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Introdução

    A dificuldade de aprendizagem motora é um dos problemas de aprendizagem apresentados por crianças (BRASIL, 2005; ZACHARIAS, 2006). Estudos ao redor do mundo têm apontado que entre 5% e 10% das crianças em idade escolar apresentam problemas ligados a aprendizagem de movimentos (CHRISTIANSEN, 2000; COLEMAN; PIEK; LIVESY, 2000; MAGALHÃES; NASCIMENTO; REZENDE, 2004; MISSIUNA, 2003; OLIVEIRA; LOSS; PETERSEN, 2005; TERVO AZUMA; FOGAS; FIECHTNER, 2002).

    Estas crianças são caracterizadas por apresentarem comportamento desajeitado, e o não controle ou coordenação dos movimentos (OLIVEIRA; LOSS; PETERSEN, 2005). Missiuna (2003), complementa dizendo que este comportamento pode se refletir na prática isolada de habilidade motoras grossas ou finas, ou ainda em ambas; e que caracteriza-se por um atraso no desenvolvimento de habilidades motoras, principalmente, quando comparado com o desenvolvimento de outras habilidades do comportamento humano.

    Lucena (2006), em um estudo sobre aquisição de habilidades gráficas, encontrou indícios da formação de programas motores em crianças com dificuldades motoras. Porém, argumenta-se que estes programas teriam configurações mais complexas, quando comparados ao de crianças normais. Significando, que as crianças com dificuldades motoras necessitariam controlar muito mais pontos, na execução de movimentos, do que crianças normais. Tendo mais pontos de controle, maiores são as possibilidades de respostas motoras, e quanto maior o número de possibilidades de respostas, menores são as chances de se atingir a regularidade do desempenho.

    Em geral, nos estudos de intervenção realizados com este público, são discutidos métodos de ensino-aprendizagem que melhor atenderiam as necessidades destas crianças (MISSIUNA, 1994; 2003; VALENTINI, 2002). Contudo, a heterogeneidade deste grupo inviabiliza a adoção de um único método, principalmente, pela dificuldade em se atingir, de forma eficaz, a todas as crianças (DEWEY; KAPLAN, 1994; MACNAB; MILLER; POLATAJKO, 2001; SMITS-ENGELSMAN; WILSON; WESTENBERG; DUYSENS, 2003; SUGDEN; WRIGHT, 1998; TERVO; AZUMA; FOGAS; FIECHTNER, 2002). Por isso, acreditamos que uma compreensão mais profunda sobre os mecanismos que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras possa contribuir de forma mais efetiva, junto a professores que atuam com estas crianças.

    Para isto, discutiremos os mecanismos de ensino-aprendizagem de habilidades motoras relacionando-os com os resultados de um estudo que servirá de parâmetro para nossas discussões.

Mecanismos de ensino-aprendizagem

    Seguindo a classificação utilizada por Gentile (1972) para os níveis de análise do movimento, no estudo utilizado como parâmetro adotou-se a análise no nível do movimento concentrando-se esforços na avaliação (mensuração) dos movimentos utilizados para execução da tarefa proposta. O objetivo principal deste tipo de análise é a compreensão do resultado motor, pensando em sistema nervoso e sistema efetor.

    Este tipo de análise é um dos vários tipos adotados no estudo do controle motor, que é definido como a capacidade de regular e orientar os mecanismos essenciais para o movimento, envolvendo o sistema nervoso central, os músculos e articulações e as informações sensoriais extrínsecas e intrínsecas (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003). Para as autoras, o movimento emerge da interação entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente. Seguindo esta orientação discutiremos os resultados do experimento pensando nesta interação.

    Em relação ao indivíduo é possível dizer que para execução de um movimento é necessário uma cooperação entre várias estruturas corporais e processos cerebrais. Seriam estruturas: o complexo do sistema nervoso e o sistema efetor, que envolve os músculos e as articulações (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003). Como processos cerebrais podemos citar a percepção, que na execução de movimentos, tem a função de fornecer informações sobre o estado do corpo e as características do ambiente (ROSENBAUM, 1991). Além disso, os processos cognitivos compreendem a parcela restante dos processos cerebrais necessários para execução de movimentos, cita-se como exemplo: atenção, motivação e aspectos emocionais, que na execução de um movimento são essenciais para o estabelecimento de uma intenção ou um objetivo de execução (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003).

    Para Tani, Manoel, Kokubun e Proença (1988) uma forma de se verificar as limitações impostas pela tarefa é classificá-las quanto a sua predominância de objetivo: locomotor, manipulativo e estabilizador.

