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Introdução

    Muitas vezes nos vemos diante de situações em que professores e outros profissionais, de um modo geral, e professores de educação física (EF), de um modo mais específico, vivem sua rotina, na escola ou fora dela, sem se importarem com um engajamento político (em um sentido mais amplo), assumindo, explicitamente, um papel que dizem ser neutro na sociedade em que vivem. Esse sentido amplo da atuação política diz respeito a um conjunto de ações que, de um modo ou de outro, tem a ver com a polis (o Estado, a cidade), mas que não necessária e não exclusivamente é de cunho administrativo, governamental, público ou “oficial”. Entramos, aqui, em um nível de análise que também abrange as ações pessoais. É o que Giddens (2002) chama de política-vida: “política de realização do eu, no contexto da dialética do local e do global e do surgimento dos sistemas internamente referidos da sociedade” (p. 222).

    Apesar do discurso recorrente de neutralidade, Freire (1996) afirma que a qualidade de ser política é inerente à educação. Segundo o autor, a educação não vira política por causa desse ou daquele educador, antes, ela é política: “Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação ao modo de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados” (p. 111).

    Diante dessa problemática e do amplo debate que existe na área epistemológica da EF, vemos, atualmente, intérpretes de tal área com argumentos da mais variada natureza, onde, mesmo tais argumentos sendo diametralmente opostos entre alguns autores, são bem elaborados e sofisticados. Isso nos faz pensar em um modelo explicativo que aborda a questão de “tensões” dentro do campo da EF, sendo que tais tensões ora tendem mais para um tipo de argumentação, ora tendem mais para outro tipo e ora se encontram em um ponto de equilíbrio.

    Diante de tal debate epistemológico, convém dizer aqui apenas que pensamos ser redutor abordar a EF sob uma ótica fechada e rígida. Por mais que autores brasileiros “clássicos” no cenário da EF – como, por exemplo, Bracht (2003) – afirmem que esta se caracterize unicamente como prática pedagógica, ou seja, no seio da instituição escolar, não podemos ignorar o fato de que há um valor socialmente compartilhado sobre a EF não se restringir a tal instituição. Tanto é, que pessoas formadas em EF podem (legal e legitimamente) atuar fora do ambiente escolar.

    Referimo-nos a esta questão para que se compreenda melhor sobre quem estamos falando quando prenunciamos “professor de EF” no título deste trabalho. Este professor é um profissional que pode atuar ou não na escola, sendo sua intervenção elaborada a partir de/em complementaridade com conhecimentos advindos de diversas áreas do saber – aproximação da figura do bricoleur (LOVISOLO, 1995, p. 20). É importante ressaltar que não estamos negando a dimensão pedagógica da intervenção na EF. Estamos cientes de que qualquer intervenção em EF – sendo ou não em um ambiente institucional formal de educação – possui dimensão pedagógica. Apenas estamos dizendo que esta dimensão não é exclusiva do ambiente escolar.

    Assim, como pensar em um professor de EF que, ao articular esses vários conhecimentos diferenciados, tenha um entendimento mais crítico da política de suas ações em seus diversos graus? Desta questão gostaríamos de reter duas observações: 1a – existe um problema de formação a ser discutido. Tal problema não é simples e nem, tampouco, está perto de se resolver; 2ª – há também um problema da difusão desses conhecimentos e em como eles são passados pelos meios de comunicação em massa (mídia).

    Isto posto, colocamos como objetivo deste trabalho, realizar uma reflexão sobre a prática política do professor de EF e suas imbricações com alguns campos que acreditamos estarem na “ordem do dia”, em termos de suas relações com a política. Para tanto, abordaremos a discussão metodologicamente através de um breve ensaio que, não pretendende ser exaustivo e nem acabado, mas que nos auxilie na reflexão/ação/reflexão do tema.

