uma formação político-social, dentro de uma abordagem histórico-crítica, em diferentes manifestações da cultura corporal, compromissada com a educação emancipatória, para assim possibilitar uma formação técnico-profissional visando o aperfeiçoamento de habilidades, capacidades e competências necessárias ao exercício profissional/docente.

    A partir dos objetivos do curso citados anteriormente, e ao concordar com Tavares e Krug (2003), os quais afirmam que o papel do educador é fundamental para alinhavar o processo num grupo heterogêneo, em que o professor não pode apavorar-se nem ficar tocado emocionalmente porque a última coisa que essas pessoas precisam é de pena, é relevante questionar: como estão se preparando os futuros professores de Educação Física escolar para atenderem as exigências apresentadas, em relação à inclusão escolar?

    Fundamentando-se neste contexto relatado acima, surgiu então o seguinte problema de pesquisa: “ Como os acadêmicos do curso de Educação Física – Licenciatura (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, estão se preparando para trabalharem com Alunos com Deficiência (AD)?”

    Neste sentido, este estudo teve como objetivo geral: verificar a preparação dos acadêmicos do curso de Educação Física – Licenciatura do CEFD/UFSM, no que se refere ao trabalho com AD no âmbito escolar.

    Também trazendo como objetivos específicos: a) Identificar como os acadêmicos do curso de Educação Física - Licenciatura vêem a inclusão de AD na escola regular; b) Verificar se uma disciplina específica, que oferece conhecimentos relacionados ao trabalho com AD, é suficiente para formação acadêmica; c) Verificar as disciplinas da grade curricular que oferecem algum aprendizado referente ao trabalho com AD, na escola regular; d) Verificar se os acadêmicos do curso de Educação Física buscaram ou buscam outros meios para ampliarem seus conhecimentos referentes ao trabalho com AD, no âmbito escolar; e, e) Verificar o(s) estágio(s) onde há AD inclusos na escola regular.

    É pensando na preparação de professores capacitados para trabalharem com alunos deficientes de forma inclusiva, e nas diversas constatações feitas durante minha formação³, busquei investigar se o acadêmico do curso de graduação em Educação Física – Licenciatura está preparado para trabalhar de maneira adequada com AD, assim, contribuindo não só com os educadores, mas também com os alunos com e sem deficiência, para uma educação de qualidade, sendo o processo de inclusão um método facilitador para a convivência em comunidade e para inclusão social.

Metodologia

    Este estudo caracterizou-se por ser de cunho quantitativo. Cook e Reichardt (1986, p.20) afirmam que: “En líneas generales, y muy brevemente, podemos caracterizar la perspectiva cuantitativa por su preocupación por el control de las variables y la medida de resultados, expresados con preferencia numéricamente”.

    Também é uma pesquisa do tipo descritiva definida por Cervo e Bervian (1996) como sendo aquela que observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Além disso, segundo os mesmos autores acima, é uma pesquisa de opinião, pois procurou saber atitudes, pontos-de-vista e preferências que as pessoas têm a respeito de algum assunto, com o objetivo de tomar decisões. Também, para os mesmos autores mencionados, foi um estudo de caso porque visou examinar aspectos da vida de um determinado grupo de pessoas.

    Neste sentido, a escolha do estudo de caso envolveu uma instância em ação, ou seja, o caso escolhido para ser estudado guarda estreita relação com o objetivo desta pesquisa, e nesta enfatiza-se, a preparação dos acadêmicos do CEFD/UFSM.

    A população deste estudo, considerando Levin (1986), que define população como um conjunto de indivíduos ou objetos que partilham, pelo menos, uma característica comum, o universo populacional deste estudo constituiu-se por 24 acadêmicos matriculados na disciplina CEF- 1004 – Trabalho de Conclusão de Curso⁴ do CEFD/UFSM, no primeiro semestre do ano de 2010.

    Desta forma, o procedimento de seleção da amostra desse estudo se deu através de um convite aos acadêmicos do universo populacional, onde vinte e dois acadêmicos se disponibilizaram em participar da pesquisa, entregando o instrumento da mesma, e dois não demonstraram interesse em participar, assim não entregando o instrumento. O instrumento desse estudo foi um questionário contendo perguntas abertas e fechadas, adaptado da pesquisa de Tavares (2002).

