Propuesta de estrategia metodológica interdisciplinaria para estimular el aprendizaje desarrollador desde la asignatura psicopedagogía de la carrera Cultura Física de la Sum de Morón
	Carrera de Cultura Física SUM de Morón (Cuba)	Msc. Marlene García Ravelo Lic. Oscar Padilla Padrón Msc. Magaly Hernández Sotolongo Lic. Leydis Rodríguez Valdivia magalys@fcs.cav.sld.cu
	Resumen           En la actualidad resultan insuficientes los esfuerzos realizados en aras del aprendizaje desarrollador, sustentado en la interdisciplinariedad, así como las investigaciones efectuadas a tal efecto ya que las mismas no existen, negando la posibilidad de una comprensión holística del proceso a partir de la coordinación y el diseño de acciones entre las diferentes asignaturas y disciplinas, cuyas perspectivas conceptuales y metodológicas son diferentes. El análisis realizado sobre estas dificultades posibilitó definir el problema científico de la investigación en: ¿Cómo estimular el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador desde la asignatura Psicopedagogía en los estudiantes de la carrera Cultura Física de Morón?           Palabras claves: Interdisciplinario. Psicopedagogía. Aprendizaje desarrollador.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, Noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    En el contexto de la investigación se forman profesionales, que por su perfil y radio de acción una vez graduados, necesitan en su formación de la adecuada articulación del enfoque interdisciplinario ya que en ocasiones el proceso no resulta integrador y sistémico de las distintas dimensiones que intervienen en el proceso docente educativo.

    No obstante en las condiciones de la Nueva Universidad Cubana si existen algunos autores que han incursionado en este tema y que constituyen referentes para la realización de este trabajo, tal es el caso de Núñez Jover (1999), Castellanos (2002), Salazar (2004), Salamo y Addine (2004), Ginoris (2006), Vizcaíno y Otero (2007), Molerio y Achón (2007) entre otros.

    En el ejercicio docente se impone que cada profesor sea en primer lugar un especialista en su disciplina lo cual posibilita que pueda determinar los elementos esenciales que le permitan delimitar puntos de encuentro y posibles interrelaciones con otras disciplinas, garantizando una relación sistémica entre ellas, condicionada por objetivos comunes, es aquí donde se manifiesta la contradicción a resolver en la investigación.

    Los primeros intentos del establecimiento de métodos que conduzcan a la interdisciplinaried tienen lugar a partir de la escuela de Alejandría que fungió como centro de investigación y enseñanza de carácter neoplatónico la cual se proyecta en función de una integración del conocimiento de la aritmética, la matemática, la gramática, la medicina y la música.

    Francis Bacon (1561-1626) en el Renacentismo, se proclama en beneficio de la unificación del saber, esta preocupación es continuada por los enciclopedistas franceses del siglo XVIII los cuales se mostraban alarmados por la fragmentación vertiginosa que se producía en los conocimientos.

    Por su parte, el gran pedagogo checoslovaco Comenio (1592-1670) dedica meditaciones en su obra Didáctica Magna a las repercusiones negativas que producía la fragmentación del conocimiento en disciplinas desconexas en los planes de estudio y sugería el desarrollo de una enseñanza integradora en correspondencia a como se manifiesta la naturaleza. (Salazar, 1998).

    Estas inquietudes no fueron exclusivas de los clásicos universales, también se extendieron al continente americano cobrando vigencia en el caso particular de nuestro país. En Cuba posterior a estos destellos, tienen lugar los pronunciamientos de Félix Varela (1788-1853) y Luz Caballero (1800-1862) los cuales buscando su renovación se oponían a los métodos escolásticos del aprendizaje que parcelaban el saber y propugnaban una concepción de especialización de los objetos de estudio en el desarrollo y métodos de enseñanza. (Salazar, 1998).

    Más avanzado el siglo, José Martí (1975: 234) haciendo referencia a la ciencia la describe como “conjunto de conocimientos humanos aplicables a un conjunto de objetos, íntegra y particularmente relacionados entre sí… La inteligencia humana tiene como leyes la investigación y el análisis. “

    Varona (1992: 90) a fines del siglo XIX continúa esta línea de pensamiento que cuestiona la amplia cantidad de asignaturas en la enseñanza universitaria y el empleo de los métodos memorísticos de ahí que señalara: “Cada alumno debe trazarse su cuadro propio de contenido entero de la ciencia; debe en lo posible familiarizarse con todos lo hechos que la ciencia estudia, ya aprender como se construye el andamiaje de principios que de lo particular lo elevan a las leyes generales en que se engloba cada materia de estudio.”

