Cultura lúdica: jogos e brincadeiras como prática  pedagógica no desenvolvimento da educação infantil Cultura lúdica: juego y recreación como práctica pedagógica en el desarrollo de la educación infantil
	Estudantes do 6º semestre de Educação Física da Faculdade Estácio – FAAC, São Paulo (Brasil)	Danuza Aparecida de Souza Estácio danuza_nu@hotmail.com Fernanda Assunção Pereira nandabond@yahoo.com.br Karina Cepellos de Paula karininas@hotmail.com Wanderson Ferreira Del Santos wandinhotdb@hotmail.com
	Resumo           O presente artigo trata de um estudo na área de Educação Física e Cultura Lúdica, que traz como referência teórica os pressupostos de Daolio (2007), Brougere (2002), Geertz (1989), Mauss (1974) e Kishimoto (2007). O objetivo da pesquisa é fazer uma investigação a partir dos conceitos de cultura, cultura lúdica, jogo, brinquedo, brincadeira e Educação Física, criando uma relação com a educação física infantil, a fim de transformar as atividades lúdicas em recursos pedagógicos, que estimulam e impulsionam o desenvolvimento infantil. Assumimos como hipótese que o uso de atividades lúdicas no processo de aprendizagem se torna mais prazeroso, espontâneo e criativo, enriquecendo o desenvolvimento não só motor mais também cognitivo, afetivo e social dos educando, já que este poderá aprender brincando em situações formais e não formais. Os educadores fazem uso das atividades lúdicas somente em situações de desgaste de energia e recreações, afim de que as mesmas se concentrem em atividades dirigidas, diante do problema se torna relevante um estudo na área que reconheça a cultura lúdica como parte integrante do processo-aprendizado. Para realização do estudo foi usado como metodologia uma revisão bibliográfica.           Unitermos: Cultura. Cultura lúdica. Educação Física. Educação Infantil. Jogo. Brincadeira e brinquedo.   Abstract           This article is a study in the area of Physical Education and Culture Wunderlich, who has as reference the theoretical assumptions Daolio (2007), Brougere (2002), Geertz (1989), Mauss (1974) and Kishimoto (2007). The research objective is to make an investigation based on the concepts of culture, play culture, game, toy, play and physical education, creating a relationship with the physical education of children, in order to transform the teaching resources in recreational activities that stimulate and leverage child development. We assume as hypothesis that the use of recreational activities in the learning process becomes more pleasurable, spontaneous and creative, enriching the development not only motor but also cognitive, affective and social development of learners, since it can learn playing in formal and non-formal. Educators make use of play activities only in cases of waste of energy and recreation, so that they focus on activities conducted before the issue becomes relevant in a study area that recognizes the play culture as part of the learning process-. For the study methodology was used as a literature review.           Keywords: Culture. Culture playful. Physical Education. Early Childhood Education. Game. Game and toy.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, Noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Este projeto de pesquisa propõe uma investigação na área de Educação Física e Cultura Lúdica que tem como referência teórica os pressupostos de Daolio (2007), Brougere (2002), Geertz (1989), Mauss (1974) e Kishimoto (2007). Nesse projeto constituem foco privilegiado de estudo os conceitos de cultura, cultura lúdica, jogo, brinquedo, brincadeira e Educação Física, nos quais se busca investigar a noção ou percepção do significado de tais conceitos na bibliografia estudada e sua relação com a educação física infantil.

    Para isso a pesquisa optou por trazer antes os conceitos de cultura e suas ampliações para que o educador considere antes as características de cada educando, já que este está inserido em diferentes contextos, o que sugere diferentes culturas, logo sistemas pré-existentes que definem uma determinada ação.

