Projetos temáticos e transversalidade: reflexões sobre estratégias de ensino e aprendizagem na escola pública Thematic projects and mainstreaming: reflections on teaching strategies and learning in public schools Proyectos temáticos y transversalidad: reflexiones sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje en la escuela pública
	*UFSCar – SEE/SP **CEUCLAR – UFSCar – SEE/SP www.ufscar.br/~defmh/spqmh/ (Brasil)	Paulo César Antonini de Souza* pauloantonouza@yahoo.com.br Fábio Ricardo Mizuno Lemos** fabiomizuno@yahoo.com.br Clayton da Silva Carmo* spina002@yahoo.com.br
	Resumo           Este trabalho apresenta reflexões sobre o uso de projetos em sala de aula a partir das contribuições que a participação discente, assumindo responsabilidades de pesquisa e construção dos mesmos podem trazer para uma proposta educacional dialógica.           Unitermos: Projetos pedagógicos. Transversalidade. Arte. Educação Física.   Abstract           This paper presents reflections on the use of projects in the classroom from the contributions that student participation, assuming responsibilities in research and construction projects, can bring to an educational dialogue.           Keywords: Educational projects. Mainstreaming. Art. Physical Education.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Nossa experiência docente com os componentes curriculares Arte e Educação Física desenvolveu-se, e vem se desenvolvendo, orientada pelos princípios do diálogo e do respeito à participação e colaboração discente com os processos de ensino e aprendizagem. Entre erros e acertos, encontramos nos projetos pedagógicos o suporte mais indicado para que as aulas se constituíssem momentos de troca e construção de conhecimentos.

    A organização de projetos voltados a temas de interesse discente, privilegia pela clareza dos objetivos, etapas de desenvolvimento das atividades e avaliação contínua das aulas e encontros que se realizam a partir das propostas de trabalho, um constante querer saber, fomentando a curiosidade e a pesquisa tanto na especificidade de nossos campos de atuação, quanto para a compreensão e elaboração de outras questões pertinentes à educação.

    A intenção que nos move na escrita deste texto objetiva buscar compreensões e compartilhar reflexões que nos permita, no papel de orientadores de momentos educacionais em sala de aula, encontrar meios de tornar a teoria, prática reflexiva. Reflexão socialmente elaborada no diálogo entre docentes e discentes, visando a transformação da realidade a partir da cultura carregada por seus realizadores e suas realizadoras.

    Apresentaremos nesse contexto, uma discussão sobre o uso de projetos em sala de aula considerando as dificuldades para seu desenvolvimento e os caminhos, que em nossa prática, fortaleceram nossas escolhas por essa estratégia metodológica.

Sem medo e com ousadia

    A democratização do ensino, em todos os seus níveis, vem possibilitando experiências cada vez mais diversificadas para a prática pedagógica, desde a crescente oferta dos cursos à distância até a instituição de manuais e apostilas pelas unidades de ensino presencial. Nesse contexto, a elaboração de projetos temáticos torna-se um instrumento eficaz, uma vez que pode oferecer às pessoas envolvidas em seu desenvolvimento, maior proximidade com os conteúdos.

    Entretanto, o desafio para o trabalho com projetos em sala de aula e, de projetos temáticos, especificamente, é o crescente uso de modelos buscando uma formatação das práticas pedagógicas, uma estrutura pragmática. Nesse contexto, para Ferreira (2010), a filosofia da práxis vive uma luta constante com o pragmatismo (pragmatismo historicamente adotado como base de uma formação associada a necessárias e frequentes capacitações) que instrumentaliza professores e professoras a fim de resolver problemas pontuais exigidos para a manutenção da sociedade.