    Já, em relação ao ambiente Gordon (1987) diz que este pode ser classificado da seguinte forma: a) regulador – cujo obriga mudanças diretas para execução de movimentos. Exemplos: peso de uma xícara, tamanho disponível em uma sala, etc., estes fatores ditam como devam ser realizadas as tarefas. b) não-regulador – que tem influência no desempenho do movimento, mas não o delimitar quando de sua execução, são exemplos: ruídos de fundo, luminosidade, cores de fundo.

    É nesta, perspectiva que discutiremos o processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras para crianças com dificuldades motoras entendendo que só assim poderemos adquirir um conhecimento mais integral de todos os elementos que dificultam a aprendizagem de movimentos, principalmente para este grupo de crianças.

Estudo parâmetro

Amostra

    Trinta crianças, de ambos os sexos, na faixa etária de nove a dez anos, divididas em dois grupos: GD – Grupo de Crianças com Dificuldades Motoras (N=15) e GN – Grupo de Crianças Normais (N=15), foram selecionadas a partir de dois testes: o WSAM – Writing Speed and Accuracy Meassure, aplicado em 321 crianças, selecionando-se 80 com pior e 20 com melhor desempenho na escrita; e o MABC – Movement Assessment Battery for Children, aplicado nas crianças com pior desempenho na escrita, para encontrar quais destas apresentavam, realmente, problemas na coordenação de movimento, e nas com melhor desempenho, com objetivo de ordená-las por “score” alcançado.

Equipamentos

    Foram utilizados os seguintes equipamentos: mesa digitalizadora (marca AIPTEK, modelo HiperPen 8000U PRO); caneta digitalizadora; notebook (marca COMPAQ, modelo PRESARIO 2190us) e o software MovAlyzeR (versão 3.20).

Tarefa

    As crianças tinham como tarefa reproduzir a letra cursiva ”Y”, conforme padrão gráfico adotado (Figura 1), por cem tentativas.

Figura 1. Modelo do padrão gráfico

Medidas

    Os dados coletados foram organizados em blocos de 5 tentativas onde foram adotadas as seguintes medidas: mediana do número de segmentos, variabilidade do número de segmentos, variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento, variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento, variabilidade da velocidade, variabilidade da pressão.

Análises

    O tratamento estatístico utilizado compreendeu os testes de: coeficiente de correlação de SPEARMAN e o de KOLMOGOROV-SMIRNOV para comparação de duas amostras independentes.

Resultados

    Mediana do número de segmentos: pelo teste de correlação de SPEARMAN não se constata processo de aquisição em nenhum dos grupos (GD – p=0,833; GN – p=0,428). Contudo, o teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV revelou diferença significativa entre os grupos (p=0,000).

    Variabilidade do número de segmentos: o teste de correlação de SPEARMAN não revelou a existência de nenhuma curva de tendência (GD – p=0,433; GN – p=0,529). Porém, encontrou-se diferença significativa entre os grupos, a partir do teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV (p=0,000).

    Variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento: pelo teste de SPEARMAN não constatou-se nenhuma curva de tendência. Já o teste de KOLMOGOROV-SMINORV mostrou existir diferença significativa entre os grupos (p=0,000).

    Variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento: no teste de SPEARMAN encontrou-se uma curva de tendência negativa, não significativa, apresentada por GD (p=0,051; r= -0,113). Já, GN não apresentou curva de tendência (p=0,969). O teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV confirmou diferença significativa entre os grupos (p=0,000).

    Pelo teste de correlação de SPEARMAN analisou a correlação entre tempo e tamanho, onde observou a existência de uma correlação positiva, de alta magnitude, entre as variáveis, nos dois grupos (GD – p=0,000; r= 0,654; GN – p=0,000; r= 0,680).

    Variabilidade da velocidade: por SPEARMAN encontrou-se em GN uma curva de tendência positiva, não significativa, (p=0,056; r= 0,110). Enquanto que, em GD não se observou tendência alguma (p=0,863). No teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV confirmou-se a hipótese de diferença entre os grupos (p=0,000).

    Variabilidade da pressão: no teste de SPEARMAN não encontrou-se nenhuma curva de tendência (GD – p=0,781; GN – p=0,685). Contudo, o teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV revelou diferença significativa entre os grupos (p=0,000).

    A análise de correlação entre velocidade e pressão, a partir do teste de SPEARMAN, apresentou como resultado uma correlação positiva, contudo de baixa magnitude, para os dois grupos (GD – p=0,007; r= 0,156; GN – p=0,002; r= 0,178), (Figura 2).