    A análise dos dados coletados pelo questionário efetuou-se a partir da retirada de indicadores das respostas dos informantes, relativos ao objetivo do estudo e a consequente utilização da freqüência percentual dos mesmos.

Resultados e discussão

a.     Sobre a visão dos acadêmicos sobre a inclusão de AD na escola regular

    Constatamos nas respostas dos acadêmicos em relação à visão sobre a inclusão de AD na escola regular que o indicador mais frequente (21,5%) demonstra que esse processo não está ocorrendo de maneira inclusiva nas escolas, bem como em muitas instituições isto não existe. Isso pode ser constatado na resposta de um deles: ‘infelizmente não está ocorrendo (...) eles estão sendo “jogados” nas turmas com professores despreparados’. Apontando essa situação, Carmo (2001) lembra que a inclusão, em alguns Estados brasileiros, tem ocorrido de maneira irresponsável e despreparada, onde, tanto quem obriga a incluir como quem cumpre a determinação age de forma inconsequente, assim deixando de verificar dois pontos importantes, que são o limite e a possibilidade.

    Tavares (2002) afirma que a inclusão de alunos com deficiência, implica muito mais do que colocar simplesmente o aluno numa escola regular. É um processo em que o aluno deve ter oportunidades para se desenvolver e avançar em termos educativos para uma autonomia econômica e social, onde a escola tem como objetivo proporcionar um ensino de elevado nível a todos os alunos, sejam eles deficientes ou não.

    Outro ponto relevante é “a falta de preparação dos professores” (17,2%). ‘Acredito que a maior dificuldade é pela falta de preparação dos professores’, muitos relatam que se não há uma preparação adequada aos profissionais esse processo acaba sendo em vão, onde os objetivos do mesmo não são atingidos. Concordando com este fato, Dutra; Silva e Rocha (2006) colocam que um dos primeiros passos para se pensar em uma escola inclusiva é a capacitação dos professores para trabalharem com pessoas com deficiência. Compreendendo a importância dessa preparação, é que salientamos que essa conscientização deve ter seu início na formação inicial, pois é nesta etapa que o acadêmico adquire conhecimentos para enfrentar sua carreira profissional, no caso específico, de futuro professor de Educação Física (CARREIRO DA COSTA, 1994).

    Também é apontado pelos acadêmicos, aparecendo em 13,0% das respostas, “a falta de acessibilidade”. Fernandes; Vargas e Falkenbach (2009) afirmam que a acessibilidade e a inclusão são inseparáveis. A acessibilidade é fundamental para o profissional que trabalha em educação, bem como ao aluno que está incluído, pois assim proporciona ao estudante um aprendizado melhor através de estratégias de ensino e de conteúdos adequados, como também proporciona acesso aos locais e estruturas onde serão transmitidos esses conhecimentos, assim caminhando para o processo inclusivo.

    Gorgatti (2005, p.23) também coloca que:

    Acessibilidade, em inclusão escolar pode ser compreendida como uma tríade: fisicamente, a escola precisa ser adaptada para receber todos os alunos; individualmente, professores e funcionários precisam abrir suas mentes para compreender as possibilidades vantajosas e desafiadoras da inclusão; coletivamente, pais, crianças com deficiência e sociedade devem perceber que diferenças individuais são inerentes à condição humana e que cabe à escola educar cidadãos preparados para conviver com diferenças. Porém, um quarto ponto pode ser destacado nesse item, que seria a acessibilidade pedagógica. Não é possível responder às necessidades de alunos com deficiências ou outras necessidades educacionais especiais sem que se providenciem meios materiais e didáticos apropriados e sem a diversificação do currículo. Todas as propostas educativas que venham a ser decididas e implementadas devem sempre partir do currículo comum da escola regular e das necessidades dos alunos.

    Com a mesma freqüência (13,0%) das respostas, os acadêmicos destacam que “esse processo é necessário”, como demonstra uma das respostas dos mesmos: ‘acredito que seja essencial para o desenvolvimento do aluno incluso e importante para os alunos que irão conviver com ele’. Conforme os estudos de Dutra; Silva e Rocha (2006), contribuir para a preparação dos alunos com as diferenças, seja esse aluno deficiente ou não, é uma tarefa fundamental do professor, pois se há pessoas diferentes no mesmo meio, a troca de experiências pode ser extremamente rica.