    Ferreira (2010), em opinião compartilhada por nós, ressalta que essa formação deixa a desejar justamente na significação de sua utilização, colocando de lado a discussão dos objetivos, caminhos, métodos e, principalmente, a organização dos currículos que legitimariam sua constituição e que fragilizam a prática docente. Essa dinâmica, reflexo do autoritarismo que determina a organização educacional no Brasil, orienta-se, segundo o autor, por um modelo de educação escolar e formação de professores que:

    [...] nos impõem não outra coisa que à alienação dos processos sociais e à sobreposição intelectual elitizada ao senso comum. Os nossos sistemas já estão acostumados com a forma de ensinar e com aquilo que o mercado espera do ensino. Os professores já estão acostumados a transmitir conteúdo e os alunos assimilarem, ou não. Todas essas ações seguem a lógica do comodismo com a condição “naturalmente” imposta, como algo que, sendo tradicionalmente realizado por muitas gerações, não pode sofrer modificações, aprimoramentos ou rechaces (FERREIRA, 2010, p.11).

    Apontamos que a atuação docente deve buscar exatamente o contraponto e o enfrentamento dessa tradição autoritária que exterioriza a realidade social e o interesse discente no desenvolvimento das práticas pedagógicas em sala de aula. A postura conscientemente assumida em nossas experiências como professores na rede pública paulista, considera as orientações determinadas pelo sistema estadual de ensino, porém, seguimos essas propostas como um passo inicial para o trabalho, uma vez que os seres humanos não podem e nem devem ser tratados como uma massa homogênea.

    Nessa perspectiva, buscamos um diálogo entre nossa formação humana e teórica e os conhecimentos que os alunos e as alunas carregam de sua vivência (cultural, política, social, artística, expressiva), de maneira que a teoria consiga abranger o cotidiano de forma criativa e re-criativa, constituindo-se em sentidos que se desvelam por meio da intersubjetividade. Essa postura, defendida por Paulo Freire ao longo de sua obra, e especialmente voltada à sala de aula em “Medo e Ousadia” (FREIRE; SHOR, 2008), é a que reconhece o caráter político da educação, fundamentada a partir de uma relação de respeito entre docentes e discentes:

    O rosto e a fala do professor podem confirmar a dominação, ou refletir possibilidades de realização. Se os estudantes vêem e ouvem o desprezo, o tédio e a impaciência do professor, aprendem, uma vez mais, que são pessoas que inspiram desgosto e enfado. Se percebem o entusiasmo do professor quando este lida com seus próprios momentos de vida, podem descobrir um interesse subjetivo na aprendizagem crítica (FREIRE; SHOR, 2008, p.35).

    Quando buscamos a criticidade nas práticas educativas escolares, pautando-nos na construção conjunta e participativa dos planos de aula com os/as discentes, é constante a surpresa e resistência que alguns grupos manifestam ao se verem convidados a compartilhar desta responsabilidade. Novamente, percebemos nessas situações, a reprodução de um sistema que operacionaliza as relações escolares, fazendo com que se fortaleça o consenso de que o plano e desenvolvimento das atividades em sala de aula cabe exclusivamente, de forma pragmática, ao professor e à professora.

    A abertura ao diálogo e o convite à organização, depara-se com a máxima instituída de que: o professor sabe e o aluno aprende. Essa visão limitada e limitadora dos processos de ensino e aprendizagem vão de encontro à práxis (ação reflexiva) que se pretende desenvolver, e o incômodo da experiência desvela-se quando fazemos questionamentos sobre a opção por este caminho para a aula em questão.

    Acreditamos ser necessária, uma postura pedagógica que se realize considerando o papel das outras pessoas envolvidas com sua existência desde o momento em que a motivação para desenvolver determinados temas se configure. Afinal, como lembra Merleau-Ponty (2007): “Só me foi dado chamar o mundo e os outros a mim e tomar o caminho da reflexão, porque desde o início estava fora de mim, no mundo, junto aos outros, sendo que a todo momento essa experiência vem alimentar minha reflexão” (p.56).

Uma proposta transversal

    Os parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1998; BRASIL, 1999) indicam tanto o uso de projetos a fim de estimular a curiosidade discente para o conteúdo das aulas, quanto a abordagem transversal das atividades que orientarão o desenvolvimento destes projetos. Apesar destas sugestões, a prática educativa no estado de São Paulo encontra-se atualmente orientada a partir de um programa apostilado, que formata o que deve ser ensinado em um número específico de horas/aulas, limitando as possibilidades de outras experiências distintas às apresentadas no material didático.

