Docência em Educação Física na Educação Infantil:  algumas reflexões sob as perspectivas do pensamento complexo La enseñanza en Educación Física en el Nivel Inicial: algunas reflexiones en las perspectivas del pensamiento complejo
	Professor de Educação Física Especialista em Ciência do Movimento Humano, UFSM (Brasil)	Nilton Cézar Rodrigues Menezes luzhinn@hotmail.com
	Resumo           O objetivo deste artigo é refletir acerca da complexidade da Educação Física no campo da Educação Infantil no exercício da docência. Neste sentido, também evidencia reflexões no contexto da Educação Infantil, permitindo discussões com os futuros professores em relação a práxis pedagógica no exercício da docência. Desta forma, os fenômenos da cultura que se expressam no nível corporal, bem como a ampliação, a vivência e a criação das culturas infantis de movimento, constituem a especificidade da contribuição da Educação Física na Educação Infantil. Com efeito, busca-se uma prática pedagógica da Educação Física na Educação Infantil que contribua para ampliação das linguagens, das interações e da leitura de mundo por parte das crianças. Pois, a dimensão que a cultura de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada a permitir que o indivíduo se aproprie dela de forma crítico-reflexiva, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Doutra maneira, introduzir os indivíduos no universo da cultura de movimento de forma crítica-reflexiva é tarefa da escola e especificamente da Educação Física. Por fim, conclui-se que, uma mudança de paradigma na formação inicial, a formação permanente sob os aspectos do Pensamento Complexo e o desenvolvimento de pesquisas mais imbricadas à realidade, podem representar pontos possíveis de serem considerados na complexidade da docência na Educação Física no campo da Educação Infantil sob as perspectivas do Pensamento Complexo.           Unitermos: Educação Física. Docência. Educação Infantil. Prática pedagógica.   Abstract           The aim of this paper is to reflect on the complexity of Physical Education in the field of early childhood education in the teaching profession. This is also evident reflections in the context of early childhood education, enabling discussions with teachers regarding pedagogical practice in the teaching profession. Thus, the phenomena of culture that are expressed at body level, as well as the expansion, the experience and the creation of cultures of infant movement, constitutes the specific contribution of physical education in kindergarten. Indeed, search is a pedagogical practice of Physical Education in Early Childhood Education to help expand the languages, of interactions and the world of reading by children. For the dimension of the culture movement takes the lives of citizens is now so significant that the school is required to allow the individual appropriates it a critical and reflective in order to effectively exercise their citizenship. Else enter individuals in the culture universe of motion is a critical and reflective work and school physical education specifically. Finally, we conclude that a paradigm shift in the initial training, continuing education under the aspects of the Complex Thought and the development of research more intertwined with reality, may represent possible points to be considered in the complexity of teaching in physical education in the field Early Childhood Education from the perspectives of the Complex Thought.           Keywords: Physical Education. Early Childhood Education. Pedagogical practice.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, Noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de mudanças recaem sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e com a Educação Física não é diferente. Embora, necessitando do envolvimento e da colaboração de outros matizes, a participação e o comprometimento efetivo dos demais professores em relação à Educação Física são de extrema importância. Desta forma, tanto a literatura quanto algumas pesquisas recentes têm mostrado que, para acontecerem reais mudanças na Educação, bem como na Educação Física é necessário que sejam garantidos processos de formação adequados ao professor. Principalmente para que o professor de Educação Física possa se desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competência, o comando de seu trabalho.

    No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educação Física vivencia um universo de contradições. Sua prática é permeada por conflitos e inquietações que, na maioria das vezes, não são compartilhados. Diante desta questão, os estudos na área da formação docente vêm sugerindo a inclusão de processos de reflexão contínua a partir de situações reais. Por este viés, os professores são formados para enfrentarem as situações sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem decisões apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formação docente envolve a reelaboração e resignificação constante dos saberes que os professores empregam em sua prática pedagógica a partir da reflexão das suas experiências, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

    Porquanto, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, “é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão” (Nóvoa, 1995, p.25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constituir de um núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A “formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1995, p.25).

    Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos de formação e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de trabalho. Principalmente sob a ótica ensinante e aprendente. Assim sendo, o processo formativo dos professores adquire o contorno de um processo de desenvolvimento individual, de construção da pessoa do professor, a partir de uma reapropriação crítica da prática experienciada de forma compartilhada.