    Esta primera etapa en la historia de la interdisciplinariedad está marcada por la inquietud del hombre ante la necesidad de la integración de situaciones que la práctica social y científica separa, demandando el conocimiento del objeto de estudio de forma integral, esta expectación se manifiesta de forma escalonada pues en la Antigüedad la tendencia es hacia la unidad de la ciencia y del conocimiento en torno a la Filosofía, produciéndose posteriormente en el Renacimiento el proceso de multiplicación y diversificación de las ciencias.

    Se produce un progreso significativo al identificarse en el siglo XVIII las ciencias naturales, el cual cobra mayor impacto en el siglo XIX con la introducción a su vez de la identificación de la Física, la Química y las Ciencias Sociales, es aquí donde la ciencia muestra puntos de contacto que marcan su desarrollo, y establece espacios de crecimiento, constituyendo así la base que sustenta los cambios que se generan en la etapa que surge a partir del siglo XX, tomando en consideración que una tendencia engendra la otra porque cuanto más se desarrolla la especialización más se desarrolla la diferenciación.

    En esta período se toma como premisa el conocimiento de lo universal en toda su dimensión pero a partir de la interrelación entre lo universal y lo singular, de manera que de desarrolla vertiginosamente el saber científico a partir de una visión total globalizadora pero con una visión especializada de cada saber.

    José Martí (1975: 64) avizora ya la contradicción entre el saber especial y el totalizador cuando plantea: “Tortura la ciencia y pone al alma en el anhelo y fatiga de hallar la unidad esencial, en donde como la montaña en su cúspide, todo parece recogerse y condensarse. Emerson, el veedor, dijo, lo mismo que Emerson el mecánico. Este, trabajando en el detalle, para en lo mismo que aquel, admirando el conjunto. El Universo es lo Universo y lo universo, lo uni-vario. Es lo vario en lo uno. La naturaleza “llena de sorpresas es toda una”.

    En esta nueva etapa en que acontece el desarrollo de la información tiene lugar aparejado al desarrollo vertiginoso de la tecnología, modificando el modo de vida de las personas; es en este período que se enmarca el tercer modelo conocido como modelo de interacción generalizada que se caracteriza por el despliegue de tecnologías de bases científicas, cuyo impacto trasciende los sectores productivos, y se nota además a diferencia de los anteriores, en las relaciones sociales, políticas y culturales en general. (Núñez Jover, 1999)

    Son características distintivas el acercamiento de la investigación científica a otras ciencias, produciéndose la interrelación entre investigación básica, aplicada y orientada al desarrollo a partir de la integración vertical y horizontal de la ciencia, este último propiciando un desarrollo científico de vanguardia al producir puntos de contacto entre diferentes disciplinas y la producción permanente de productos cognitivos, traduciéndose en lo que se ha dado en llamar “recombinación genética“ entre disciplinas.

    En las ciencias de la educación se producen interrelaciones y cooperación en la búsqueda de la efectividad del aprendizaje que se plasman en la metodología de la enseñanza de cada disciplina.

    En este período se avanza en la construcción teórica de la didáctica general que contenga la interdisciplinariedad, en lo que respecta a la determinación de las ideas sociológicas, epistemológicas, psicológicas, y pedagógicas que pueden servir de base al esbozo de sus objetivos, a la elaboración de criterios para la selección del contenido y la elaboración de metodologías generales. (Álvarez, 1999; Fernández, 2000; Perera, 2000; De la Rúa, 2000; Salazar, 2001).

    En esta etapa la didáctica interdisciplinaria se presenta a todas luces como una concatenación de los fenómenos y la unidad y complejidad de su objeto, abarcando no solo estos nexos ya descritos sino también vínculos entre los modos de actuación, formas novedosas de pensar y valores.

    La formación de estos últimos supone un camino hacia el crecimiento y desarrollo personal del educando en tanto la interdisciplinaridad ofrece posibilidades reales para su formación general a partir de una construcción teórica más integral condicionada por la interrelación y cooperación entre las disciplinas que conforman el currículo.