    Desse modo o estudo pretende apontar para os educadores que a Educação Física no âmbito da educação infantil, valorizada e fazendo o uso das atividades lúdicas como recursos pedagógicos estimulam e impulsionam o desenvolvimento infantil. De forma que o aprendizado se torne mais prazeroso, espontâneo e criativo, enriquecendo o desenvolvimento não só motor mais também cognitivo, afetivo e social dos educando, já que este poderá aprender brincando em situações formais e não formais.

    Os educadores em sua grande maioria fazem com que as atividades lúdicas estejam presentes somente em recreações ou situações de desgaste de energia, a fim de fazer com que os educandos se concentrem em atividades didáticas dirigidas, ou seja, não se reconhece a real contribuição das atividades lúdicas (jogos, brincadeiras e brinquedo) no desenvolvimento dos educandos da educação infantil.

    A partir desta questão se faz relevante uma pesquisa em que o educador tome consciência da importância das atividades lúdicas e adquira uma nova postura, deixando para traz pressupostos da escola tradicional e não traga a seus alunos conhecimento somente teóricos e sim conhecimentos práticos munido de recursos lúdicos, ou seja, a cultura lúdica passe a ser parte integrante do processo-aprendizado.

    Enfim este estudo constitui-se em uma pesquisa qualitativa e será desenvolvido em apenas uma etapa a saber: pesquisa bibliográfica (Severino, 1996). O modo de investigação será uma revisão bibliográfica em relação às temáticas: Educação Física Escolar, Cultura, Cultura Lúdica, Jogo, Brinquedo, Brincadeira, Educação Infantil nas bases de dados das universidades estaduais paulistas, USP, UNICAMP, UNESP e particulares tais como PUC-SP e FAAC. Buscando disponibilizar para os futuros professores, informações que os auxiliem a compreender o estudo baseado em cultura lúdica.

Cultura, Cultura Corporal e Cultura Lúdica

    A expressão cultura corporal vem a tempos sendo o principal conceito de discussão entre os acadêmicos e profissionais de Educação Física, recebendo diferentes interpretações feitas sobre distintas abordagens pedagógicas da área.

    Para tanto é necessário que se faça antes uma análise do termo cultura, pois se considera que todas as manifestações corporais humanas são geradas em uma dinâmica cultural, desde o princípio de evolução até os dias de hoje, manifestando-se distintamente e atribuindo significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. Desse modo a atuação do profissional de Educação Física não é atuar sobre o corpo ou o movimento em si, mas tratar do ser humano na suas manifestações culturais relacionadas a estes, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica, todos esses dependentes de uma dinâmica cultural específica de um dado contexto (Daolio, 2007).

    Para a definição do termo cultura, procuraremos nos basear em um dos autores da antropologia social Clifford Geertz que considera “cultura como sistemas simbólicos”.

    Geertz (1989) tenta romper com algumas visões sobre cultura entre elas a do iluminismo que vê a dimensão cultural sobreposta a uma natureza boa do ser humano; a concepção evolucionista no qual cultura era produto do estágio evolutivo dos grupos humanos, utilizando-se como critério para classificação do homem em primitivo ou civilizado; e por último a concepção psicológica em que considerava a cultura como somatória das mentes e produções individuais.

    A concepção chamada por Geertz (1989) de "estratigráfica", afirma que o homem é um composto de níveis, cada um deles superposto aos inferiores e reforçando os que estão acima deles. Tendo o nível biológico como núcleo, superposto pelos estratos psicológico, social e cultural. Segundo essa visão, o componente biológico humano teria sido formado primeiramente, sendo complementado ao longo da evolução pelos componentes psicológico, social e cultural. Tem-se, nessa perspectiva, a cultura como secundária e complementar à formação do cérebro humano, como se fosse originária e conseqüente dele. Clifford Geertz (1989) diz que temos que substituir essa visão “estratigráfica”, por uma concepção "sintética", na qual todas as dimensões estão presentes, interagindo-se umas com as outras.