    Conquanto, a investigação e a reflexão pelos próprios professores acerca das suas problemáticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o desvelar das condições reais de trabalho, a conscientização dos processos e a aquisição das práxis pedagógicas compartilhadas, criando condições para gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas podem-se estimular as mudanças das relações e das práticas que vem ocorrendo. Com isso, incentivando e propondo ao professor de Educação Física investir no sentido da transformação da sua própria realidade em sua sala de aula e na cotidianidade de aprendência.

    Contudo, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor de Educação Física, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua práxis pedagógica. A interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas situações práticas no cenário escolar, constituem estímulos potenciais para provocar essa mudança. “A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio” (Dickel, 1998, p.68).

2.     Referencial teórico

2.1.     Pensamento complexo

    Desde há muito tempo se instaurou uma crise de identidade na educação e nos seus estabelecimentos de ensino, a problemática da organização está entre os temas de discussão dos autores que buscam refletir e propor uma mudança, transformação na organização escolar não limitada aos princípios de um paradigma tecnicista e mecanicista. As discussões envolvendo essa temática ensejam um conjunto de perspectivas teóricas que objetivam restabelecer a relação entre organização e aprendência. Entende-se desta forma, que a emergência do tema apresenta-se como proposta para a superação da visão mecanicista fragmentadora do princípio da unidade da organização escolar. O movimento, neste sentido, passa a ser refletido numa visão que considera as complexidades e o todo como dimensões indissociáveis constituintes da unidade complexa.

    No sentido de contribuir com novos rumos nesta temática, este trabalho tem o objetivo de apresentar uma reflexão acerca da Educação Física e sua docência no campo da Educação Infantil com suas inovações e mudanças à luz do pensamento complexo ou da epistemologia da complexidade advinda, sobretudo, do pensamento de Edgar Morin. O referencial que buscamos em Morin é o método da complexidade. Vamos utilizá-lo para a elaboração de uma reflexão acerca da complexidade da docência na educação Física e Educação Infantil, pois esta constrói as pontes que possibilitam a comunicação entre as várias áreas do conhecimento, permitindo-nos uma visão complexa que se propõe a compreender a relação entre o todo e as partes que constituem a docência sem a pretensão de esgotar o entendimento das partes. A construção teórica que empreenderemos adiante explora o referido tema. Nela estamos imbuídos do desejo de que, através dessa relação, se estabeleça um canal de diálogo que nos auxilie no desenvolvimento de práticas e reflexões que nos conduzam à concretização de uma proposta educativa significativa e transformadora.

    As reflexões que se seguem acerca do conceito de paradigma estão relacionadas à epistemologia da complexidade. A importância desta discussão é que o conceito de Educação Física e Educação Infantil estão ao nível do princípio ou do paradigma e não apenas ao nível da observação dos fenômenos e da elaboração da teoria. Existe, conforme indica Morin (1998, p.267), um grande paradigma que controla não apenas as teorias e os raciocínios, mas também o campo cognitivo, intelectual e cultural, de onde nascem as teorias e raciocínios. Controla, além disso, a epistemologia, que controla a teoria e a prática decorrente a teoria, estando imerso no inconsciente individual e coletivo.

    a formulação proposta para a definição de paradigma é estruturada da seguinte forma: um paradigma contém, para todos os discursos que se realizam sob o seu domínio, os conceitos fundamentais ou as categorias mestras de inteligibilidade, ao mesmo tempo em que o tipo de relações lógicas de atração/repulsão (conjunção, disjunção, implicação ou outras) entre esses conceitos e categorias (Morin, p.268, 1998).

    O paradigma é inscrito culturalmente nos indivíduos e determina as suas formas de conhecer, pensar e agir. E os sistemas de idéias são radicalmente organizados em virtude dos paradigmas. Podemos observar que esta definição caracteriza-se por ser ao mesmo tempo semântica (o paradigma determina a inteligibilidade e dá sentido), lógica (determina as operações lógicas centrais) e, ideológicas (é o princípio primeiro de associação, eliminação, seleção, que determina as condições de organização das idéias). É através da “organização e da generatividade destas três características que o paradigma orienta, governa, controla a organização dos raciocínios individuais e dos sistemas de idéias que lhe obedecem” (Morin, 1998, p.268).