    Outro ponto significante que os acadêmicos destacam é “a questão da inclusão ser pouco discutida” (9,0%), como relata uma das respostas: ‘observo como uma problemática que precisa ser amplamente discutida pelos órgãos responsáveis e pelas comunidades envolvidas (escolas, famílias...)’. Para Rocha et al. (2009), muitas vezes, a escassez de disciplinas nas universidades que falem sobre inclusão pode vir a dificultar ainda mais a ocorrência de debates que norteiam essa questão nos currículos dos cursos, acarretando em uma lacuna na formação dos futuros professores de Educação Física escolar. Desta maneira, concordamos que é a partir da formação inicial que esse futuro profissional vai adquirir subsídios que o auxiliarão para uma disseminação desse conhecimento na luta por esse processo, que é a inclusão escolar de AD.

    Também foi destacado nas respostas dos acadêmicos com 6,5%, o fato de que “a inclusão precisa ser limitada”, como diz em uma das respostas: ‘acho que a inclusão é necessária, porém não acho que seja cabível a todas as deficiências, pois algumas necessitam de um trato específico por pessoas capacitadas para tal’.

    Com 6,5% de respostas, eles comentam que “ainda há preconceito em relação à inclusão de AD nas escolas regulares”, pois como diz um dos acadêmicos: ‘(...) sem a conscientização da sociedade e principalmente da comunidade escolar, os AD enfrentarão muitas dificuldades e preconceito’.

    Colaborando com a discussão, apontamos as autoras Dutra; Silva e Rocha (2006, p.9), as quais dizem que:

    Numa sociedade como a nossa, onde o preconceito é velado, o diferente é visto com ‘maus olhos’. A dificuldade maior parece estar na nossa dificuldade em respeitar e lidar com as “diferenças.” Portanto, mesmo que se promova a capacitação técnica, e se providencie todo o aparato material necessário para o acesso das pessoas com necessidades especiais no ensino regular, se não houver mudança nas atitudes em relação às diferenças, de modo a eliminar o preconceito e a discriminação, a inclusão permanecerá apenas de “direito” e não de “fato”.

    Por mais que a maioria dos acadêmicos tenha respondido que a inclusão de AD não está ocorrendo nas escolas, em algumas respostas (4,5%), alguns relatam que “este processo acontece em poucas escolas”, mas que estão fazendo a diferença diante das outras. Porém, como já comentado anteriormente, muitas vezes, as escolas aceitam AD para seguir os preceitos da lei, mas acabam não trabalhando a inclusão conforme seus princípios, assim não valendo de nada esse processo na escola regular.

    Outros indicadores também são levantados nas respostas dos acadêmicos, todos com um percentual de 2,2% das respostas. Eles dizem que “o processo de inclusão teve avanços”, e se compararmos os dias de hoje com anos atrás, há diferenças, mas muito ainda deve ser melhorado. Outros afirmam que “este processo é lento”, e que a passos curtos está alcançando os seus objetivos; alguns também salientam que “esse processo não é cabível nos dias atuais”, pois as escolas não estão preparadas, bem como, a comunidade escolar e os próprios AD. E por fim, outro ponto destacado é o fato de que esse processo deveria ser algo natural, onde não houvesse separação entre os alunos, como evidencia um dos acadêmicos em sua resposta: ‘a participação de todos os alunos nas aulas deveria ser algo natural, corriqueiro, imperceptível, ao ponto que não houvesse distinção entre os alunos’.

b.     Sobre se o acadêmico considera importante que o curso de Educação Física o prepare para trabalhar com AD na escola de maneira inclusiva

    Todos os acadêmicos, isto é 100,0%, acreditam na importância de que o curso de Licenciatura em Educação Física os prepare para atuar com AD na escola regular. Muitos justificaram que ter experiência nessa área de atuação aumenta o campo de trabalho, como pode ser observado na resposta de um dos acadêmicos: ‘para um maior campo de trabalho dos acadêmicos e futuros profissionais’. Concordando com isso, Hartmann e Marquezan (1999) afirmam que o profissional da Educação Física não tendo uma boa qualificação em relação ao trabalho com AD, perde um campo de trabalho, bem como o próprio aluno é privado de ter aulas com um professor devidamente qualificado.