    (...) È uma questão de integrar diferentes tipos de teorias e conceitos de tal forma que se possam formular proposições significativas incorporando descobertas que hoje estão separadas em áreas estanques de estudo (Geertz, 1989, p. 32).

    Segundo Geertz (1989), cultura não deve ser considerada como complexos de padrões concretos de comportamento como tem sido até hoje, e sim como um conjunto de mecanismos de controle -planos, receitas, regras, instruções (o que os profissionais em computação chamam de programa)- para governar o comportamento. Desta forma todos os homens estão geneticamente aptos para receber um programa, e este programa chamamos de cultura. O autor afirma que todos nós nascemos com um equipamento natural para viver milhares de vidas, mas terminamos no fim vivendo uma só. Assim uma criança está apta ao nascer a ser socializada em qualquer cultura, porém será limitada pelo contexto no qual crescer (Laraia, 2005).

    O conceito de cultura que eu defendo, (...) é essencialmente semiótico. Acreditando,como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado (Geertz 1989, p. 14).

    Para melhor entendermos a relação das idéias de cultura como sistemas simbólicos de Geertz (1989) com o conceito de cultura lúdica de Brougére (2002) - tema central do trabalho que discutiremos mais a frente - é necessário considerar que a cultura lúdica produzida pelo homem faz também parte desta teia criada por ele mesmo e que carrega junto a si um código de símbolos que permitem diferentes significados.

    Os símbolos se fazem presentes na vida do homem desde o seu nascimento e continuam circulando após a sua morte. Enquanto vive os símbolos ou alguns deles são usados ás vezes deliberadamente e com cuidado na maioria das vezes de forma espontânea e com a facilidade, sempre com o propósito de fazer uma construção dos acontecimentos através dos quais ele vive, para auto-orientar-se no curso corrente das coisas experimentadas, diz Geertz (1989). Em outras palavras os símbolos são essenciais para ordenar o comportamento humano.

    A idéia de cultura defendida por Geertz (1989) sugere que o homem sem seus sistemas organizados de símbolos significantes teria seu comportamento conturbado, um caos de atos sem sentidos e de explosões emocionais, e sua experiência sem qualquer forma. As fontes simbólicas são então de suma importância para que o homem mantenha sua linha de raciocínio de forma clara e precisa.

    Mauss (1974) trata de um conceito de fato “social total”, que propõem que o ser humano deve ser tratado a partir dos aspectos fisiológicos, psicológicos e sociológicos, logo, estas possuiriam uma ligação entre si de modo que não poderiam ser compreendidas de forma separada (este conceito nos lembra a concepção sintética apontada por Clifford Geertz). Porém o que encontramos na educação física tradicional é uma priorização do homem enquanto ser biológico. Outro conceito é dirigido as “técnicas corporais” que seriam as maneiras que o homem utiliza seus corpos sejam de forma específica ou tradicional. O autor entende que um gesto corporal pode ser compreendido como uma técnica, já que atende aos princípios tradição e eficácia.

    Daolio (2007) entende que educação física leva em conta somente a eficiência do movimento seja em termos biomecânicos, fisiológicos, ou ainda em termos de rendimento atlético-esportivo e não a dimensão simbólica que permite a compreensão do homem como um todo plausível de discussão cultural.

    Tendo priorizado tradicionalmente a dimensão da eficiência, a educação física distanciou-se dos aspectos estéticos, subjetivos, simbólicos. Considerou o corpo máquina biológica passível de intervenção técnica e perdeu a possibilidade de vê-lo como produtor e expressão dinâmica de cultura (Daolio, 2007, p.11).

    Desta forma é impossível pensar na educação física como um componente exclusivamente biofísico, que cuida apenas do corpo físico sem pensar nas dimensões já citadas. Podemos afirmar que muitos professores de educação física possuem como eixo a dimensão biológica, vejamos que em uma aula de ginástica é ensinado apenas os pressupostos biológicos tais como os músculos que ali são trabalhados, freqüência cardíaca, como se proceder de forma correta a respiração durante o exercício, ou seja, não é dado nenhum enfoque maior na ginástica enquanto reprodução cultural.