2.2.     A complexidade da formação e docente

    Estudos sobre a formação de professores têm revelado a preocupação com os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante as complexidades que se apresentam na cotidianidade. Com efeito, lentamente a certeza das prescrições técnicas e os roteiros que professores devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, estão cedendo lugar a conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão das práxis pedagógicas. Principalmente as práxis pedagógicas compartilhadas.

    Desta forma, em defesa da reestruturação do sistema de formação de professores, tanto inicial quanto contínua, multiplicam-se as manifestações mediante novas idéias que vêm se destacando pelo paradigma da valorização dos espaços da prática. Espaços estes cujos pressupostos se fundamentam em três princípios básicos, a saber: 1) a reflexão sobre a prática; 2) a investigação sobre a prática 3) a partilha de experiências.

    1) A Reflexão sobre a prática: ao que se constata, nas últimas décadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, “uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (Alarcão, 1996, p.76)”.

    Neste contexto, Paulo Freire foi um dos precursores na proposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, “sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação” (Freire, 2002, p.17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas.

    Com efeito, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se” (Freire, 2002, p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional” (Zeichner, 1993, p.12).

    Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (Zeichner, 1993, p. 23). De acordo com o autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

    Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

    2) A investigação sobre a prática: apresenta-se como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

    Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A “pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo” (Dickel, 1998, p.33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos sociais e culturais, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.

    3) A partilha das experiências: no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas a partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p. 25). Ainda, segundo o autor, a troca e partilha de experiências e/ou saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando. Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítco-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes de autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

2.3.     Docência de Educação Física na Educação Infantil

    A Educação Física na Educação Infantil proporciona resultados bons no processo de ensino-aprendizagem como um todo no desenvolvimento do educando. Neste sentido, a Educação Física é a educação do movimento sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, assim, assegurando o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano de forma interativa. E assim, desenvolvendo o esquema corporal e apresentando uma variedade de movimentos. Logo, mediante a ação sobre o meio físico com o meio social e da interação como ambiente social, processa-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. Portanto é um processo complexo, que produz nele transformações qualitativas pela combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais. Neste contexto, o desenvolvimento envolve aprendizagem de vários matizes aprofundando a experiência individual do ser humano.

    Sem embargo, o docente de Educação Física deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do educando, pondo-se na posição de mediador da aprendizagem e embasando seu trabalho na confiança e respeito. Desta forma, estabelecendo com os educandos uma relação de ajuda, atento para as atitudes de ambos os envolvidos, onde se vê a importância do trabalho de docência de Educação Física na Educação Infantil no processo de ensino-aprendizagem, pois a mesma está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a educação motora, com o a questão signica e o cognitivo do educando.

    Deste modo, a Educação Física na Educação Infantil integra muitas técnicas com as quais se podem trabalhar a corporeidade, relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência do educando. Com efeito, enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo em que o jogo as funções intelectuais como um todo na vida do educando. E assim, ao que aparecem são as primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal mediante as manifestações puramente motoras na vida do educando. Neste contexto, as atividades motoras desempenham na vida do educando um papel relevante, em muitas das suas iniciativas intelectuais na vivencia do dia a dia, enquanto experiência o mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos. E assim, percebe também os meios como quais farão grande parte dos seus contatos sociais daquele momento em diante.

    Desta maneira, a Educação Física na Educação Infantil escolar deve ser antes de tudo uma experiência ativa, onde o educando se confronta com o meio onde está inserido. Pois, a educação proveniente dos pais e do âmbito escolar, não tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos motores, mas sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou de grupo. E assim, as atividades desenvolvidas no grupo favorecem a integração e a socialização dos educando com o grupo social, portanto propicia o desenvolvimento tanto psíquico como motor como um todo complexo. Portanto, a expressão dos movimentos, a corporeidade, recebe um destaque no desenvolvimento fisiológico e psicológico sintetizando a corporeização do educando.

    Por fim, a importância da docência da Educação Física na educação Infantil contribui para o desenvolvimento total dos educandos. Porém, os educandos passam por diferente s fases cada fase exige atividades propicias para cada determinada faixa etária dentro de um circuito tetralógico de relação de estudo e ações complexas. Portanto, docência da Educação Física na Educação Infantil em ajuda ao desenvolvimento motor e intelectual do aluno, sendo que o corpo e a mente são elementos integrados da sua formação complexa.