    Outra justificativa que aparece nos questionários é o fato de que o processo de inclusão está, cada vez mais, ganhando destaque e se tornando uma realidade nas escolas, onde todos os profissionais da educação devem estar prontos para receberem AD e saberem trabalhar com eles e os demais alunos de maneira inclusiva, como destaca um dos acadêmicos em sua resposta: ‘porque o curso precisa preparar os acadêmicos para a realidade, e hoje temos AD em muitas escolas (...) temos que ter condições para contribuir com as escolas (...)’. É importante que haja essa preparação dos futuros professores de Educação Física, pois como lembra Gorgatti (2005), a Resolução nº 02 de 10 de setembro de 2001 do Conselho Nacional de Educação determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizar-se para atender educandos com necessidades especiais, dando condições de acesso para todos.

    Os acadêmicos também relatam que essa preparação deve ser adquirida por eles, pois os alunos, sejam eles com ou sem deficiência, têm direito à educação, inclusive à aula de Educação Física, e isso, somente acontecerá se houver um conhecimento específico sobre esse trabalho. É importante que isso aconteça, para então mudar o que afirma Rodrigues (2003), de que a Educação Física tem se mantido à margem do movimento da educação inclusiva, pois, embora muitas crianças com deficiência tenham acesso à escola regular, em muitos casos elas são dispensadas das aulas de Educação Física, e isso normalmente devido a insegurança por parte dos professores. Para o mesmo autor, a Educação Física é um direito de todos os alunos, e não uma opção descartável.

c.     Sobre se o curso de Educação Física proporciona um aprendizado adequado nesta área com apenas uma disciplina específica

    Sobre se o curso proporciona um aprendizado adequado nesta área, 77,3% dos acadêmicos responderam que ‘não’. Muitos acadêmicos justificam que uma disciplina não é suficiente para aprender sobre a inclusão de AD, pois colocam que o tema é muito amplo. Isso é evidenciado na resposta de um dos acadêmicos, que diz: ‘acho muito pouco uma disciplina que contemple uma aprendizagem tão grande e profunda’. É de conhecimento de todos que o tema inclusão abrange uma série de fatores que são indispensáveis para seu êxito, e concordando com isso, Carmo (2002) afirma que o maior desafio na formação dos professores é conciliar os princípios da disciplina específica com os princípios da inclusão escolar.

    Desta forma, nos perguntamos: apenas uma disciplina nos instiga a trabalhar com AD de maneira inclusiva na escola regular? Desta maneira, concordamos com Dos Reis Silva et al. (2008) que colocam que, muitas vezes, através da Educação Física adaptada, podemos vir a ser segregacionistas, pois ao lidar com o uno e o diverso em um mesmo contexto, não podemos pensar somente no trabalho com pessoas com deficiência, e sim incluir os alunos com e sem deficiência na escola regular.

    Para os mesmos autores, devemos ter o cuidado em relação ao conhecimento a ser trabalhado pelos professores de Educação Física, com o conteúdo da atividade física e o desporto adaptado, pois somente isso não assegura a inclusão e a participação do aluno com deficiência nas aulas de Educação Física escolar.

    Outros acadêmicos justificam que: ‘(...) uma disciplina apenas voltada para essa necessidade não é suficiente, por mais que ela seja bem dada, falta um pouco de carga horária para a mesma (...) deveríamos ter mais uma disciplina que ensinasse o trato pedagógico neste assunto’. Observando esses fatos, concordamos com Rocha et al. (2009), onde as autoras colocam que a dificuldade da disseminação dos conhecimentos existentes e disponíveis sobre pessoas com deficiência, muitas vezes se dá pela escassez de disciplinas que tratem da inclusão de forma correta.

    Discordando dos demais acadêmicos, 22,7% acreditam que o curso de Educação Física – Licenciatura proporciona ‘sim’ um aprendizado adequado, como coloca um dos acadêmicos em sua resposta: ‘(...) considero que o curso de Educação Física proporcionou um aprendizado na área e apresentou caminhos, porque as respostas nunca estarão completamente prontas’. Para Hardin (2005 apud GORGATTI, 2005), ter uma disciplina na grade curricular pode estimular uma reflexão sobre a temática da deficiência e levar os futuros professores a um repensar dos limites e possibilidades de inclusão de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física na escola regular.

    Outro ponto destacado nas justificativas, é que cabe ao curso apenas fornecer o básico aos acadêmicos, onde é de interesse do estudante querer aprofundar esse assunto, isso é evidenciado na resposta de um deles: ‘acredito que vai muito do acadêmico perceber e relacionar conteúdos de outras áreas com o tema e também de se aprofundar nele’.