    Se partirmos com os alunos do conceito de que o corpo está inserido em uma esfera sociocultural dotado de significações e valores, poderemos levar o aluno a construir um pensamento crítico a partir das diferenças culturais e não das semelhanças biológicas. Assim sendo teremos uma educação física dotada de novos saberes que estuda o homem a partir da cultura corporal de movimento (Daolio, 2007).

    A cultura em Go Tani (1988) é caracterizada pela abordagem desenvolvimentista que privilegia a aprendizagem do movimento na educação Física, tendo o indivíduo como um ser motor. A dimensão cultural é vista como secundária, pois a criança necessita passar pelos pré-requisitos estabelecidos biologicamente, para depois atingir o nível cultural, ou seja, a criança passará pelos movimentos básicos, que serão transformados (refinados) em habilidades motoras, que proporcionará então formas de movimentos específicos e amplos que será a cultura do movimento.

    Freire (1989) trata da abordagem construtivista-interacionista, o princípio desta está centrado no desenvolvimento cognitivo e afetivo o que faz a criança ser tratado como um ser psicológico. Propõem uma educação de corpo inteiro, no qual a relação da criança com o brinquedo, pois enquanto joga ou brinca, aprende em um ambiente lúdico e prazeroso. A cultura infantil seria a ordem natural humana e a escola tradicional a ordem social que impediria a criança de desenvolver seu potencial natural (brincar, jogar e fantasiar).

    Já a abordagem crítico superadora proposta pelo coletivo de autores (1992), trazem o conceito de cultura corporal, no qual as manifestações corporais humanas devem ser tratadas como linguagem, como conhecimento criado pelo ser humano ao longo da história. Daolio (2007) faz uma crítica quanto ao aspecto da dimensão simbólica dos seres humanos que não é percebido por ele nesta abordagem, o autor acredita que essa insuficiência vem das considerações feitas por Marx, já que em sua época a cultura era compreendida como produção material dos povos e só no século XX é que o homem passa a ser considerado capaz de produzir cultura, algo que ultrapasse a dimensão material, há também um processo de significação das coisas. Sendo assim o ser humano aqui é visto como um ser social.

    Elenor Kunz (1994) apresenta a abordagem crítico-emancipatória, que propõem uma perspectiva que considere a Educação Física parte de um sistema sócio-educacional, sócio-econômico e político, acredita que deva ser dado um enfoque nas ciências humanas e sociais para uma melhor compreensão da área. Defende-se o conceito de cultura do movimento que seria caracterizado como sendo as atividades do movimento humano, no qual o homem produz ou cria de acordo com seu comportamento e conduta. Segundo Daolio (2007), o autor desta abordagem a trata a partir de uma concepção filosófica e em alguns momentos aparenta uma visão do que é certo ou errado, do que é bom ou mau.

    Segundo Daolio (2007), a discussão sobre o termo cultura ganha relevância com os autores Elenor Kunz, Valter Bracht e Mauro Betti. Há entre esses autores pontos similares como a importância da dimensão simbólica no comportamento humano, a consideração da subjetividade, o sentido/significado do mover-se e outros. Betti (1991) apud Daolio (2007) utiliza-se da expressão cultura física, partindo depois para a cultura corporal de movimento, mesma expressão utilizada por Bracht (1992) apud Daolio (2007). A partir desses autores a Educação Física passa a ser contemplada não só na dimensão física, psicológica e social humana, mais passa a entender o ser humano em sua totalidade. Temos então o ser humano como um ser cultural.

    Daolio (2007) propõem uma Educação Física de desordem que contemple as manifestações corporais culturais do ser humano, assumindo a dimensão simbólica e que ela seja variável e também a presença de uma mediação intersubjetiva.