Desarrollo

    En el contexto de la investigación a pesar de que se sugiere en el plan de estudios tener en cuenta las relaciones interdisciplinarias, no se ofrecen las necesarias indicaciones para su puesta en ejecución, lo que trae como consecuencia que en la práctica no se produce una comprensión holística del proceso, no se coordinan y el diseñan acciones conjuntas que establezcan puntos de contacto sin obviar las especificidades entre las diferentes asignaturas y disciplinas, cuyas perspectivas conceptuales y metodológicas son diferentes, dando lugar a una atomización y fragmentación del conocimiento que prioriza la especialización del saber.

    Actualmente el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior constituye una preocupación recurrente si se toma en consideración que en las características del contexto actual la Nueva Universidad Cubana difiere sustancialmente de etapas anteriores como consecuencia del acelerado desarrollo tecnológico por tanto se impone definir sus peculiaridades que se identifican con estar centrada en el estudiante, en asumirlo como principal protagonista de su aprendizaje, bajo la orientación acertada del docente y el tutor, propiciando la motivación necesaria para que se implique en un aprendizaje que por demás debe ser contextualizado.

    En consonancia con este razonamiento, Malagón (2007: 2) argumenta “El proceso de enseñanza aprendizaje, como proceso social, cultural e interpersonal es multifacético y altamente complejo. Su riqueza radica en la variedad de factores implicados (comunicación, desarrollo personal, relaciones emocionales y sociales, activación del proceso intelectual, cognoscitivo y motivaciones entre muchos otros… El proceso de enseñanza aprendizaje se caracteriza por ser activo en oposición a contemplativo, implicando en su realización la movilización de energía. No existe enseñanza ni aprendizaje pasivo, no es posible transmitir un conocimiento o ejercer de modelo en otro, sin acción, como tampoco es posible adquirir y adaptar internamente los conocimientos sin que exista por parte del estudiante una actividad atencional y cognitiva. Por otra parte, es un proceso intencional, en tanto persigue objetivos propios de cada uno de los participantes”.

    Ginoris (2007a: 1) señala al respecto: “Cabe señalar que por mucho tiempo se ha prestado más atención a la construcción de conocimiento como procesos personales que a lo social y contextual de estos. Esto no ha permitido comprender bien la conexión entre la enseñanza y el aprendizaje como una unidad dialéctica. Hoy se hace necesario la profundización en los recursos para la influencia educativa que debe tener lugar en el proceso de enseñanza - aprendizaje, como proceso único donde no se puede centrar la atención en uno u otro de los aspectos que lo comprenden, sino en su conjunto”.

    Se advierte entonces que el proceso debe tener estrecha relación con el contexto donde se desarrolla, se enfatiza en su carácter problematizador, fomentando la iniciativa y la creatividad a partir de un enfoque interdisciplinario que fomente la formación integral del discente

    El enfoque dialéctico concibe la enseñanza y el aprendizaje como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del otro pero se presuponen, enseñar es lo contrario de aprender y viceversa, pero en unidad porque se condicionan y la agudización de las contradicciones entre ellos promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se infiere que están en unidad dialéctica. De este carácter dialéctico se derivan los demás rasgos comúnmente aceptados por la comunidad científica de que dicho proceso es: integrador, bilateral problematizador, contextual e interdisciplinario y como consecuencia desarrollador. (Mariño, 1999; Ortiz, 2001).

    Addine (2004:45) por su parte describe al proceso de enseñanza aprendizaje como “proceso pedagógico escolar que posee las características escolares de este, paro se distingue por ser más sistemático, planificado, dirigido y específico por cuanto la interrelación maestro –alumno, deviene en una accionar didáctico mucho más directo, cuyo fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.”

    Sintetizando los criterios anteriormente expuestos el proceso de enseñanza aprendizaje supone una transformación cuantitativa y cualitativa del sujeto cognoscente, el cual subjetiviza la realidad objetiva, propiciando la producción personal y el desarrollo de la personalidad en condiciones socializadas a partir de la aplicación de métodos, procedimientos y contenidos en correspondencia con los saberes de la época en que se vive y con las particularidades del contexto.