    Por compreendermos que a significação das práticas educativas constitui-se a partir do sentido que os processos de ensino e aprendizagem tem para as pessoas envolvidas com seu desenvolvimento e, considerando como elemento dessa significação, o repertório cultural humano destas pessoas, organizamos as aulas em projetos pedagógicos, ajustados entre um mês de aulas até um bimestre letivo. Nesse contexto, é importante destacar que as aulas dos componentes curriculares Arte e Educação Física no estado de São Paulo, tem carga horária semanal de duas horas/aula por turma.

    Em trabalho sobre a transversalidade no uso de projetos de Arte em sala de aula, Souza (2009) faz uma discussão sobre o sentido deste conceito, e sua aplicação prática durante um ano letivo junto a estudantes do primeiro ano do ensino médio. Para o autor, o uso de projetos pautados pela curiosidade discente contribuem na articulação dos conceitos pedagógicos previstos por um currículo instituído e a experiência de vida que os educandos e as educandas carregam em sua existência:

    Os vários caminhos que entrecruzam e cortam obliquamente os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as possibilidades de transformação e mudança que cada momento vivido tem em nossas reflexões sobre todas as questões que envolvem nosso ser. [...] Somente no momento em que o trabalho em sala de aula alcançar um sentido real e motivar de fato, a vontade de transmitir essa experiência a outrem é que a Arte como prática pedagógica, transversalmente possível, na escola ou fora dela, poderá mostrar-se como potencializadora do “ser... humano” (SOUZA, 2009, p.3696-3697).

    A discussão sobre a transversalidade e quanto ao uso de projetos é extensiva aos demais componentes curriculares e associa-se tanto ao uso de linguagens pedagógicas diversificadas quanto ao das temáticas. Segundo Bettega e Vieira (2008):

    Os temas transversais são interpretados por vários autores como pontes entre o conhecimento vulgar e o conhecimento científico, ou seja, a conexão do acadêmico com a realidade ou com os interesses dos alunos, o que traria maior funcionalidade nas aprendizagens. [...] A transversalidade permite que se institua, na prática educativa, uma analogia entre o “aprender sobre a realidade” por meio de conhecimentos teoricamente sistematizados, e o “aprender na realidade e da realidade”, com o emprego de questões da vida real (BETTEGA; VIEIRA, 2008, p.2667).

    Para estas autoras, que fazem uma análise do trabalho docente a partir de cursos de formação continuada no contexto da saúde e biodiversidade, a transversalidade na sala de aula aproxima o cotidiano discente do universo da sala de aula. Nessa perspectiva, quando o trabalho transversal é assumido como estratégia em todos os componentes curriculares, os processos de ensino e aprendizagem ganham em significados, sem a usual fragmentação de conteúdos que se revela nas abordagens tradicionais de ensino.

    A abordagem transversal, onde os conteúdos dialogam entre si, tanto em sua especificidade quanto na relação entre os diversos componentes curriculares e na experiência da vida cotidiana, temos na seleção de temas uma estratégia capaz de oferecer experiências de ensino e aprendizagem que estimulem a curiosidade discente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998):

    A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade. (p.30).

    Ao despertar o interesse discente por meio de assuntos que fazem parte de sua realidade, como a violência entre pares, o preconceito racial, social, de gênero, e outras tantas formas de opressão promovidas por ações da sociedade ou de indivíduos, a interação entre o espaço escolar e a vida dos alunos e das alunas torna-se mais próxima. Essa dinâmica faz com que a diversidade seja realmente valorizada nas relações de convivência experimentadas nas práticas educativas contemplando não apenas os conteúdos determinados, mas principalmente, os conhecimentos originados pela curiosidade das turmas.

