A importância dos jogos simbólicos no  desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar La importancia de los juegos simbólicos en el desarrollo de los niños en edad de preescolar
	Formado em Licenciatura em Educação Física pela Universidade de Ribeirão Preto –UNAERO Pós-graduando da UFSCar	Leandro Ribeiro Costa leandrocosta3@hotmail.com
	Resumo           Segundo informações do ultimo censo do Instituto Brasileiro de geografia e estatística, o IBGE, realizado no ano de 2006, aproximadamente 76% das crianças brasileira com idade entre quatro e seis anos freqüentam creches e pré-escolas. Desde o ano de 1988 a EI, em creches e pré-escolas, passou a ser dever do Estado e direito da criança. Para Chateau (1987), “perguntar por que uma criança brinca, é perguntar por que é criança”. Uma criança que não sabe brincar, simplesmente será um adulto que não sabe pensar. Em Freire e Scaglia (2003) encontra-se a idéia de que a criança que freqüenta a EI é basicamente caracterizada pelo constante exercício de suas funções simbólicas, é muito difícil nos depararmos com crianças deste período realizando atividades que não sejam a de fantasiar, ou seja, brincar com os signos (símbolos). Assim como no plano motor onde a criança aos poucos dá os primeiros passos até o caminhar com desenvoltura, no plano cognitivo, o desenvolvimento das representações mentais, passo a passo, também se dá. Podemos ver em Bomtempo (2007) ao citar Singer, que a maioria dos jogos de faz de conta são dotados de qualidades sociais em seu sentido simbólico, envolvem transições interpessoais ao serem desenvolvidos em pares ou grupos. Percebe-se então o papel fundamental da brincadeira como condição para um desenvolvimento adequado da criança. É através de jogos e brincadeiras que a criança consegue construir o seu mundo, dá sentido às coisas e percebe a importância das relações sociais. Garantir espaço para o desenvolvimento dos jogos simbólicos é propiciar condições de exploração do mundo e construção do conhecimento.           Unitermos: Jogos simbólicos. Crianças em idade pré-escolar.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    O presente trabalho abordará uma temática que envolve a criança que freqüenta a Educação Infantil (EI), entre quatro e cinco anos, a manifestação de sua capacidade simbólica e o seu papel no desenvolvimento.

    Segundo informações do ultimo censo do Instituto Brasileiro de geografia e estatística, o IBGE, realizado no ano de 2006, aproximadamente 76% das crianças brasileira com idade entre quatro e seis anos freqüentam creches e pré-escolas. Há algum tempo atrás, no ano de 1995, o censo do IBGE registrou que 4,445,776 de crianças entre quatro e seis anos de idade freqüentavam creches ou pré escolas.

    Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (1998) apontam para uma sociedade consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva por demanda por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos de idade. Desde o ano de 1988 a EI, em creches e pré-escolas, passou a ser dever do Estado e direito da criança.

    A EI é tida como sendo a primeira fase da Educação Básica, possuindo como objetivo final desenvolver integralmente a criança.

    A EI possui princípios que norteiam seu trabalho, alguns deles são: considerar a criança em todas suas dimensões (individuais, socioeconômicas, religiosas, etc.), respeitar o direito da criança de brincar, dar acesso a bens culturais disponíveis, promover a socialização e garantir o direito de passar por experiências prazerosas nestas instituições.

    Segundo Arnold Gesell (1985) a criança de quatro anos têm um espírito vigoroso e afirmativo, avançam por jatos de imaginação e movimento dominando seu equipamento motor, incluindo voz, por isso é muito faladora; este é um período de aquisição e de rápida aculturação, a vida em grupo já é valorizada, dão ordens e criam tabus, sentem suas forças e as estão experimentando. Ainda para este teórico, as crianças de cinco anos já conseguem lidar melhor com o turbilhão das descobertas do ano anterior, o que já pode trazer sentimentos de calma e segurança, seu domínio motor delicado evoluiu e ela mostra- se sincera, risonha, sensível e responsável, verdadeiramente à vontade em seu mundo, com certa tendência para uma grande “faladora”, expressando e criando idéias e ações.