2.4.     Transdisciplinaridade

    Para pensar na autonomia da Educação Física, precisamos abandonar a idéia de isolamento e pensá-la numa relação transdiciplinar exigente da interligação de saberes. A complexidade é a união do objeto específico na interligação dos demais saberes, diferenciando-se das definições reducionistas, que só percebem o objeto de sua disciplina, e dos holistas, que só vê o todo. "A complexidade encontra-se justamente no âmago da relação entre o simples e o complexo porque tal relação é ao mesmo tempo antagônica e complementar" (Morin, 1991: 125).

    O objetivo é que a Educação Física se realize numa rede de relações. É na transdisciplinaridade que estabelece seu campo de conhecimento e prática específicos e que, igualmente, se interligarão com outras disciplinas, especialmente aquelas mais próximas. Na complexidade abandona-se o monopólio do saber sem abandonar sua área de saber. A articulação dos saberes só será frutífera se as áreas de “saber” forem fecundas. É na transdisciplinaridade que se discutem e se constituem conhecimentos que são comuns e conhecimentos incomuns em relação de cooperação e antagonismos.

    Diferentemente da interdisciplinaridade, que permanece no conhecimento proximal, a transdisciplinaridade realiza a interdisciplinaridade e a ultrapassa, gerando também desordens ao promover a relação de diferentes e até opostos. A transdisciplinaridade não se contenta com que cada área do conhecimento fale alguma coisa sobre algum objeto. É preciso, também, falar sobre a fala do outro; transpassar e ser transpassado pelo outro. Nas abordagens interdisciplinares, as disciplinas manifestam-se sobre a mesma temática, mas continuam sem se interpenetrar. Do entrelaçamento das disciplinas pode se gerar algo novo, algo que, pelo andar paralelo das atividades interdisciplinares e pelo isolamento exigido pela pedagogia tradicional, não é possível. Do entrelaçamento das disciplinas pode gerar crise e "só num momento de crise se pode falar realmente de criatividade científica" (Prigogine, 1996: 39).

    A Educação Física transdisciplinar é atividade aberta. Aberta em sua prática e em sua concepção. Quando mais aberta, maiores são as possibilidades de interação com outros campos do conhecimento. Aberta também significa a possibilidade de ultrapassá-los e de estabelecer diálogo com a cultura, com a sociedade e com referenciais emergentes. É na complexidade da transdisciplinaridade que uma disciplina poderá ser questionada, sofrer desorganização, que é condição para nova reorganização. Uma das diferenças da transdisciplinaridade para com a interdisciplinaridade é que esta pode acontecer sem nenhum abalo à ordem das disciplinas; já a transdisciplinaridade deseja provocar a discussão em vários horizontes e, sobretudo, extrapolar os tradicionalmente considerados como pertinentes à educação física. A transdisciplinaridade não pretende anular a interdisciplinaridade, a multidisciplinar idade, a polidisciplinaridade; pretende, sim, realizá-las e transpassá-las. A transdisciplinaridade está menos para a intradisciplinaridade e mais para a intradisciplinaridade.

    Para viver a transdisciplinaridade faz-se necessário pular os muros da escola e aqueles que aprisionam nosso modo de ser e de conhecer. É necessária uma inversão sensorial para ressignificar a vida diária, para aceder, como nos grandes ritos iniciáticos, a uma alteração do estado de consciência que nos obrigue a deslocar as fronteiras dentro das quais foi aprisionado nosso sistema de conhecimento (Restrepo, 1995: 79). A transdisciplinaridade rompe com a lógica linear, da relação de causa e efeito, por conter o princípio de retroação pelo quais os efeitos que uma área do conhecimento sofre reorganizam-se e volta sobre sua própria causa. Os efeitos transformam-se em causa e, isto é, as causas se tornam feitos dos próprios efeitos.

    Hoje não há mais problemas que não sejam complexos e não há mais lugar para a sabedoria que não se abra para a pluralidade. Mas, dentro dessa complexidade, todos eles têm uma dimensão humana, apresentando, portanto, implícita, a qualidade de vida que deles decorre (Greco, 1994: 27-28). A complexidade remete-nos a uma prática que se apresenta numa relação intrincada de fios que se entrecruzam numa teia, isto é, o conhecimento em rede. Essa prática não só ultrapassa fronteiras de nosso saber específico como desequilibra nossa segurança.