    Nesse sentido, compartilhamos reflexões alcançadas a partir do desenvolvimento de projetos pedagógicos que vimos realizando, como a experiência dialógica desenvolvida com discentes do ciclo I por Carmo (2008); a discussão sobre a Educação Física e o Ensino Médio proposta por Lemos (2009), ou o projeto sobre meio ambiente e arte, realizado com discentes do ciclo II por Souza e Gonçalves Junior (2008).

De proposta a projeto

    Na busca por estratégias que auxiliassem em nossa prática profissional, encontramos no trabalho de muitos autores e autoras, sugestões para que o desenvolvimento das aulas fosse pautado por temas de interesse das crianças, adolescentes ou adultos que estivessem na condição de estudantes. Porém, apenas trazer o tema para a sala de aula não se configura como solução para o pouco envolvimento discente com as atividades escolares.

    A variedade de opções e a quantidade de outras alternativas disponíveis fora do ambiente escolar são sempre mais atrativas do que as aulas. A opção por uma tarde na piscina ou no parque, um churrasco com amigos ou uma festa de aniversário são rivais presentes de cronogramas de aulas, fragmentando atividades que peçam continuidade e desestruturando grupos que se formaram quando havia mais discentes na aula.

    Entretanto, percebemos que, quando além do tema, a responsabilidade pela dinâmica das aulas é compartilhada com os alunos e as alunas, a participação aumenta, assim como a sugestão de estratégias para que os objetivos do trabalho ou atividade sejam atingidos. Essa postura, que para Freire (2006a) é o caminho de re-conhecimento do outro é uma tarefa difícil, pois é uma maneira de propiciar condições para que os e as estudantes, assumam-se como aqueles e aquelas que também ensinam, uma vez que “Quando os estudantes realmente querem alguma coisa, movem céus e terras para conseguí-la” (FREIRE; SHOR, 2008, p.16).

    Temas como o preconceito racial, o lazer, a sexualidade, o respeito à diversidade, as relações de convivência entre pares, o Bullying e a cultura da violência, são recorrentes em muitos projetos pedagógicos. Porém, esse leque de opções, quando desenvolvido apenas sob a orientação do professor ou da professora, fomenta pouco interesse à maior parte dos e das estudantes, recebendo um tratamento superficial que muitas vezes pode desorientar e instituir novos preconceitos.

    Identificamos em nossas experiências que, quando o tema é selecionado pela turma, as atividades desenvolvem-se em uma linguagem própria. O estímulo à pesquisa por parte dos alunos e alunas é estimulado e os debates, destacando a curiosidade que motiva suas participações no projeto, revelam opiniões carregadas de significados.

    Ao assumir-se também responsáveis pela dinâmica, pesquisa e realização das aulas, os alunos e alunas encontram motivos para sua participação na escola, e as discussões e propostas pedagógicas oriundas desse espaço, passam a ter sentido. É o que Paulo Freire (2006b) chama de problematizar os (as) educandos (as), desafiando-os (as) para Ser no mundo de maneira crítica e desalienada, como uma prática de libertação da opressão: “A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham” (FREIRE, 2006b, p.82).

    A utilização dessa proposta nos componentes curriculares Arte e Educação Física, e também nos demais componentes curriculares, oferece a possibilidade da criação de situações em que os alunos e as alunas estimulem sua criticidade, capacidade analítica e desenvolvimento criador. Através de comparação e seleção de práticas artísticas, corporais, esportivas, de leitura, e do contato com estratégias que melhor se adaptem a cada etapa da construção de suas atuações no projeto, os e as discentes assumem posturas assertivas sobre sua própria transformação.

    Por meio dessa aproximação discente, é possível verificar que o processo educacional pode ser inserido no cotidiano dos alunos e das alunas, valorizando o tempo em que passam na Escola para estímulo e registro de seus avanços individuais e como parte de um grupo. Em sua ação reflexiva, que é práxis, construem com seus esforços próprios valores e relações afetivas, em experiências compartilhadas enquanto agentes transformadores críticos da sociedade, mais uma vez, destacando o processo de ensino/aprendizado segundo a ótica de Paulo Freire (2006a): “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. (p.59).