    Para Chateau (1987), “perguntar por que uma criança brinca, é perguntar por que é criança”. Uma criança que não sabe brincar, simplesmente será um adulto que não sabe pensar. Sendo a infância um aprendizado para a vida adulta.

    Como exposto por Lopes (2005), cada vez mais acelerado é o processo de desenvolvimento da criança, que em relação às teorias já existentes notamos certa precocidade no desenvolvimento de potencialidades. Juntamente com os avanços tecnológicos e científicos, as crianças também estão evoluindo.

    Elkind (1972) afirma que a criança é um individuo que diariamente passa por constantes transformações, com o passar do tempo ela cresce e concomitantemente seu mundo se expande para além de sua casa, para a escola e a comunidade, encontrando e experimentando assim sempre novas experiências e desafios, progressivamente olhando o seu redor de novas alturas e com mais sensibilidade e acuidade.

    Na ampliação da vivência e descoberta do mundo a criança se utiliza de um artifício denominado jogo.

    Kishimoto (2007) caracteriza o jogo ressaltando três pontos:

1. Este é um sistema de regras;

2. É um objeto;

3. É resultado de um sistema de linguagens que funciona dentro de um contexto social.

    Ainda para Kishimoto (2007, p.36):

    Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.

    Acerca, ainda, do jogo Chateau (1987, p.14) diz:

    Pelo jogo ela desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades naturais que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimila- as e as desenvolve, une- as e as combina, coordena seu ser e lhe da vigor.

    O jogo simbólico é uma manifestação desta capacidade de ação no mundo externo e segundo Piaget (1975), citando Stern, pode ser desenvolvido através de jogos individuais ou sociais, atividades comuns à crianças da EI.

    Em Freire e Scaglia (2003) encontra-se a idéia de que a criança que freqüenta a EI é basicamente caracterizada pelo constante exercício de suas funções simbólicas, é muito difícil nos depararmos com crianças deste período realizando atividades que não sejam a de fantasiar, ou seja, brincar com os signos (símbolos). Assim como no plano motor onde a criança aos poucos dá os primeiros passos até o caminhar com desenvoltura, no plano cognitivo, o desenvolvimento das representações mentais, passo a passo, também se dá.

    A partir do ponto em que se adquire boa coordenação mental, boa representação simbólica, a criança dedica-se significadamente a exercitar a fantasia, ou seja, passa a ver dentro de si objetos que percebe no mundo real e, rapidamente, percebe seu poder de transformação sobre tais objetos, transformado- os no que desejar. Devido à importância de tal processo para a criança da EI, acredita- se que é papel primordial da escola estimular o aprendizado de tal habilidade, por meio de atividades simbólicas de excelência, conhecidas como jogo.

2.     Discussão

    Quando se vê uma criança brincando, antes, se pensava que esta não estava em um mundo só seu, um mundo de fantasias, onde a realidade quase não é enxergada. Porém, hoje devido a recorrentes estudos, nos é mostrado o quanto e como a criança a partir dessa brincadeira e jogos se constitui como individuo. (Coelho e Pedrosa, 1997)

    Coelho e Pedrosa (1997), caracterizam o faz de conta como sendo ações de transformação (de objetos e/ou de espaços físicos) e de representações, para estas as crianças se utilizam dos meios que lhe são disponíveis, seja através de gestos (manuseando uma boneca ou um palito de picolé), seja pela sua postura (fazendo uso do próprio corpo para representar personagens que não estão presentes como por exemplo um herói de desenho japonês ou uma princesa de conto de fadas) ou ainda pelo som ou outros artifícios.

    A partir do faz de conta, a criança aos poucos aprende a dominar e conhecer o mundo no qual vive. Junto a isso também aprende a lidar com regras, trabalha suas emoções e medos, experimenta situações de maldade, de bondade, de alegria, de tristeza, dentre tantas outras. (Cortes. et. All, 2000)

    Para Vygotsky (1998):

    A criança em idade pré-escolar envolve-se em um mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança, representa uma forma especificadamente humana de atividade consciente [...]