Desenvolvimento

    Na atual conjuntura da sociedade moderna, por vários motivos, fica pouco evidente ou perceptível o quanto nós, humanos, somos interdependentes. Como uma das categorias centrais no processo de humanização, o próprio humano (o outro) age sobre o humano e dele recebe influências. Dito segundo uma sociologia configuracional, essas relações são relativamente livres, pois são limitadas por arranjos sociais produzidos por outros indivíduos envolvidos no processo (ELIAS, 2008). Destarte, ao passar por situações onde esse processo pode ser observado/problematizado, nos dispomos a fazer, algumas vezes, um exercício de análise e reflexão dos discursos correntes nas falas de vários atores sociais. Um discurso que nos inquietou e que veio de professores de EF foi exatamente este: “Isso não é problema meu!”.

    Desse modo (se tivermos como pressuposto que as pessoas estão ligadas entre si por cadeias de interdependência) independentemente do assunto que se fala ou da ação que se faz, “isso” é problema de todos. Especificando mais o assunto para dar exeqüibilidade ao trabalho, pensemos neste professor de EF que acredita na infalibilidade de seu isolamento dos problemas que o cercam. A partir de reflexões sobre a gama de conhecimentos na qual esse profissional mergulha durante (e após) sua formação inicial, tentaremos debater como esse valor pode existir em sua intervenção.

    Voltando nas observações feitas a cima, vamos discuti-las brevemente. A formação, enquanto processo político-ideológico, pode ser “útil” para determinados estratos da sociedade em favor da manutenção de uma ordem vigente. Porém, algumas considerações devem ser feitas aqui. Existem vários atores e fatores no processo de formação inicial do professor de EF. Todos esses atores e fatores são importantes para o que o estudante vai se tornar. No entanto, pensando em uma lógica psicologizante, essa gama de atores pode ser polarizada em alunos e professores, sendo que, como é tradicionalmente aceito, estes vêm com o conhecimento para tentarem transmiti-los àqueles.

    Apesar de comumente termos o professor como ator responsável pela transmição do conhecimento, Freire (1996) critica essa prática, classificando-a como educação depositária. Nesse sentido, o autor afirma que ensinar exige saber escutar. Ou seja, o professor autoritário que recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento, como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva. Dentro dessa perspectiva, o autor enfatiza que o professor aprende ao ensinar e o aluno ensina ao aprender. Assim sendo, observamos que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador (FREIRE, 1996).

    O que queremos destacar aqui é que, se foi dito que a formação pode ser “útil” para uma manutenção, não podemos enxergar o professor como agente necessariamente consciente de tal papel. Diante disso, vemos para o professor formador três possibilidades: (a) ele pode sim ser consciente dessa “utilização” e corroborar para a manutenção da ordem; (b) ele pode sim ser consciente dessa “utilização” e ser contra a mesma, tentando, em contrapartida, despertar um senso crítico nos alunos; e (c) ele pode ter um senso totalmente a-crítico de tal utilização. Chegamos, nesta terceira possibilidade, a uma interpretação cíclica da não criticidade. Ou seja, o professor não tem esse despertar crítico; não o tendo, como ele pode trabalhar tal valor no aluno? Este aluno, por sua vez, forma e pode vir a ser um professor formador, completando o ciclo. Nessa visão, o “sistema” ganharia o jogo de manutenção. Contudo, entendemos que a complexa relação de formação de um professor não se dá apenas dessa maneira. Acontece que existem professores que caminham para a primeira e/ou segunda possibilidade. Dessa forma, outros atores entram em jogo, com a possibilidade de provocar tensão no próprio equilíbrio do sistema.

    Freire (1979) nos diz que na aproximação espontânea que o homem faz do mundo, a posição normal fundamental, não é uma posição crítica, mas uma posição ingênua. Sendo o homem capaz de distanciar-se do objeto, ele pode agir conscientemente sobre a realidade objetivada, constituindo-se assim, a práxis humana, vista como unidade indissolúvel entre a ação e a reflexão sobre o mundo. Contudo, o autor nos alerta:

    Esta tomada de consciência ainda não é a conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea da epreenção da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica. (p. 15)

    Nesse sentido, de acordo com as idéias do autor em tela, podemos afirmar que o nosso papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre, mas de quem intervém como sujeito de ocorrências. Vendo o saber da história como possibilidade e não como determinação, passamos a entender que o mundo não, é, este pois, está sendo, logo temos a mudança como algo possível (FREIRE 1996). O autor enfatiza que não somos apenas objeto da história, mas o seu sujeito igualmente. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico, não podendo existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato da ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo (FREIRE 1979).