Considerações

    Em nossas experiências como professores de Arte e Educação Física na rede pública paulista, já tendo lecionado ou lecionando para turmas de todos os níveis da educação básica, percebemos diferenças significativas entre cada grupo discente com o qual pudemos conviver. Partindo dessa percepção, não teríamos a ingenuidade de oferecer com esse texto um receituário para a prática pedagógica.

    Como apresentamos anteriormente, queremos destacar a necessidade de trazer para a prática docente, o saber e a curiosidade daqueles e daquelas para quem o movimento da educação se desenvolve, e elaborar, em comunhão práticas que tragam desde seus primeiros planos, estratégias dialógicas de assunção do conhecimento.

    A transformação pessoal, política e social que a educação pode oferecer aos seres humanos no contexto de sua existência, deve pautar-se no respeito à cultura de todas as pessoas que participam dos processos que configuram a prática pedagógica. Acreditamos sim, que os projetos desenvolvidos a partir de temas que sejam de interesse dos discentes, são capazes não apenas de fornecer a fundamentos para a constituição de estratégias transformadoras e libertadoras do potencial de cada pessoa, como também, instrumento de resistência ao pragmatismo que se estende pouco a pouco por todas as esferas educacionais.

    Se a libertação e a assunção do Ser são possíveis, essa possibilidade se manifesta de forma mais plena quando docente e discente são ao mesmo tempo e o tempo todo, quem aprende e quem ensina.

Nota

1. Em 2008 a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo organizou uma proposta curricular para as escolas públicas fundamentada pelo programa “São Paulo faz escola”. Além do currículo, equipes especializadas desenvolveram propostas específicas para cada componente curricular. Em 2009, esse material foi organizado em forma de cartilhas e enviado às escolas para que fossem distribuídos aos discentes e trabalhados em sala de aula pelos professores paulistas. O material encontra-se disponível no sítio http://www.educacao.sp.gov.br/.

Referências

• BETTEGA, Maria O. P.; VIEIRA, Alboni M. D. P. Currículo, escola e pesquisa: a transversalidade em projetos inovadores. In: VIII Congresso Nacional de Educação - EDUCERE/III Congresso Ibero-Americano sobre violência nas escolas - CIAVE, 8, 2008, Curitiba. Anais... Curitiba, PUCPR, 2008, p.2664-2676.

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• CARMO, Clayton Silva. Educação física escolar no ensino fundamental: ampliando as possibilidades de participação. 2008, 42p. (Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização) – Departamento de Educação Física e Motricidade Humana, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2008.

• FERREIRA, Diego J. Pragmatismo e filosofia da práxis: projetos em disputa na sociedade e na educação docente. In: 33ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED): Educação no Brasil: o balanço de uma década, 2010, Caxambu/MG. Disponível em: http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT17-6976--Int.pdf. Acesso em: 29 set. 2010.

• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 34ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006a.

• FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 44ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006b.

• FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.

• LEMOS, Fábio R. M. Educação Física escolar, ensino médio: entre a legislação e a ação EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, v. 13, n. 130, mar. 2009. http://www.efdeportes.com/efd130/educacao-fisica-escolar-entre-a-legislacao-e-a-acao.htm

• MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível. 4ª ed. Tradução de José Artur Gianotti e Armando Mora d’Oliveira. São Paulo: Perspectiva, 2007.

• SOUZA, Paulo C. A. Mundo diverso: transversalidades da arte na sala de aula. In: 18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas: Transversalidades nas Artes Visuais, 2009, Salvador. Anais... Salvador, EDUFBA, v.18, 2009.

• SOUZA, Paulo C. A.; GONÇALVES JUNIOR, L. O homem das árvores: dialogando sobre arte e meio ambiente na escola pública. In: VIII Congresso Nacional de Educação - EDUCERE/III Congresso Ibero-Americano sobre violência nas escolas - CIAVE, 8, 2008, Curitiba. Anais... Curitiba, PUCPR, 2008, p.4558-4572.

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