    Também, ligado ao que foi colocado acima, em relação à busca do acadêmico em se aprofundar no tema, alguns justificam que dentro do CEFD existem projetos de extensão que podem auxiliar nesse processo, e que isso somente se dará, se o estudante universitário tiver interesse em buscar isso, assim melhorando sua capacitação em relação à inclusão. Conforme Teixeira e Teixeira (2009), a realização de projetos de extensão contribui com os acadêmicos em processo de formação inicial, como também, oferece condições de um contato direto com a realidade, principalmente, escolar.

d.     Sobre a maneira que deveriam ser transmitidos mais conhecimento sobre o trabalho com AD, além da disciplina específica

    Os acadêmicos consideram que poderiam ser transmitidos mais conhecimentos sobre a temática, pois 33,3% das respostas destacam que “as demais disciplinas do currículo deveriam tratar da inclusão de AD”, ou ao menos dar alguma noção sobre este assunto. No estudo feito por Tavares (2002), o autor relata que os acadêmicos do curso de Educação Física entendem que as disciplinas integradas em um núcleo comum do currículo devem proporcionar algum conhecimento sobre a inclusão, para assim fortalecer o aprendizado da disciplina específica.

    Outra forma de transmitir conhecimentos específicos sobre a inclusão (24,3%), é “na forma de Disciplina Complementar de Graduação (DCG)”, onde eles acreditam que seria mais interessante de se trabalhar, como também, somente os alunos interessados em aprofundar seus conhecimentos na área realizariam a disciplina. Desta forma, voltamos a mencionar o que discutimos anteriormente, onde vai do interesse do acadêmico em querer se aprofundar na temática.

    Também com um número significativo, em 21,3% das respostas dos acadêmicos, eles indicam que “outra disciplina integrada na grade curricular do curso” seria importante, pois afirmam que o tema é amplo e que através dessas duas disciplinas, a base seria maior, principalmente, em relação ao trabalho com AD na escola regular.

    Outro dado fornecido pelos acadêmicos, é que seria interessante se houvesse “um estágio específico na área” (9,1%). Concordando com esse fato Flores et al. (2009) comentam que o estágio possui um grande valor para a formação do futuro professor, pois coloca o mesmo em contato com a realidade educacional, fornecendo subsídios, tanto no aspecto prático quanto no teórico, a fim de que se possa desenvolver um trabalho docente de qualidade.

    Os conhecimentos, segundo os acadêmicos, também podem ser ampliados “através de eventos” (6,0%). Muitos relatam que sentem falta de congressos, seminários e ou cursos dentro desta área, por isso acreditam que, desta maneira, seria outra forma de serem adquiridos mais conhecimentos e uma melhor capacitação para trabalhar com AD na escola.

    Com o mesmo número de freqüência de respostas (3,0%), os acadêmicos colocam que seria interessante que “aumentasse a carga horária da disciplina específica existente”, assim colaborando para um maior aprendizado, principalmente em relação à inclusão nas escolas regulares, como também, que “houvesse uma maior participação dos estudantes de Educação Física – Licenciatura nos projetos de extensão específicos nesta área”.

e.     Sobre outras disciplinas que proporcionaram conhecimento para atuar com AD na escola, além da específica

    Constatamos que 39,4% das respostas dos acadêmicos, em relação, se as demais disciplinas forneceram conhecimento relacionado ao trabalho com AD na escola, eles destacam que “nenhuma” proporcionou este aprendizado. Esse fato acaba sendo preocupante, pois conforme Sousa (2002), para que haja uma boa preparação dos acadêmicos para se trabalhar com AD, não adianta apenas uma disciplina específica, o tema de pessoas com deficiência deveria permear todas as demais disciplinas, para então tornar-se um assunto amplamente discutido no ambiente acadêmico.

    Tavares (2002) também coloca que não se pode conceber uma entidade formadora que não proporcione condições para que ocorra um aprendizado, pois da mesma maneira, não é compreensivo que exista uma prática sem teoria ou vice-versa. Para o mesmo autor, é necessário que os currículos das universidades contemplem as expectativas de uma sociedade mais humana, democrática e participativa, cumprindo assim um papel social de bem instruir e preparar os profissionais para atuarem em comunidade, na construção da cidadania.