    Uma segunda observação a ser destacada tem a ver com o papel dos meios de comunicação em massa no processo de formação dos professores (e também – por que não? – no processo de formação das pessoas de um modo geral). O professor de EF, então, vive rodeado por idéias e valores que são transmitidos através da mídia (principalmente a mídia televisiva), sendo esta participante do processo de constituição de sujeitos e subjetividades pela socialização de uma enorme teia de significados que termina por submeter todos os sujeitos de uma sociedade (NEIRA, 2008). Os valores, na maioria das vezes, podem ser orientadores de sua intervenção. Isto é, a mídia influi no modo como o professor de EF dá a sua aula. A grande questão é como isso ocorre e quais as implicações de tal influência.

    Visto que a intervenção também pode ser considerada uma “ação política” (BOBBIO, 2007) do professor de EF, é interessante recorrermos aqui a um artigo bem trabalhado de Miguel (2002). Ao discutir as interfaces entre os meios de comunicação e a prática política, este autor chega a uma justa medida nas questões de influência e controle dentro dos campos político e midiático (a noção de campo vem como conceito teórico ferramental apropriado da teoria de Bourdieu). Para Miguel:

    A compreensão da relação entre o campo da mídia e o campo político é fundamental para o entendimento do funcionamento da política contemporânea. Os meios de comunicação não são canais neutros que “registram” uma realidade que lhes é externa. Também não são penetras que perturbam uma atividade política que, no fundamental, ocorre sem eles; nem são mais [...] meros “chantagistas que se imiscuíam no jogo regular de poder das elites dominantes”. São agentes políticos plenos e, com a força de sua influência, reorganizaram todo o jogo político (2002, p.180).

    Indo por esta argumentação, o autor não trabalha com conceitos redutores ou unilaterais de tais influências. Desse modo, sabendo que a mídia atua assim na política, podemos também refletir sobre seu papel na intervenção do professor de EF. Os jornais esportivos, por exemplo, são muito circulados e passam mensagens e valores que, muitas vezes, são de interesse em certos sentidos da notícia. Porém, o professor pode sim ter uma reação, uma “autonomia” ou um senso crítico sobre tal fato. Mais uma vez caímos na questão da formação do professor (o que mostra que os pontos estão interligados). Mas o que também se atesta aqui é que a mídia não deixa de “pertencer” a alguém e não deixa de jogar o jogo de manutenção de ordem. Porém, não se pode atribuir uma qualidade única a ela neste jogo, pois são diversas pessoas que a gerem e colocam suas mensagens, dos mais variados tipos, “no ar”.

    Não podemos afirmar, então, de imediato, que o professor de EF é apenas mais um reprodutor do aparelho midiático. Antes, devemos analisar bem como ele recebe as informações e como ele as repassa. Por que aqui tocamos nesse ponto? Pelo fato de que, mesmo no caso de transmitir mensagens reprodutoras de uma ordem posta, a mídia tem uma característica interessante: no âmbito da educação pode-se usá-la para debate e reflexão, a fim de criticar a ela própria. E não falamos aqui só de universidades, mas também de escolas de ensino médio e fundamental. Talvez aí seja possível “quebrar” aquele ciclo que citamos anteriormente ao comentarmos sobre a questão da formação, pois com os alunos “educados” para serem “consumidores” midiáticos críticos, podem “dialogar” com a mídia. No caso de tais trabalhos nas universidades, o alcance dessa quebra pode ser ainda maior, visto que aí são formados futuros formadores.