    Depois de algumas interpretações sobre o sentido de cultura na educação física, partiremos agora para uma definição de cultura lúdica. Segundo ao dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001), o termo lúdico refere-se ao jogo, ao brinquedo, o que se faz por gosto sem outro objetivo que não seja o próprio prazer de fazê-lo, qualquer objeto ou ação que vise o divertimento.

    Queiroz e Martins (2002) acreditam que o lúdico é tudo aquilo que está atribuído ao lazer e ao divertimento, seja em forma de atividade física ou mental. Através do lúdico a criança deixa seu mundo de inibições e se desenvolve a partir de uma nova realidade criada por ela mesma. Nesse momento a brincadeira permite a ela a afirmação de seu eu, portanto é um fator culminante para defini a sua personalidade.

    Brougére (2002) define o brincar como um espaço de criação cultural por excelência. Segundo o autor é no brincar que a criança encontra uma distância com o mundo real, ao citar a concepção de Freud, entendemos que o brincar seria uma forma de prazer oposta a realidade.

    O brincar segundo Brougére (2002), não é uma dinâmica interna do indivíduo, mais sim uma atividade repleta de significados sociais e que precisa de aprendizagem, desse modo podemos dizer que a criança não nasce sabendo brincar.

    Ao afirmar que o “ludus” latino não é idêntico ao brincar francês, Brougére (2002), explica que diferentes culturas, em função de suas analogias é que irão definir e construir um sentido daquilo que segundo as determinações de sua cultura é ou não entendido como jogo.

    A base do entendimento do que é jogo para o autor é a noção de interpretação que supõe um contexto cultural. Segundo o próprio autor o jogo está inserido em um sistema de significações, que nos permite interpretar se um indivíduo está ou não brincando, a partir da imagem que temos da atividade em questão. Existem estruturas pré-existentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira, e a criança as aprende antes de utilizá-las em outros espaços, seja sozinha ou mesmo com outras crianças. Entretanto a colocação feita por Brougére (2002), não é te atrelar a gênese do jogo a criança e sim de existir uma cultura pré-existente que define o jogo e faz sua existência possível, mesmo em atividades solitárias, portanto uma atividade cultural que supõe estruturas de aprendizagem que a criança assimila em cada nova atividade lúdica.

    Nesse ponto podemos afirmar então que tal cultura pré-existente apontada por Brougére (2002) seria os símbolos para Geertz (1989), ou ainda a teia de significados construídos pelo homem.

    Brougére (2002) propõem a existência de uma cultura lúdica determinado por ele em um primeiro momento como um conjunto de regras e significações que cada jogador adquire e domina no seu jogo. Seguindo uma perspectiva antropológica a cultura lúdica é dada como um conjunto de procedimentos que permitem o jogo acontecer, ter certas referências que permitem interpretar como jogo atividades que por outras pessoas poderiam não ser caracterizadas como tais. Para ilustrar tal conotação o autor exemplifica falando de uma briga entre as crianças no recreio, para um adulto que não possui tais referências é difícil interpretar tal ato como uma briga de brincadeira.

    A cultura lúdica é ainda composta de esquemas que possibilitam iniciar a brincadeira e distanciá-la da realidade cotidiana. Todos estes procedimentos, referências e esquemas de regras que o indivíduo conhece, ou seja, suas experiências são individualizadas e particularizadas. Desse modo, concebe-se a cultura lúdica não como um bloco monótono e sim um conjunto vivo e diversificado em constante mudança e sempre com novos significados em função dos hábitos lúdicos, diz Brougére (2002).

    A cultura lúdica é produzida pelo indivíduo que dela participa, vejamos segundo Brougére (2002, p.26) como funciona:

    Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de toda sua experiência lúdica acumulada [...] essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças, pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo.