    Que tipo de prática a Educação Física pode produzir quando supera a linearidade pré-programada da pedagogia tradicional? Quando abandona as práticas adaptativas e se insere no interminável mundo de mudanças que sinalizam um horizonte aberto? Superar a pedagogia praticada pela educação tradicional e superar os fundamentos da ciência clássica de dividir e de fragmentar parece ser um dos desafios que precisam ser superados caso queiramos, de fato, nos aproximar de uma educação do homem como unidade. O conhecimento hoje não deixa de ser especializado, mas isso não quer dizer isolado. A especialização continuará importante, mas sua relevância está na sua capacidade de atualizar-se continuamente interligada e interquestionada com outros saberes. Claro que essa proposta de pensamento complexo é fruto de um esforço em articular saberes dispersos, diversos e adversos. Mas a própria idéia de complexidade conduz a uma impossibilidade de unificar, uma vez que parte da incerteza admite o reconhecimento cara a cara com o indizível. A complexidade não é uma receita que se dá, é apenas um convite para a civilização das idéias.

2.5.     Transdisciplinaridade e práxis pedagógica

    A troca bem como a partilha de experiências e saberes numa escola possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada usuário compartilhante é simultaneamente ensinante e aprendente. Este sustenta também que as práxis pedagógicas referenciadas em dimensões coletivas que contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, a prática compartilhada entre os componentes de uma escola que aprende é imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da práxis pedagógica compartilhada em constante evolução, além de possibilitar a socialização, também a faz como afirmação de valores próprios da profissão.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais, vivenciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprias, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, na implicação com o próprio trabalho e com as relações estabelecidas na prática educativa.

    a partilha das experiências no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas à partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p.25).

    Desta maneira, a partilha de saberes e o conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e produção pelos próprios professores, de saberes críticos-reflexivos de forma compartilhada. Assim, configurando-se, como desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que à realidade da escola associa-se à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares. O “educador antes de tudo tem de ser uma pessoa que se dirige a outra pessoa e a ajuda a dar a luz - mais e melhor que a parteira - a sua própria identidade pessoal, como ser inteligente e livre autor e ator do seu próprio destino de uma maneira autônoma e responsável” (Tavares, 1996, p.83).

    Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento crítico-reflexivo que se estabelece com a realidade. Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação mediante práticas compartilhadas.

    Com efeito, uma prática pedagógica proposta pelo Coordenador Pedagógico elaborada de forma compartilhada, acontece de fato porque a Educação é entendida, por todos os atores da escola aprendente como um componente curricular, que tem sua importância na formação humana como educadora e cultivadora da vida. Outro importante momento para uma prática compartilhada é a formação continuada dos professores no próprio local de trabalho. Para uma formação continuada dentro da própria escola, são necessárias.

    Quanto à presença dos professores nas reuniões é imprescindível para que aconteçam processos transdisciplinares, multiculturais, buscando-se relações com as disciplinas da área de comunicação e outras áreas de conhecimento. É importante também, para o planejamento conjunto com outros professores projetos, objetivos e conteúdos que serão desenvolvidos durante o ano letivo.

    quanto aos coordenadores/supervisores possuírem saber disciplinares nos afirma que: o coordenador/supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa (Vasconcellos, 2002, p.35).

    Com efeito, os coordenadores pedagógicos têm um papel fundamental na busca pelo conhecimento. Logo, esse conhecimento dos conceitos fundamentais da Educação instrumentalizará os coordenadores/supervisores a trabalharem conteúdos compartilhados, assim auxiliando os mesmos para o aprofundamento práxico, de acordo com proposta da escola. Doutra forma, importante salientar o que é uma práxis pedagógica compartilhadas em aula dentro do contexto aprendente. Do paradigma da complexidade subtraí-se a idéia do circuito tretalógico.

    O “circuito reúne as idéias de desordem, desorganização, interações, ordem e organização” (Morin, 2005, p.79). Nosso intuito é contribuir para a superação de uma visão simplificadora (que separa o que está ligado: disjunção) e reducionista (que unifica o que é diferente) e alcançar a compreensão do caráter indissociável entre organização e aprendência mediada por práxis pedagógicas compartilhadas adotando princípios permeados pelo pensamento complexo.