    Vygotsky (1998) em sua obra, nos afirma que “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das maturações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.”, isso significa que a criança começa a lidar com o significado das coisas, projetando nos objetos sua fantasia criativa, por exemplo, uma panela pode se tornar m tamborim, uma lenço comprido amarrado à cabeça se torna rapidamente em um cabelo comprido.

    Este teórico vê a brincadeira infantil como um recurso que possibilita a transição da vinculação entre significado e objeto concreto à operação com significados separados dos objetos que só crianças em idade mais avançada, adolescentes e adultos o farão. Esta transição se realiza a partir das vivencias pelas brincadeiras.

    Fontana e Cruz (1997) citando Piaget nos afirmam que de inicio a criança de idade pré-escolar imita objetos e pessoas, e com o tempo a brincadeira simbólica frente a outras crianças tem início, e uma vez assim, o que chamamos de simbolismo lúdico se torna cada vez mais complexo; o jogo simbólico aos poucos caminha rumo a uma atividade mais construtiva, com finalidade de adaptação ao real.

    Podemos ver em Bomtempo (2007) ao citar Singer, que a maioria dos jogos de faz de conta são dotados de qualidades sociais em seu sentido simbólico, envolvem transições interpessoais ao serem desenvolvidos em pares ou grupos.

    Ao estudarmos a obra “A formação social da mente” de Vygotisky (1998), nos deparamos com vários pontos pertinentes em relação ao tema proposto neste estudo.

    Um dos primeiros pontos com os quais nos deparamos na obra nos diz que todo comportamento em relação a uma situação problema resulta numa reação direta, a qual podemos representar pela formula S -> R. Contudo ao trabalharmos com signos necessitamos de um ponto intermediário entre estimulo e reação, criando este novo ponto uma nova relação entre S e R, este novo ponto mostra que além do dever do individuo de estar engajado no estabelecimento deste ultimo, este ainda possui uma característica de ação reserva, ou seja, ele irá agir sobre o individuo e não sobre o ambiente.

Figura retirada da obra “A formação social da mente” de Vygotsky (1998)

    Agora neste novo caso o impulso direto que reagia passa a ser inibido, e surge um estimulo facilitador para o completar da operação por meio indireto. Este processo seria um tipo básico de organização para praticamente todos os processo psicológicos superiores.

    Este novo ponto incorporado à formula, dá à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo desta maneira que o Ser Humano juntamente a estímulos extrínsecos, controle o seu comportamento.

    Desta maneira nota-se que a utilização dos signos faz com que estruturas específicas de comportamento surjam, destacando-se do desenvolvimento biológico, criando novas formas de processos psicológicos.

    Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do seu comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (Vygotsky, 1998)

    Fontana e Cruz (1997) ao comparar as obras de Vygotsky e Piaget, nos mostram que ambos dirigem suas atenções para pontos diferentes no processo de evolução da brincadeira. O primeiro deles afirma que a evolução pela brincadeira ocorre na interação da criança com o seu meio social, considerando posições que ocupa e as tarefas que lhe são atribuídas. Já para o segundo teórico, a evolução pela brincadeira acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento.

    Piaget (1975) coloca o inicio da representação quando há diferenciação e coordenação entre “significantes” e “significados”.

    Ora, os primeiros significantes diferenciados são fornecidos pela imitação e o seu derivado, a imagem mental, as quais prolongam a acomodação dos objetos exteriores. Quanto às próprias significações, elas são fornecidas pela assimilação, que predomina no jogo e equilibra-se com a acomodação na representação adaptada. Depois de se dissociarem progressivamente, no plano sensório-motor, e de se desenvolverem ao ponto de poder ultrapassar o presente imediato, a assimilação e a acomodação apóiam-se, pois, uma na outra, numa conjunção final que se tornou necessária por causa dessa mesma ultrapassagem, é essa conjunção entre a imitação, efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as significações fornecidas pelas diversas formas de assimilação que permite a constituição da função simbólica. (Piaget, 1975)