    Ainda, o mesmo autor coloca que hoje é inevitável que a formação profissional em nível superior, como também em todos os níveis, busque formar o cidadão crítico, consciente e transformador, onde é exatamente necessário que esta formação, em especial, em nível superior, prepare o cidadão para trabalhar com o conhecimento existente e a realidade, transformando-a.

    Analisando o discurso do autor citado, ressaltamos a importância das demais disciplinas em fornecer alguma base em relação ao trabalho com AD, bem como, com os demais temas que a Educação Física abrange, pois centralizar todo um conhecimento amplo que é a educação inclusiva de AD em aulas de Educação Física em apenas uma disciplina é apenas fornecer conhecimento sobre o assunto, e não preparar para esse trabalho.

    Entretanto, algumas disciplinas foram citadas: Estudos do Lazer (9,09%); Aprendizagem Motora (6,06%); Crescimento e Desenvolvimento Motor (6,06%); Ludicidade e Educação Física (6,06); Bases Biofisiológicas do Movimento Humano (3,03%); Estágio Curricular Supervisionado III (3,03%); Laboratório de Educação Física I (3,03%); Morfofisiologia dos Sistemas (3,03%); Atividades Aquáticas (3,03%); Atividades Rítmicas (3,03%); Didática da Educação Física (3,03%). Além disso, 6,06% dos acadêmicos “não soube responder”.

f.     Sobre se o acadêmico buscou ampliar seu conhecimento para atuar com AD

    Em relação à busca dos acadêmicos em ampliarem seus conhecimentos sobre a atuação com AD na escola regular, 59,1% deles respondeu que ‘sim’. Este dado, comparado a pesquisa de Tavares e Krug (2003) se torna relevante, pois os autores constataram que somente 35,3% dos estudantes de Educação Física buscaram ampliar este conhecimento.

    Em justificativa a esse dado, os acadêmicos colocaram que buscaram mais conhecimento sobre o assunto, principalmente participando de projetos de extensão e pesquisa (grupos de estudo) específicos da área, como relata um acadêmico em sua resposta: ‘participo de projetos de extensão com AD e de pesquisas com AD no ensino regular’.

    Outros acadêmicos também buscaram adquirir mais conhecimentos através de leituras de artigos científicos e/ou revistas relacionadas ao tema, demonstrando assim um interesse em aprender além do que sabiam sobre inclusão de AD, como coloca um deles: ‘busco ler artigos científicos sobre o assunto, revistas e reportagens sobre a área’. Também relacionado a busca por um maior conhecimento sobre inclusão escolar desses alunos, muitos realizaram e/ou participaram de congressos, cursos e seminários sobre o assunto, ajudando, desta forma, com o aprendizado sobre esta temática.

    Por outro lado, 40,9% dos acadêmicos pesquisados ‘não’ buscou nenhuma outra forma de aumentar seus conhecimentos sobre o tema. Consideramos esse percentual relevante, mas comparado ao estudo de Tavares e Krug (2003) esse percentual é menor, pois para os autores 64,7% não buscou ampliar este conhecimento. Muitos acadêmicos comentaram que um dos motivos de não querer ampliar seus conhecimentos nessa área, é pelo fato deles não terem se deparado com essa situação, como afirma um deles: ‘por ainda não ter me deparado com tal situação, ainda não busquei formação complementar’. Conforme Hartmann e Marquezan (1999) o professor de Educação Física que trabalha com deficientes deve, além de dispor de conhecimentos voltados à aptidão física, ao desempenho motor, cognitivo e afetivo da criança ou adolescente, também de ter conhecimento das potencialidades e limitações conforme a deficiência de seu aluno.

g.     Sobre se o acadêmico trabalhou com AD em algum Estágio Curricular Supervisionado

    Em relação à atuação dos acadêmicos com AD nos Estágios Curriculares Supervisionados, 72,7% disseram que ‘não’ trabalharam em nenhum estágio com AD incluso. Observando as respostas, é possível perceber que um dos pontos determinantes para o alto número de acadêmicos que não tiveram alunos inclusos em suas aulas de estágio, segundo Gorgatti (2005), é pelo sentimento de grande insegurança em relação aos alunos com deficiência. Para a autora, de acordo com pesquisas, muitos demonstram uma atitude favorável e receptiva a esses alunos, entretanto sentem-se despreparados para atender às necessidades específicas de cada aluno.