    Por fim, quando se fala em professor reflexivo, escola, trabalho compartilhado vê-se que no contexto da aula de Educação Física tanto quanto no seu compartilhamento dentro da escola com as demais disciplinas, a educação de qualidade tem como objetivo central atingir o ser humano, como um todo. Portanto, possibilita-se aos usuários compartilhantes a conhecer e vivenciar diferentes manifestações do contexto aprendente de forma reflexiva e compartilhada.

3.     Considerações em aberto

    Propor o pensamento complexo no entendimento das questões do aprendizado é possibilitar uma visão mais ampla entre o ensinar e o aprender na compreensão do quando, onde e como acontece tudo. Com efeito, consiste em reconsiderar as relações de causa e conseqüência das dificuldades que se apresentam, ao focalizar as formas de comunicação e de interação que se estabelecem. E assim seria possibilitar aos educandos de todas as idades, assimilarem os conhecimentos que vão adquirindo em seus contextos culturais, reunindo-os, religando-os em novas bases de saber.

    Sem embargo, este pensamento apoia-se em articular os saberes, com o objetivo de estabelecer uma comunicação solidária entre eles, ao romper com os conhecimentos específicos como saberes isolados. Desta forma, nos momentos atuais, os problemas que emergem são transversais, multifatoriais e multidimensionais. Somente pode-se chegar a uma compreensão mais pertinente desses problemas, na busca de soluções se ampliarem-se a visão. Essa tentativa não se detém em somente justapor os conhecimentos, sem organizá-los, produzindo idéias gerais, como exemplo as idéias sobre o mundo sem conceituação clara do que se quer expressar realmente.

    Com efeito, as idéias não refletidas ou meditadas, por não se deterem a um conhecimento que religue as partes ao todo e, evidentemente, o todo às partes é que ficam isoladas. Isso porque ao procurar-se entender o todo, se estará compreendendo as partes que o compõem. Não somente uma simples somatória das partes, mas sim, a articulação dessas partes, com suas características, peculiaridades e próprias necessidades, que se tornará um todo único, com uma dinâmica específica. Assim, o olhar sob as perspectivas do pensamento complexo intui e enfatiza que todos os aspectos dos diferentes saberes devem ter um mesmo valor, possibilitando a criação de um equilíbrio dinâmico entre as partes articuladas. Estaria assim atingindo o equilíbrio do todo, atendendo as necessidades das partes.

    Neste sentido, na busca de um pensamento organizador do todo e suas partes estaremos desenvolvendo uma compreensão contextual e complexa que respeita a inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto e deste com os contextos nos quais está inserido. Como exemplo, ao querer compreender como se processa a construção do conhecimento de determinados educandos procura-se conhecer os contextos familiares, escolares e sociais percorridos por eles. Para tanto se deve ampliar o olhar na direção do pensamento complexo, que não somente contextualiza os fenômenos ocorrentes, mas consideram as relações, inter-relações, implicações mútuas em suas multidimensões, respeitando as diversidades e a unidade ao mesmo tempo. Com efeito, os primeiro passos para o entendimento do ser em seu contexto e em sua complexidade. Com apoio nesses novos paradigmas, que consistem em considerar o contexto e as complexidades inerentes aos processos psicossociais influenciadores das condutas humanas, é que se desenvolveu uma teoria que procura dar conta das relações, ao invés das entidades isoladas, valorizando todos os elementos dessa relação das interações humanas.

    No sentido de lidar com esses desafios precisamos construir novos sentidos para o exercício da docência, complexificando o que não é simples. E assim, resgatar a complexidade da docência no âmbito da Educação Física na Educação Infantil que passa pela necessidade pedagógica de maior domínio conceitual, por um processo de afirmação ao qual o professor se perceba como alguém que pode produzir conhecimento e não apenas aplicar conhecimentos produzidos por outros. Assim, a teorização pedagógica deve mudar com a prática e a prática poderá se transformar com a reflexão.

    Para tal esforço, considerar aspectos como: uma mudança do paradigma da formação inicial; a formação permanente assumindo um caráter crítico-reflexivo, e o desenvolvimento de pesquisas mais imbricadas com a realidade em que vivemos bastantes presentes em diferentes propostas contemporâneas. Alargar as possibilidades de perguntar pode ser uma saída para a aparente simplificação de uma intervenção. Finalizando, esta reflexão pretende-se chamar a atenção para continuarmos o debate a partir de estudos que possam se reiterar sobre o exercício da docência na Educação Física no campo da Educação Infantil.

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