    Assim sendo podemos estabelecer que a cultura lúdica acontece a partir da interação social, do contato direto ou indireto, seja com os jogos, brincadeiras, brinquedo/objeto ou mesmo com os indivíduos que dela participam que segundo Brougére (2002), tem suas raízes na interação entre a mãe e o bebê.

    Tendo estas definições diz que o sujeito social é visto então como um co-construtor da cultura lúdica, pois a partir das interações (indivíduos, ações, objetos materiais) cada um dá diferentes significados a um mesmo objeto que será também interpretado por outro (Brougére, 2002).

Os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira

    Para Kishimoto (2007), definir jogo não é fácil, pois uma mesma ação pode ser jogo ou entendida como não - jogo, tudo dependerá do significado a ele atribuído, por exemplo, uma criança indígena atirando uma flecha, um observador pode interpretar como um divertimento, mais para a criança é um trabalho.

    Para entendermos melhor a significação de jogo, Kishimoto (2007) nos fala de três níveis de diferenciação de jogos, são eles: O resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; um objeto.

    No primeiro caso, Kishimoto (2007) nos mostra que o jogo assume uma postura de acordo com que a sociedade atribui. No segundo, se refere a uma estrutura seqüencial, o que faz com que um jogo seja diferenciado do outro pelas regras. O terceiro se resume ao jogo enquanto puro objeto, o xadrez, por exemplo, não é possível sem o tabuleiro.

    No que diz respeito ao brinquedo a autora nos fala sobre o mesmo possuir uma íntima relação com a criança e uma indeterminação enquanto ao uso, pode ser utilizado de diversas formas, exemplo, uma boneca permitiria a uma criança várias formas de brincadeira. O brinquedo estimularia a representação, a expressão de imagens que evocariam aspectos da realidade dos seres humanos, poderia se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar á criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los, os brinquedos podem incorporar imaginários preexistentes criados pelos desenhos animados, televisão, etc.

    “A brincadeira, portanto é ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica” (Kishimoto, 2007, p. 21).

    Portanto podemos considerar que na brincadeira não há preocupação a não ser com o prazer, não existe regras fixas apesar de algumas serem implícitas e o principal o lúdico é o fator condicionante da ação.

    Kishimoto (2007) aponta algumas modalidades de brincadeiras na educação infantil que poderá nos ajudar a criar relações entre o lúdico e aprendizagem, são elas: brinquedo educativo, brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de faz-de-conta e brincadeiras de construção.

    O brinquedo educativo visto como um recurso que ensina, desenvolve e educa de maneira prazerosa, como exemplo temos o quebra-cabeça, os brinquedos de tabuleiro, os de encaixe. Sempre com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse material em situações de ensino- aprendizagem e de desenvolvimento infantil, ao permitir: (01) a ação intencional (afetividade); (02) a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras; (03) a construção de representações mentais e (04) trocas sociais, ou seja as interações entre diferentes. A partir desse panorama dado por Kishimoto (2007), entendemos que o uso do brinquedo ou jogo educativo dentro da educação física propicia ao educador almejar vários de seus objetivos, tendo em vista que este abrange tanto objetivos motores, cognitivos e psico-sociais. É possível considerar o brinquedo educativo como conteúdo de nossas aulas, não necessariamente objeto somente das horas livres ou passatempo como é empregado pala maioria dos professores.

    Já as brincadeiras tradicionais infantis estão filiadas ao folclore, incorpora a mentalidade popular, expressando-se ou sendo ensinada através da oralidade. Guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico. Assumiriam características de anonimato, ou seja, não se sabe bem ao certo quem criou, ainda guarda certa conservação e universalidade. Sabemos que são prática abandonadas por adultos, de fragmentos de poesias, mitos e rituais religiosos. As brincadeiras tradicionais teriam as funções de: (01) perpetuar a cultura infantil; (02) desenvolver formas de convivência social e (03) permitir o prazer de brincar, (Kishimoto, 2007).