    El establecimiento de relaciones entre diferentes ciencias (interdisciplinariedad) constituye una necesidad para penetrar en la esencia del proceso de enseñanza aprendizaje en aras de la formación integral del educando tomando en consideración el ángulo filosófico permiten el análisis de los valores como un sistema objetivo, subjetivo e instituido.

    Para Horruitiner (2006: 15) la educación superior cubana ha comprendido plenamente que los objetivos relacionados con la formación de la personalidad del estudiante son los más importantes de todo el proceso de formación, y en correspondencia con ello ha elevado al rango de estrategia principal el sistema de influencias educativas a realizar en cada universidad para lograr la formación de los valores.

    Las investigaciones realizadas el efecto confirman que la misma centre su interés en el desarrollo integral de las personas, determinado en lo fundamental por la experiencia histórica, a partir de una concepción dialéctica de dicho desarrollo, movido por contradicciones internas y en relación con el medio circundante. Los agentes sociales en su carácter de mediadores pedagógicos constituyen niveles contingentes de ayuda en busca de un mayor grado de autonomía por parte del aprendiz, por tanto deben evitar la estimulación de la imitación acrítica y pasiva.

    Se trata entonces de propiciar el desarrollo de las capacidades humanas en torno al desarrollo personal y a la construcción positiva de la sociedad con apertura mental a partir de la adquisición de un conocimiento significativo.

    Los agentes sociales como formadores en una sociedad diseñada para incitar la creatividad juegan un papel destacado en la estimulación del desarrollo para la plenitud vital, ya que le posibilita al individuo la construcción de proyectos de vida y la solución de problemas sociales, propiciando el sentido de conexión de la identidad personal, colectiva y cultural del país. (D’ Angelo, 1994).

    La preparación de las nuevas generaciones requiere planificar ejecutar y evaluar el proceso docente desde una perspectiva contemporánea, en armonía con las transformaciones concebidas en la materialización de modelos pedagógicos novedosos y flexibles, donde se precisa del empleo de métodos apropiados ante las exigencias demandadas por el autoaprendizaje.

    Se impone entonces subsanar las dificultades que interrumpen el desarrollo de un proceso de enseñanza interdisciplinario a tono con el contexto histórico.

    Para esto deben emplearse tanto la vía curricular como extracurricular, a la vez que a la misma deben incorporarse no sólo las disciplinas o materias específicas de ciencias sociales o de formación humanística presentes en el diseño curricular de cualquier carrera de nivel superior, sino además las más diversas disciplinas que conforman el plan de estudios y que pueden aprovechar y contribuir a ello desde sus propios sistemas de conocimientos y habilidades.

    Por otras parte el perfeccionamiento de métodos sustentados en el enfoque interdisciplinario debe estar en sintonía con le vertiginoso desarrollo científico de la informatización y las comunicaciones si se pretende realmente formar un profesional que esté altamente capacitado para cumplir su encargo social, es por tal razón que tanto docentes como estudiantes no pueden quedar al margen de este impetuoso desarrollo y así lo ha considerado el estado cubano, preocupándose por llevarlo a las aulas universitarias.

    La estrategia metodológica interdisciplinaria pretende ofrecer una solución trascendente al problema al condicionar la necesidad de interrelaciones y cooperación entre la asignatura Psicopedagogía y otras asignaturas y disciplinas que conforman el currículo, modificándolas para una construcción y formación más integral del sujeto del conocimiento.

Características de la estrategia metodológica interdisciplinaria

• La estrategia metodológica interdisciplinaria se concibe como un proceso secuencial que va de lo general a lo particular.

• Parte de la necesidad de integrar las decisiones de los diferentes niveles de dirección a partir de una concepción estratégica.

• Se sustenta en un proceso de derivación de objetivos con el propósito de determinar los que se estiman para corto y largo plazo.

• La estrategia presupone resultados con un efecto de síntesis.

• La proyección de la estrategia define puntos clave que constituyen elementos prioritarios para después continuar avanzando.

• Permite la evaluación del cumplimiento de las metas finales y específicas.

• Se proyecta a partir de un estilo participativo que comprometa tanto a los actores como a los gestores del proceso.

• Resulta flexible, dinámica abierta al cambio si es preciso.

• Se proyecta sobre los problemas comunitarios y del entorno en armonía con el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

• Se erige en una forma de superación en relación al trabajo didáctico, metodológico e investigativo.