    Por outro lado, 27,3% dos acadêmicos responderam que ‘sim’, já trabalharam com AD inclusos em suas aulas, onde a maioria apontou que tiveram esta experiência no “Estágio Curricular Supervisionado III (séries/anos iniciais do ensino fundamental)”. Em suas respostas, muitos comentam que esse contato foi importante para sua formação profissional, pois os aprendizados que obtiveram com essa experiência serviram para futuras atuações na escola, de maneira inclusiva. Também, colocam o fato de que para realizarem um bom trabalho, tiveram de buscar informações que os ajudassem na qualidade das aulas, além de ter que conhecer especificadamente a deficiência do aluno.

    Outro ponto também levantado por essa minoria de acadêmicos foi à questão do planejamento das atividades, onde tinham de pensar no grupo para desenvolver ainda mais, os princípios da inclusão de AD. No estudo de Flores et al. (2009), os autores relatam que muitas são as contribuições positivas do planejamento, entre elas, a importância de organizar as atividades a serem desenvolvidas para a melhora das aulas e da própria gestão de classe, como também para alcançar os objetivos da aula, evitando o improviso e valorizando o aluno.

    Outra questão levantada pelos acadêmicos, é que, muitas vezes, o planejado não dá certo, como é destacado na resposta de um dos acadêmicos: ‘quando as aulas não saem como o planejado, o sentimento é de frustração, pois você não conseguiu atingir os objetivos propostos’. Para Flores et al. (2009), o sentimento de frustração pode ser entendido como um desafio, onde certamente é preciso apreender este momento e visar a superação do mesmo, como também pode estar ligado a um melhor compreender da realidade escolar.

h.     Sobre como o acadêmico se classifica para atuar com AD

    Constatamos que 50,0% dos acadêmicos que responderam o questionário, declararam que estão ‘pouco preparados’ para atuarem com AD na rede de ensino de maneira inclusiva. Foram muitas as justificativas dos acadêmicos em relação a essa resposta, e entre elas podemos destacar a falta de conhecimento na área, a falta de preparação e a falta de capacitação para realizar um trabalho de qualidade com AD inclusos na escola regular. Outros, também dizem que se sentem pouco preparados, pois possuem apenas uma base fornecida pela universidade, e que o conhecimento se dá de forma crescente, aonde o professor aumenta sua bagagem intelectual com o passar dos anos, e com suas experiências profissionais. Este ponto é evidenciado na resposta de um dos acadêmicos que coloca: ‘por mais que se busque saber, nunca seremos sábios o suficiente para dizer estou preparado. O conhecimento é construído continuamente e incessantemente’.

    Já 27,2% afirmaram que ‘não estão preparados’ para trabalharem com AD na escola de maneira inclusiva. Alguns acadêmicos colocam que a falta de contato com essa realidade é o principal fator dessa não preparação, como coloca outro acadêmico em sua justificativa: ‘em nenhum dos estágios tive contato com AD, então não sei como eu me sentiria’. Outro fator também evidenciado é o fato de que além de não haver um bom preparo para essa atuação, as escolas também são instituições que possuem limitações e que precisam ser discutidas, como relata um dos acadêmicos: ‘porque além das limitações que a graduação me impõe, também há limitações nas escolas (...) o problema não se resume apenas na formação, e sim em políticas que realmente preparem o profissional, a escola e os alunos para uma inclusão de AD neste meio de ensino’.

    E os demais acadêmicos (22,3%) responderam que ‘estão preparados’ para essa atuação nas escolas regulares. Justificando suas respostas comentam que os projetos de extensão e pesquisa foram muito importantes para essa preparação, bem como, o conhecimento proporcionado pela disciplina específica, como relata um deles: ‘pois através da disciplina do curso e da participação dos projetos que o centro oferece nesta área, tenho tido muitas experiências boas e tenho agregado bastante conhecimentos sobre os AD’.

    Analisando esses dados, ao compararmos com a pesquisa feita por Tavares (2002), podemos constatar que foram muitas as mudanças que ocorreram na preparação dos acadêmicos, pois nos dados do autor 47,1% dos acadêmicos afirmaram que não estavam preparados; outros 29,4% responderam que estavam pouco preparados; e 23,5% dos restantes colocaram que estavam preparados para trabalhar com a inclusão de AD. Ao observarmos esses apontamentos, podemos verificar que houve uma melhora na preparação do universitário, onde o número de acadêmicos que não estavam preparados para este trabalho diminuiu, porém o número de acadêmicos pouco preparados aumentou e assim diminuindo o número dos preparados para atuarem com AD na escola de forma inclusiva.