    As brincadeiras de faz-de-conta, conhecidas como brincadeiras simbólicas, de representação de papéis ou sócio-dramáticas, é a que deixa mais evidente a presença de situação imaginária segundo Kishimoto (2007). Surgiria com o aparecimento da representação e da linguagem (em torno de 2/3 anos), quando a criança começaria a alterar os significados dos objetos a sua volta, expressar-se por meio de sonhos e fantasias e assumir papéis presentes no contexto social, por exemplo, na brincadeira mamãe e filhinha a criança pode ser carinhosa como também agressiva tudo dependerá de suas experiências maternas. Essa modalidade de brincadeira teria o papel central na aquisição de diferentes símbolos.

    Ainda Kishimoto (2007), trata as brincadeiras de construção como uma experiência sensorial enriquecedora, que estimula a criatividade e desenvolve as habilidades das crianças. Construindo, transformando e destruindo, a criança expressaria seu imaginário, seus problemas. O jogo de construção teria uma estreita relação com o de faz-de-conta, pois não se trata em apenas manipular os blocos, por exemplo, mais sim em imaginar o que será construído e o que será feito com o mesmo o que gera outra brincadeira dependendo dos níveis de desenvolvimento criado pela própria criança.

Considerações finais

    O ambiente escolar sempre esteve submetido para a preparação para o futuro. Nele é enfatizado a atividade adulta, é possível perceber uma produtividade em excesso, responsabilidade, competição, terrorismo, etc. conseqüentemente o lúdico é excluído do cotidiano escolar, diz Olivier (2003).

    “Primeiro o dever depois o prazer” (Olivier, 2003, p.22), a autora fala que por muito tempo o lúdico foi impedido de entrar na escola, devido a outros afazeres que possuíam maior importância na vida social. Assim, entendemos o motivo pelo qual o lúdico não é muito usado pelos professores.

    Vejamos que há muitas escolas privadas que visam suas atividades de forma lúdica, mesmo fazendo assim a idéia de produtividade, preparação para o futuro ainda é o principal.

    A atividade lúdica é fundamental no desenvolvimento integral dos educandos, pois enquanto brinca, a criança está pensando e desenvolvendo o pensamento crítico, logo a brincadeira pode ser vista como uma linguagem natural da criança e é importante que se faça presente desde a educação infantil de modo que o aluno possa se expressar através dos jogos, brincadeiras, brinquedos e outros elementos que contemplem o universo lúdico.

    Como vimos na discussão feita ao longo do artigo, o jogo e o brinquedo são produtos que pertencem a uma dada cultura e seus usos permitem diversas interpretações. Brincar se torna uma necessidade básica da criança que pode ser vista como jogo ou não jogo dependendo do contexto em que está inserido.

    O brincar auxilia o desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo e social da criança, através das atividades lúdicas a criança adquire novos conceitos, relaciona idéias, desenvolve a expressão oral e corporal, aumenta seu ciclo de relações sociais, por fim a através de uma simples brincadeira a criança constrói e amplia seus conhecimentos.

    A Educação Física tem importante papel na formação da criança a partir do momento em que considera os jogos e brincadeiras como instrumentos pedagógicos que ajudaram no desenvolvimento infantil e não somente como um momento prazeroso em que o educando realiza atividades diversas com caráter recreativo.

    O educador deve considerar o educando como um ser cultural, que desde cedo é envolvido por um sistema de símbolos. O educador pode aproveitar uma mesma situação para levar o educando a compreender que um mesmo jogo pode ter diferentes significações. Envolver o educando em um sistema simbólico significa, portanto, fazê-lo compreender as diferentes relações culturais que se estabelecem em sua volta, isto pode ser feito por meio das atividades lúdicas: jogo, brincadeira e brinquedo. Logo as considerações aqui realizadas permitem um embasamento teórico para outras pesquisas que apresentem como foco de estudo a cultura lúdica no âmbito da educação infantil.

Referências bibliográficas

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