Figura 2. Gráfico dos resultados

Discussão

Individuo

    Em relação às estruturas corporais destas crianças deve-se deixar claro que nenhuma delas apresenta qualquer deficiência físico-motora, todas as suas estruturas são normais e se desenvolvem normalmente. A estrutura do sistema nervoso é igual à de qualquer criança da mesma idade. Contudo, acredita-se que seus sistemas efetores funcionariam de forma diferente. Tendo como base o estudo realizado, observou-se isto. Para a mesma tarefa, crianças com dificuldades motoras fragmentam mais os movimentos e variam mais também esta fragmentação entre as repetições. Com isto, tenta-se aqui estabelecer uma relação direta entre um maior número de pontos a serem controlados e a formação de um programa motor mais complexo. Este aumento de complexidade levaria a uma menor regularidade na realização das tarefas motoras, mesmo as simples como a do estudo analisado, e a “sensação” de incapacidade de realização de tarefas de maior complexidade motora.

    Nossa primeira questão aqui é: Como diminuir a complexidade destes programas motores?

    De modo simplificado o processo de aprendizagem motora gira entorno da prática e da análise desta prática. Neste caso, não há dúvida de que um volume maior de prática se faz necessário para este grupo de crianças. Todavia, o processo de análise desta prática deve-se ser mais bem estudado, pois este é um dos pontos de maior dificuldade deste grupo de crianças e a intervenção do professor nesta análise dos movimentos é importantíssima para a melhoria da eficácia e da eficiência das ações motoras destas crianças. Assim sendo, durante a prática é que o professor deve de forma incisiva auxiliar o aluno no processo de simplificação dos movimentos, determinando posturas e pontos de controle.

    Além de atuar analisando as estruturas corporais o professor deve analisar os processos cognitivos destes alunos, o principal deles a percepção. O ser humano, principalmente em relação às ações motoras age muito por imitação. Neste aspecto as crianças com dificuldades motoras sofrem... Observar o outro e reproduzir observando semelhanças e diferenças... Reproduzir novamente procurando diminuir estas diferenças é realmente difícil para estas crianças.

    De modo geral, todos os tipos de feedback são importantíssimos no processo de ensino-aprendizagem de tudo. Todavia, tem-se observado que o feedback intrínseco tem valor ainda maior neste processo. Acreditamos que seja neste ponto que se encontra a maior dificuldade destas crianças.

    Nossa segunda questão: Como ajudar a criança com dificuldade motora a analisar melhor os movimentos?

    O processamento do feedback trabalha a partir das informações recebidas, de modo geral, não podemos atuar no processamento do feedback intrínseco, mas podemos coordenar as informações recebidas. Para isto, devemos direcionar o foco de atenção e trabalhar com a exigência de concentração.

    Além da percepção a motivação e outros aspectos emocionais são importantes no processo de ensino-aprendizagem das ações motoras. E estes agem de forma bem particular sobre estas crianças.

    Em geral, estas crianças se sentem incapazes de realizar as tarefas motoras, não sentem qualquer tipo de atração pela prática destas atividades, e procuram, ao máximo, se esquivar de situações em que se faz necessário esta prática.

    Assim sendo nossa terceira questão é: Como motivar este grupo de crianças a fazer algo do qual elas se sentem tão incapazes?

    De modo geral, a instauração da motivação intrínseca se dá após sensação da motivação extrínseca. O problema neste caso é que devido às inúmeras frustrações sofridas por estas crianças deverá ser feito um trabalho de destruição da relação atividade física-incapacidade.

    O primeiro passo é mostrar para estas crianças que elas são capazes, e neste caso não basta só falar, elas têm que se verem realizando de forma eficaz os movimentos, para depois sentirem que realmente podem realizá-los. Na medida em que isto ocorre de forma continua e significativa, a aceitação a futuras frustrações se torna possível, mas agora não mais como condição, mas sim como desafio, que de fato é a principal metodologia de ensino da educação física.

Tarefa

    Um dos principais testes utilizados para identificação de crianças com dificuldades motoras, o MABC – Movement Assessment Battery for Children, trabalha de forma distinta com atividades de manipulação fina e grossa, estabilização e algumas de locomoção.

    Observou-se nos resultados dos testes realizados com estas crianças que apesar de elas de modo geral não apresentarem bom desempenho em nenhuma das atividades, existem grupos de atividades que proporcionam maior dificuldade para cada criança de modo bem específico, ou seja, apesar de a dificuldade motora ser generalizada, ela apresenta características diferentes dependendo do tipo de atividade: de manipulação, de estabilização e de locomoção. Mas, sem dúvida que, é na combinação delas que se torna mais visível a dificuldade destas crianças.