• Proporciona el mejoramiento humano y profesional de los docentes.

• Desde el punto de vista psicoeducativo se dimensiona mediante el uso de las teorías del aprendizaje, métodos activos y técnicas participativas.

• Conduce a una comunicación profesional eficaz.

• Tiene un carácter personológico y humanista.

Estructuración de la estrategia metodológica interdisciplinaria

    En la estructuración de la estrategia metodológica se recomiendan seguir los siguientes pasos:

1. Introducción: Es en este momento cuando se procede a efectuar la fundamentación que determina la necesidad de su ejecución en correspondencia con la problemática detectada en el contexto donde se genera la investigación así como las ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia.

2. Diagnóstico: Tiene lugar el estudio diagnóstico a través de la aplicación de métodos empíricos que evidencia el estado real del objeto y del campo de la investigación en curso que proporcionará evidencias contundentes de la existencia del problema a resolver en torno al cual se desarrolla la estrategia.

3. Planteamiento del objetivo general: Una vez planteado y justificado el problema se formula el objetivo general que persigue la estrategia y que pretende dar solución al mismo.

4. Planeación estratégica de acciones: En este momento se definen las metas a cumplimentar a corto y mediano plazo o sea por etapas tomando en consideración los recursos y medios disponibles y los métodos a emplear que permiten la transformación de la situación actual hasta el estado deseado, dando cumplimiento de esta forma al objetivo formulado.

5. Orientaciones metodológicas para su Instrumentación: Se ofrece en este paso las indicaciones precisas para su implementación en correspondencia con cada etapa prevista, con las condiciones imperantes, quienes serán los responsables de cada acción y los participantes.

6. Evaluación: Se definen los logros y obstáculos que se han generado en cada etapa para obtener una valoración de la aproximación o no al estado deseado. Esta evaluación no precisa realizarse al final de su implementación sino en la medida que se va dando cumplimiento a cada etapa

Materiales y métodos

    Para la realización de la investigación los métodos teóricos empleados fueron los siguientes:

    El histórico-lógico en la determinación de las etapas evolutivas del proceso de enseñanza aprendizaje del tercer año de la carrera Psicología de la Salud.

    El analítico-sintético para caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje y los métodos de enseñanza aprendizaje del tercer año de la carrera Psicología de la Salud.

    El hipotético-deductivo se utiliza en la formulación de la hipótesis, también se utilizó para elaborar el diagnóstico, precisar los antecedentes conceptuales y referenciales y para la aplicación.

    El enfoque sistémico constituye el método principal de la investigación ya que permite estudiar estos fenómenos como una realidad integrada por componentes, permite investigar al objeto como totalidad , evaluando su comportamiento como tal, en su relación con el medio y con cada uno de sus propios componentes, se utiliza de igual manera para la elaboración de la estrategia metodológica, en general ha estado presente en todo el desarrollo del trabajo al igual que el dialéctico dado su carácter científico.

    Se utilizaron métodos empíricos, materializados en instrumentos para obtener la información en determinados momentos de la investigación de acuerdo a las exigencias de cada etapa, de esta forma la observación no participante, estructurada simple y grupal y las encuestas aplicadas a estudiantes y docentes fueron muy útiles para justificar el problema, para obtener información sobre la situación actual, al conformar el diagnóstico y elaborar los antecedentes contextuales, el estudio documental posibilitó caracterizar metodológicamente los expedientes de las asignaturas y de las disciplinas y de las evaluaciones aplicadas.

Discusión de los resultados

    Resultados de la observación no participante efectuada en los controles a clases:

• Los resultados más positivos se alcanzan en los indicadores 1(contribución del docente al desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades), 2(contribución del docente al desarrollo de la independencia creadora y 4(desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado), sin embargo el resto que de cierta manera tienen que ver con los que se refieren a la materialización de la interdisciplinariedad reflejan resultados inferiores.

• En las encuestas aplicadas a estudiantes los resultados se expresan a continuación:

• Ningún estudiante participa en la panificación del proceso de enseñanza aprendizaje lo cual lastra la pasibilidad total de un aprendizaje significativo que contemple las demandas de aprendizaje del estudiante según sus motivaciones.