Considerações finais

Após a análise e discussão dos resultados obtidos no estudo, algumas conclusões podem ser levantadas:

a. Em relação à visão dos acadêmicos sobre a inclusão, conclui-se que esse processo não está ocorrendo, e/ou não está atendendo os seus princípios, fornecendo uma visão negativa do mesmo. Isto acontece conforme os acadêmicos, pelo despreparo dos professores, pela falta de acessibilidade, por ser pouco debatida entre os meios acadêmicos e por ainda existir preconceito;

b. Em relação à importância do curso em preparar os acadêmicos para atuarem com AD na escola, todos confirmaram que esse fato é necessário para a formação profissional, pois além de aumentar seus conhecimentos e área de trabalho, fornece subsídios para uma futura atuação, já que hoje em dia, o número de AD em escolas regulares vem aumentando significativamente;

c. Ao avaliar se o curso proporcionou aprendizado para essa atuação, grande parte dos acadêmicos afirmaram que isso não ocorreu, demonstrando que ainda falta um “olhar” significativo para esta realidade, que mesmo sendo bastante destacada nos meios acadêmicos, ainda é pouco valorizada;

d. Quanto à maneira que deveriam ser transmitidos mais conhecimentos sobre a inclusão de AD na escola, muitos acadêmicos colocam que as demais disciplinas poderiam tratar do assunto. Desta forma, fica evidente que essas disciplinas não estão buscando trabalhar com essa situação, que cada vez mais, está presente na atuação do professor de Educação Física escolar, e esse fato é relatado pelos próprios acadêmicos, pois ao responderem qual (ais) disciplina (s) destacam esse assunto, além da específica, a maioria disse que nenhuma outra trabalhava com este fato;

e. Considerando a busca por mais conhecimentos sobre o tema, fica evidente que a maioria dos acadêmicos está ampliando seus conhecimentos, assim caracterizando a necessidade do curso em dar atenção ao assunto, principalmente, nos seus conteúdos, pois eles podem não estar sendo suficiente para uma formação inicial;

f. Em relação ao trabalho com AD nos estágios, todos que realizaram este trabalho fizeram no Estágio Curricular Supervisionado III, talvez por encontrarem mais alunos inclusos nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, ou também por possuírem uma boa bagagem de conhecimento do curso, que certamente ocorreu através de uma busca por ampliar estes conhecimentos, já que este estágio encontra-se no penúltimo semestre da graduação; e,

g. Sobre a preparação dos acadêmicos para trabalharem com AD na escola regular, a metade deles considera-se pouco preparados. Assim, confirmando ainda mais a necessidade do curso em dar atenção a esta temática, pois isso é um anseio do futuro professor, o qual é parte principal na busca por um ensino de qualidade para pessoas com e sem deficiência de maneira inclusiva no ensino regular.

    Dessa maneira, para que haja realmente uma inclusão de AD com qualidade na escola regular, este processo deve ser trabalhado com bastante ênfase na formação inicial, pois além de iniciar esse debate, é preciso que as instituições dêem subsídios para que ele se fortaleça e não se finde ao término dos quatro anos de formação (FONSECA; SILVA, 2010).

Notas

Pessoas com deficiência é a terminologia que adoto neste artigo, apoiando-me em Sassaki (2005). Para este autor, os movimentos mundiais de pessoas com deficiência, incluindo os do Brasil, estão debatendo o nome pelo qual elas desejam ser chamadas. Mundialmente, esta questão já está fechada: querem ser chamadas de “pessoas com deficiência”. Esse termo faz parte do texto da Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e da Dignidade das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU.

Disponível em http://www.ufsm.br/cefd. Acesso em: 25 de abril de 2010.

Trata-se da formação acadêmica diretamente relacionada a pessoas com deficiência, onde sou monitor e coordenador técnico de projetos do Núcleo de Apoio e Estudos da Educação Física Adaptada (NAEEFA) do CEFD/UFSM.

Foram selecionados os acadêmicos matriculados nessa disciplina pelo fato de que um dos pré requisitos para cursá-la é já ter realizado todos os estágios curriculares supervisionados, e também por apresentarem um conhecimento expressivo do curso de Educação Física – Licenciatura.

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