    Além disto, no estudo piloto pudemos observar que a tarefa utilizada não necessitou de aprendizagem, mas somente de adaptação ao equipamento (não houve curva de tendência para variabilidade de tamanho e tempo).

    Isto nos leva a nossa quarta questão: Como identificar as ações motoras que cada criança tem maior facilidade para executar?

    Até agora todas as idéias metodológicas anteriormente postas cabem para qualquer grupo de alunos. Mas, a resposta a esta questão é primordial para execução de todas as outras, uma fez que para simplificar uma ação motora deve-se analisar a capacidade individual, para deste ponto iniciar o processo de motivação, e aumentar o volume de prática a partir do aumento de complexidade.

    Mas como identificar as potencialidades de alunos tão limitados, inseridos num grupo grande de alunos tão mais capazes? A resposta a esta questão demanda muito mais transpiração do que inspiração. O professor deverá trabalhar muito planejando, observando, corrigindo, orientando, informando, etc.

    Para esta questão não existe receita, mas acreditamos que iniciar com um grupo de atividades de movimentos simples, de um único tipo, em geral constituída de atividades do dia a dia, ou de atividades já praticadas anteriormente, que motivem a prática, seja o ideal neste processo de identificação das potencialidades. A idéia aqui é fazer a criança ter um volume razoável de prática, de atividades variadas, que não as desmotivem, e observar da forma menos superficial possível.

Ambiente

    Tendo como base o estudo parâmetro podemos relacionar tamanho e tempo a condições ambientais passiveis de regulação, já velocidade e pressão a condições de maior dificuldade de regulação.

    Além disto, em relação ao ambiente é fácil dizer que para este grupo atividades em ambientes não-reguladores representariam maior dificuldade. Todavia, em nossa sociedade as principais atividades físicas coletivas são ricas em elementos não-reguladores.

    Por isto a quinta questão que se faz é: Como dosar a exposição à ambientes não-regulares no processo de ensino-aprendizagem destas crianças?

    A princípio, o que pode ser dito é que no período de diagnóstico esta exposição deve ser a mínima possível, e direcionada ao máximo para situações de motivação: gritos de incentivo, materiais com cores atrativas, luzes e tudo mais que possa favorecer de forma positiva para eficácia das ações realizadas.

    Em geral, isto deve ser mantido o maior período de tempo possível, dependendo do desenvolvimento individual dos alunos.

    Já no ambiente regulador o professor tem maior poder de atuação, e assim sendo nossa sexta e última questão é: Como deve ser regulado o ambiente de forma a favorecer o processo de ensino-aprendizagem das crianças com dificuldades motoras?

    Bem, a atenção do professor a estas crianças deve ser redobrada, e uma forma de auxiliar o professor na observação destes alunos e na diminuição da complexidade ambiental é trabalhar em espaços reduzidos. Montar atividades que possam ser realizadas de forma empolgante em espaços reduzidos.

    Contudo, não se deve esquecer que o objetivo do trabalho é melhorar a eficiência e a eficácia motora destes alunos, para que na vida adulta eles não se excluam de atividades esportivas coletivas, e a maioria destas atividades acontece em espaços mais amplos.

    Por isto o aluno deve sim trabalhar em espaços maiores, porém está liberdade maior de espaço deve ser dada gradualmente, e se possível trabalhando com alternância de atividades coletivas e individuais, para que a estrutura corporal possa ser mais bem corrigida nas atividades individuais e as orientações cognitivas possam ser aplicadas nas atividades coletivas.

Conclusão

    As questões e resoluções aqui levantadas de maneira nenhuma têm a pretensão de serem tidas como verdades, apenas surgem da reflexão sobre um tema tão abrangente. O mais correto seria atuar com a Professora Nadia Valentini (2002) vem fazendo, estudando grupos grandes de crianças com estas dificuldades de forma prática e incisiva.

    Ensinar algo, por mais que não se resuma a só isto, de certa forma passa pela transmissão de conhecimento, mas direcionar a mudança comportamental de alguém passa por uma devoção ao que se faz, além de uma fé muito grande em si mesmo e suas convicções. Por isto, por mais leiamos e estudemos já mais conseguiremos mudar o comportamento de ninguém se não acreditamos que podemos.

    Deste modo, concluímos nosso trabalho dizendo que ainda estamos longe de encontrar uma solução metodológica que ajude de forma significativa estas crianças, porém temos a certeza de estarmos no caminho certo, mesmo não sabendo a distância ainda a ser percorrida.

Referências bibliograficas

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