• Exclusivamente el 15% de los discentes admita haberse trazado metas para su aprendizaje lo cual lo convierte en un sujeto receptor del conocimiento que recibe, sin expectativas para el aprendizaje.

• Únicamente el 32% de los alumnos reconoce tener cierto grado de autonomía en su formación profesional, la independencia creadora es limitada y la mayoría se conforma con seguir las orientaciones del docente exclusivamente.

• Solamente el 27% asegura que se tienen en cuenta sus motivaciones y aspiraciones personales, no hay un adecuado conocimiento de las aspiraciones del educando.

• Solo el 12% admite establecimiento intermaterias en el proceso, generalmente el nexo que se debe establecer es pobre o nulo.

• En el 85% de los casos no se establecen evaluaciones intermaterias colegiadas, habitualmente las mismas se producen solo en evaluaciones finales.

• El 48 % de los estudiantes muestran una inadecuada orientación hacia el desarrollo de la interdisciplinariedad, se circunscriben a priorizar la especialización del sabré en relación a la materia que reciben en la actualidad.

• En relación a las encuestas aplicadas a los docentes se detecta que:

• Solo el 45% de los docentes tienen una visión relativamente acertada y enfoca su labor hacia el logro en el estudiante de la apropiación activa y creadora de la cultura, el auto-perfeccionamiento constante, la autonomía y autodeterminación en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social dirigida tanto a la enseñanza como al aprendizaje.

• El 25% de los docentes refiere que toma en consideración las motivaciones e intereses personales y profesionales de los estudiantes al darle un papel activo en la planificación del aprendizaje.

• Únicamente el 8% de los docentes aplica la interdisciplinariedad en el desarrollo de sus clases y en reiteradas ocasiones de forma espontánea y no planificada con los docentes de otras materias o disciplinas.

• El 42% realiza evaluación colegiada pero solamente en la modalidad de examen final, este aspecto generalmente no se tiene en cuenta para evaluaciones sistemáticas y parciales.

• El 65% de los docentes refieren que el trabajo metodológico no contribuye al desarrollo del trabajo cooperativo y el 78 % declara que el mismo no integra adecuadamente el trabajo didáctico, metodológico e investigativo.

• El otro resultado se alcanzó a partir del estudio documental realizado arrojó en la subcategoría de asunto o tópico baja presencia de objetivos y habilidades adecuadamente estructurados y dirigidas al desarrollo de la interdisciplinariedad.

• En la subcategoría de dirección los objetivos y las habilidades clasifican como poco adecuadas ya que están indirectamente relacionados al desarrollo de la interdisciplinariedad. En ambas subcategorías, están en función de fijar los contenidos de la disciplina, pero fallan al no concebirse con carácter de sistema, porque no se imparten con la perspectiva de procedimientos útiles en el desarrollo de métodos y técnica técnicas que propicien la interdisciplinariedad.

• En cuanto la subcategoría de asunto o tópico las orientaciones metodológicas se muestran como no estructuradas adecuadamente en los programas y las guías de las asignaturas de la disciplina rectora, y en la subcategoría de dirección como poco adecuadas, lo que conduce a que exista un insuficiente trabajo con la interdisciplinariedad, desaprovechando la utilidad que puede representar los contenidos de estas asignaturas para fomentar su desarrollo.

Conclusiones

    Las tendencias en los métodos de enseñanza aprendizaje han evolucionado desde la antigüedad hasta la actualidad en dos etapas fundamentales, a pesar del progreso que han sufrido los métodos, aún persisten dificultades que frenan su desarrollo en aras de contribuir al proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

    Las diferentes caracterizaciones realizadas del proceso de enseñanza aprendizaje así como de sus métodos de enseñanza aprendizaje, permiten establecer los factores que fundamentan teóricamente metodología sustentada en el enfoque interdisciplinario para contribuir al proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

    Las caracterizaciones efectuadas tanto al objeto de la investigación como su campo y el estudio de la situación en el contexto, posibilitan aseverar la ausencia del uso alguna metodología que faciliten a partir del enfoque interdisciplinario el aprendizaje desarrollador y por tanto la formación integral del educando.

    El estudio de la situación actual evidencia serias dificultades que pueden ser erradicadas si se implementa una Metodología sustentada en el enfoque interdisciplinario para estimular el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la carrera Cultura Física de Morón.

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