    Após essa breve discussão, vem-nos a mente a polaridade comentada por Santos (2005) entre Estado e sociedade civil. Segundo o autor, na sociedade contemporânea, estamos vivendo um período transitório, o qual ele chamou de transição paradigmática. Em tal período de transição, podemos pensar que alguns conceitos tradicionais da modernidade devem ser tratados com um certo cuidado. É o caso do conceito de Estado e do conceito de sociedade civil. Hoje, percebemos que um único ator social pode representar essas duas dimensões, em situações diferentes do seu dia-a-dia. O caso de professores ligados a instituições escolares é bastante interessante. Talvez ali, na aula, ao passar o conteúdo para os alunos, o professor assuma identidade de Estado. Porém, em outros momentos tão simples, talvez dentro da própria escola, ela possa assumir papel de sociedade civil.

Considerações finais

    O professor, então, assumindo tanto uma quanto outra identidade, pode ter um engajamento político forte? Esta é uma questão de difícil resposta e com debates polêmicos. Vamos a algumas considerações. Em primeiro lugar (e que estamos chamando a atenção desde o início) para que ocorra esse engajamento, precisa haver a mentalidade para o mesmo, ou seja, o querer, a motivação para o mesmo. Este é um ponto, pelo menos para nós, ainda pouco explorado. Para um professor de EF, por exemplo, têm-se alguns fatores que podem ajudar a explicar a sua possível falta de engajamento político. Geralmente, este professor é ex-atleta. Teve que ser disciplinado a vida toda e, em grande parte da sua juventude, foi “controlado” e aprendeu a obedecer a seu técnico/treinador. Talvez, esta formação influa sim em seu estímulo para seu maior grau de comprometimento político. Todavia, não devemos reduzir aqui o modelo citado. É só um modelo que pode nos dar uma noção da realidade.

    O mesmo se diz para a própria noção de que todo professor de EF é desinteressado politicamente. Tal noção também é unívoca e, ao que parece, equivocada. Outro ponto complicador do exemplo citado é o caráter “multi” que o efeito da formação do professor pode ter sobre sua vida na participação política. Ao mesmo tempo em que o exemplo a cima citado pode ter tido contexto histórico favorável para vir a ser um indivíduo ausente na política, pode também ter contexto histórico favorável para que o futuro professor apóie uma causa política que tenha a ver com uma retaliação que tenha sofrido durante sua vida de atleta. Enfim, são múltiplas possibilidades.

    Por fim, existe a culpabilização das “amarras” do sistema: “Muitas horas de trabalho”, “família e filhos para cuidar”, “a escola me estressa muito” etc. são alguns discursos desta culpabilização. Percebemos, aqui, uma relação com o ponto discutido anteriormente. É claro, as “amarras” são desafios, e, de fato, às vezes, impedem certas ações políticas. Porém, aqueles que são realmente motivados a se debruçarem sobre um engajamento político, podem ter a opção de conseguirem se livrar desses empecilhos.

Referências

• BOBBIO, N. Política. In: BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. (Vol. 1). 13. ed. Tradução Carmen C. Varriale et al. Brasília: Ed. da UNB, 2007.

• BRACHT, V. Educação física & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. 2. ed. Ijuí: Ed. da UNIJUÍ, 2003

• ELIAS, N. Introdução à sociologia. Tradução Maria Luisa Ribeiro Ferreira. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2008.

• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

• ______. Conscientização: teoria e prática da libertação. 1. ed. São Paulo: Cortez & Moraes; 1979.

• GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Tradução Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

• LOVISOLO, H. R. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.

• MIGUEIL, L. F. Os meios de comunicação e a prática política. Lua Nova: Revista de cultura e política. São Paulo. n. 55-56. 2002. p.155-184.

• NEIRA, M. G. et.al. Mídia e futebol: contribuições para a construção de uma pedagogia crítica. Revista Brasileira da Ciência do Esporte. Campinas, v.30, n.1, p. 91-106, set. 2008.

• SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 15 · N° 150 | Buenos Aires, Noviembre de 2010 © 1997-2010 Derechos reservados