    Assim notamos que tal representação tem inicio quando dados sensório-motores atuais são assimilados a elementos não perceptíveis no momento em questão. A representação surge da reunião de significantes e significados, permitindo deste modo a aparição de elementos ausentes no jogo de significação, esta constitui uma função nova, a qual se deu o nome de função simbólica. Portanto a função simbólica “é essencial para a constituição do espaço representativo, tão naturalmente quanto às outras categorias “reais” do pensamento.” (Piaget, 1975)

    Piaget concebe a brincadeira infantil como uma assimilação do real ao eu. A criança busca adaptar-se ao mundo, interesses e regras do adulto por desconhecê-lo, por isso brinca em busca desse conhecimento.

    O jogo simbólico cria signos que funcionam como uma forma interior de reaver e repensar os acontecimentos que lhe são significativos, possibilitando o seu equilíbrio afetivo e intelectual.

    Quanto mais a criança se interessa por sua ampla realidade e sente necessidade de agir sobre ela, mais percebe que possui limitações em sua ação. Buscando suprir essas necessidades ela brinca, isso possibilita que ela “aja como um adulto” em condições diferentes daquelas que ocorrem na realidade, dando assim, origem a uma situação imaginaria, segundo Vigotsky (1998) esta situação imaginaria traz marcas da experiência social das criança, suas vivencias e conhecimentos da realidade.

3.     Conclusão

    Depois de tudo o que foi argüido até então, percebe-se o papel fundamental da brincadeira como condição para um desenvolvimento adequado da criança.

    É através de jogos e brincadeiras que a criança consegue construir o seu mundo, dá sentido às coisas e percebe a importância das relações sociais.

    Sabido de tudo isso porque ainda acredita-se no: “Escola não é lugar de brincar!”?

    De acordo com esse ponto de vista, a escola não é lugar para brincadeira, é lugar de se “trabalhar”, de se aprender, não de se divertir. Outra visão que se encontra em unidades educacionais é a de que se deve separar o momento de brincar e o momento de se realizar as tarefas sérias.

    Já é hora de escolas reverem essa concepção. Se uma unidade escolar restringe esses momentos de brincadeira somente ao pouco tempo de recreio, provavelmente esta que deveria, em suma, promover o desenvolvimento da criança, por ora estará desacelerando tal processo.

    “Sim, escola é lugar de brincar!”.

    Independentemente da instituição educacional e, principalmente, seus profissionais educadores devem estimular e desenvolver métodos educacionais que valorizem o lúdico e suas manifestações.

    Garantir espaço para o desenvolvimento dos jogos simbólicos é propiciar condições de exploração do mundo e construção do conhecimento. Não devemos nos prender a apenas um teórico, acreditar fielmente em suas palavras, segui-las unicamente, mas sim, entende-las e conjugá-las da maneira mais adequada visando sempre o desenvolvimento da criança, como demonstrado neste estudo.

Referências bibliográficas

• CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. V.29. São Paulo: Sammus editorial, 1987.

• COELHO, Maria Teresa Falcão; PEDROSA, Maria Isabel. Faz de conta: construção e compartilhamento de significados. In: OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. A criança e seu desenvolvimento: perspectivas para discutir a Educação Infantil. 2 ed. São Paulo: Cortez editora, 1997.

• FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides Jose. Educação como pratica corporal. 1 ed. São Paulo: Editora Scipione, 2003.

• GESELL, Arnold. A criança dos 0 aos 5 anos. 1 ed. São Paulo:Martins Fontes, 1985.

• IBGE. Disponível em: ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2007/Tabelas/ acesso: 2010

• KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 10 ed. São Paulo: Cortez editora, 2007.

• LOPES, Maria da Gloria. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 6 ed. São Paulo: Cortez editora, 2005.

• MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf, acesso: 2010

• PIAGET, Jean. Formação do símbolo na criança: imitação, jogo, e sonho. 1 ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1975.

• ROSSETI-FERREIRA, Marica Clotilde (Org.). Os fazeres na Educação infantil. 2 ed. São Paulo: Cortez editora, 2000.

• VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Marins Fontes, 1998.

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