Lecturas: Educación Física y Deportes
Revista Digital
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O ESPORTE, O LAZER E A EDUCAÇÃO FÍSICA
COMO OBJETO DE ESTUDO DA HISTÓRIA
Leopoldo Gil Dulcio Vaz


BRUHNS (1991), ao apresentar suas "reflexões sobre o conhecimento do lazer", afirma que esse conhecimento só pode ser entendido como um processo de relação cognitiva entre sujeito e objeto, a qual pode se efetuar dentro de modelos, nos quais o sujeito pode ser considerado ativo ou passivo, individual ou social, e o objeto, real e concreto ou idealizado. Os estudos sobre a dicotomia lazer/trabalho aparecem com o advento da sociedade industrial, com alguns autores voltando-se de maneira intensa ao estudo do fenômeno lazer, por seu destaque na nova ordem das coisas. Ao analisar os estudos sobre o lazer na sociedade brasileira, afirma existir uma separação de 50 anos entre estes estudos e os estudos efetivados principalmente em Europa, no pós-guerra. Se nos países desenvolvidos, o fato histórico marcante articulador foi o processo de industrialização, no Brasil este marco parece ter sido estabelecido pelo processo de urbanização, efetivada a partir da década de 70, quando houve uma inversão a favor da população urbana. Identifica, nos estudos brasileiros sobre o lazer, quatro vertentes:

  1. "romântica", onde o lazer apresenta-se como o espaço sem conflitos, numa certa "paz social", propondo o encontro com a felicidade imaginada; aqui incluem-se os estudos voltados para o resgate do tradicional, carregadas de nostalgia pelo passado e denomina-os de "folcloristas", pois constituem-se de estudo descritivos, estáticos e mecânicos (o conhecimento evidencia-se como um reflexo). Na tentativa de descobrir jogos, festas, danças, realizam um "levantamento", certos de intenção de preservação da "autenticidade". Não interpretam nem explicam esses fenômenos sociais, os quais devem ser explicados em relação aos processos de transformação social;
  2. "moralista", notada sobretudo no que diz respeito aos esportes na afirmação de sua adequação para a juventude, pois apropriam-se de um espaço, o qual poderia ser preenchido por perversões sexuais, drogas, roubos e outros;
  3. "compensatória", pois o lazer compensaria o trabalho alienante e insatisfação advinda, como se trabalho e lazer fosse dois fatores separados da existência e a alienação em um deles não tivesse nenhuma relação com a alienação no outro;
  4. "utilitarista", indicando o tempo disponível como recuperação da força de trabalho ou tempo útil para incrementar o consumo supérfluo e a indústria de bens voltados para tal produção.

Em outro estudo, GEBARA (1996) levanta algumas questões metodológicas quanto ao uso de fontes na construção da história, ao criticar dois clássicos da história da educação física do Brasil - Inezil Penna Marinho e Jair Jordão Ramos. Ante a possibilidade da existência do fenômeno esportivo no Brasil anteriormente à segunda metade do século passado, afirma que essas posições (de Marinho e Jordão Ramos) se estabelecem devido a utilização inadequada das fontes históricas, induzindo a percepção de que atividades esportivas teriam existido desde os primeiros momentos da colonização. Apresenta duas questões fundamentais: uma, refere-se a forma pela qual as fontes primárias têm sido usadas por historiadores da educação física e do esporte no Brasil; a segunda, refere-se a multiplicidade dos tempos do historiador, apresentando-se uma relação entre o historiador e suas fontes, na perspectiva da temporalidade da constituição de um determinado objeto de estudo. Referindo-se ao uso de fontes primárias (relato de viajantes), afirma que algumas perguntas devem ser feitas pelos historiadores às suas fontes: quais perguntas fizeram (Marinho e Jordão Ramos) aos documentos ? a leitura do documento autoriza as conclusões afirmadas ? Levanta, ainda, outra questão de ordem metodológica, que se refere à construção temporal: "... um observador externo, um colonizador vive seu próprio tempo, diferente das populações nativas; a construção conceitual do homem do século XVI dificilmente poderia corresponder a um outro processo civilizatório instaurado em outro tempo cultural" (p. 76). A transformação de um documento em fonte histórica é papel do historiador, pois implica em respeitar a fonte em sua integridade constitutiva, em dar coerência as conclusões, ou indícios que estas fontes podem apresentar e, acima de tudo, é preciso ter em mente que todo documento tem um interlocutor, para o qual este documento é produzido.

Paul Vayne, discorrendo sobre a historiografia, afirma que:

"... a história tem uma crítica, mas não tem método, pois não há método para compreender. Qualquer um pode, portanto, improvisar-se historiador ou antes poderia, se, à falta de métodos, a história não pressupusesse que se tenha uma cultura ... Mas é uma cultura, não um saber; consistem em dispor duma lógica, em poder por-se cada vez mais questões sobre o homem, mas não em saber responder-lhes". (citado por VEIGA, 1996, p. 50-51).

Conclusão
A história se faz na construção de respostas a desafios que nos vêm sendo postos pelas práticas culturais dos seres humanos na sociedade. Em diferentes culturas e diferentes épocas houve alguma forma de manifestação do movimento e esta sempre teve, primeiro, um caráter de sobrevivência. Ritualizada, passa a fazer parte da cultura onde representam os valores e as normas sociais, o mesmo ocorrendo quando levadas para a esfera do lazer (lúdico):

"Do brinquedo, do jogo ao lazer moderno um longo processo ocorreu. Para melhor entendê-lo, torna-se necessário compreender as formas pelas quais os homens viveram seus múltiplos tempos, em especial o tempo de trabalho e o tempo de não-trabalho. Mais do que isso, torna-se necessário entender como e quando os homens passaram a separar, no seu cotidiano, estes diferentes tempos." (GEBARA, 1997, p. 62)

Considerar a importância da história para o educador, qualquer que seja sua área de atuação, é contribuir para que ele se mova no mundo de hoje com uma larga consciência de sua significação como sujeito histórico. Nesse sentido, Anísio Teixeira já afirmava: "A Pedagogia é toda a cultura humana ou não é nada" (NUNES, 1996). No entanto, construir esta perspectiva é fruto de um árduo e contínuo trabalho na direção de superar os constrangimentos da nossa formação e das nossas circunstâncias, de forjar uma nova erudição na prática da produção do conhecimento histórico:

"... Afirmar-se como educador construindo sua identidade pela pesquisa histórica é, antes de mais nada, partilhar a concepção de que somos historiadores pela prática e pelo projeto intelectual. (...) ela (afirmação) requer, para além da intenção, a ação concreta, o que significa abraçar as lutas da história no campo institucional, no campo da teoria, na identificação de acervos, na preservação e uso social de fontes documentais, na democratização do conhecimento. Implica, sobretudo, uma nova forma de contato com a experiência vivida, com o intuito de adensá-la, de tornar clara a ligação entre a história que o historiador faz e aquela que o produz". (NUNES, 1996, p. 19-20).


Bibliografia

E inicio

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Año 4. Nº 14. Buenos Aires, Junio 1999