Uma visão integrada da manifestação corporal na perspectiva da aprendizagem significativa Una mirada integrada de la manifestación corporal en la perspectiva del aprendizaje significativo
	Mestre em Educação Pós-graduado em Treinamento Desportivo Professor estadual da rede pública do estado de São Paulo	Alan Rodrigo Antunes alanantunes@ig.com.br (Brasil)
	Resumo           No presente trabalho busco refletir sobre o processo de aprendizagem das manifestações corporais. Esta reflexão tem como objetivo fortalecer a discussão sobre a contextualização dos conteúdos presentes na prática pedagógica do professor de Educação Física no ambiente escolar. A disciplina como área que busca integrar o aluno na cultura corporal de movimento, esta como produção do homem ao longo da história, apropriou-se de parcela dessa produção: o jogo, o esporte, a luta, a dança, a ginástica, a atividade rítmica e expressiva. Numa visão integrada o processo de ensino aprendizagem considera o conteúdo em três dimensões e sua relevância social, respeita os conhecimentos prévios dos alunos, leva em conta a disposição para aprender, possibilita a compreensão da dinâmica cultural na vivência das manifestações corporais. Sendo assim, uma forma de contextualizar o conhecimento, o que permite proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa.           Unitermos: Educação Física escolar. Dimensões do conteúdo. Cultura corporal de movimento. Dinâmica cultural.   Abstract           In the present work I search to reflect on the process of learning of the corporal manifestations. This reflection has as objective to fortify the quarrel on the quarrel of the contents gifts in practical the pedagogical one of the professor of Physical Education in the pertaining to school environment. It disciplines it as area that it searches to integrate the pupil in the body culture of movement, this as production of the man throughout history, was assume of parcel of this production: the game, the sport, the fight, the dance, the gymnastics, the rhythmic and expressive activity. In an integrated vision the education process learning considers the content in three dimensions and its social relevance, respects the previous knowledge of the pupils, takes in account the disposal to learn, makes possible the understanding of the culture dynamics in the experience of the body manifestations. Being, thus, one forms of to argue the knowledge, what it allows to provide to the pupils a significant learning.           Keywords: Pertaining to school physical education. Dimensions of the content. Body culture of movement. Dynamic culture.
	http://www.efdeportes.com/ EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 149, Octubre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a aprendizagem significativa acontece quando o aluno consegue interagir os conhecimentos presentes em sua estrutura cognitiva com as novas informações durante a prática pedagógica. O conteúdo a ser aprendido precisa fazer sentido para o aluno; assim, a nova informação pode e deve se relacionar aos conceitos relevantes, já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, denominados “conhecimentos âncora”, ampliando essa estrutura. Moreira explica que Ausubel resume a teoria da aprendizagem significativa na seguinte proposição: “Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo” (MOREIRA, 2006, p. 13). Para que isso aconteça três dimensões da aprendizagem são consideradas: o material de aprendizagem, os conhecimentos prévios dos alunos e a disposição para aprender.

    Os autores diferenciam a aprendizagem mecânica da significativa. Na primeira o aluno memoriza as informações que são recebidas e em pouco tempo as esquece, não as ligando aos conceitos já existentes em sua estrutura cognitiva. Na segunda as novas informações interagem com os conceitos existentes na estrutura cognitiva do aluno construindo um novo conhecimento. Neste processo é importante que o material de aprendizagem, apresentado ao aluno, seja significativo, isto é, possa ser compreendido pela maioria das pessoas. A disposição para aprender, também é discutida pelos autores, já que a aprendizagem significativa depende da vontade em aprender sem memorizar o conteúdo.

    Na Educação Física o material de aprendizagem antes de ser apresentado aos alunos, seja na forma de jogo, de filme, de texto, de explanação verbal deve ser passível de entendimento e relevante para os alunos. Assim, uma avaliação diagnóstica realizada antes de ser trabalhado um novo conteúdo é de suma importância. O diagnóstico pode ser realizado através de vários instrumentos: conversa em círculo, jogo de conhecimentos sobre um determinado assunto, avaliação conceitual etc. Portanto, o conteúdo a ser trabalhado pelo professor poder despertar o interesse dos alunos ao considerar suas realidades. Por exemplo, ao discutir com os alunos sobre a tática, o professor poderá usar um esporte ou jogo praticado pelos alunos fora do ambiente escolar, e a partir daí, relacionar esse jogo ou esporte com um novo jogo ou esporte. Esta integração entre o que o aluno já sabe e o novo pode contribuir para aumentar a disposição para aprender.

    Cabe apontar que a avaliação diagnóstica não tem como objetivo trabalhar apenas o que o aluno deseja, ou o que ele conhece, mas o ponto de partida ou de ligação entre o velho e o novo conhecimento.

A manifestação corporal numa visão integrada

    A Educação Física como possibilidade de construção de conhecimentos sobre a Cultura Corporal tem como possibilidades explorar as manifestações corporais dentro e fora do ambiente escolar, envolvendo movimentos, gestos e expressões (MATTOS e NEIRA, 2008). A finalidade da Educação Física escolar, segundo Betti (1992), é integrar e introduzir o aluno na cultura corporal, não bastando aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas, mas vivenciar o esporte, o jogo, a dança e a ginástica; e enfatizar a experimentação, já que considera, também, os conhecimentos cognitivos e afetivos da prática de movimentos.

    Na Proposta do Estado de São Paulo, a Educação Física insere-se na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, juntamente com as disciplinas: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Modera (LEM) e Arte.

    De acordo com a Proposta, a disciplina de Educação Física deve contribuir, juntamente com as outras disciplinas, para que os alunos tenham uma vivência que permita compreender as diferentes linguagens e usá-las como meios de organização da realidade. Assim:

    A Educação Física compreende o sujeito mergulhado em diferentes realidades culturais, nas quais estão dissociados corpo, movimento e intencionalidade. Ela não se reduz mais ao condicionamento físico e ao esporte, quando praticados de maneira inconsciente ou mecânica. O aluno de Ensino Fundamental e Médio deve não só vivenciar, experimentar, valorizar, apreciar e aproveitar os benefícios advindos da cultura do movimento, mas também perceber e compreender os sentidos e significados das suas diversas manifestações na sociedade contemporânea. (SÃO PAULO, 2008c, p. 38).

    A proposta enfatiza a contextualização do conhecimento, isto é, quando o conhecimento faz sentido para o aluno, ou seja, se os dados, as informações, as ideias e as teorias são apresentadas considerando as condições de produção, do tipo de sociedade em que são gerados e recebidos, de sua relação com outros conhecimentos.

    A concepção da disciplina de Educação Física, assumida na Proposta, revela uma perspectiva cultural. Define-se como objeto de estudo a cultura corporal e esportiva, ou cultura de movimento, que engloba o esporte, a dança, a arte marcial, a ginástica e os exercícios físicos.

    Por cultura de movimento entende-se o conjunto de significados/sentidos, símbolos e códigos que se produzem e re-produzem dinamicamente nos jogos, esportes, danças e atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc., os quais influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se movimentar dos sujeitos, base de nosso diálogo expressivo com o mundo e com os outros. (SÃO PAULO, 2008c, p. 43).

    Na Proposta, percebe-se a atenção ao crescente aumento da divulgação das informações e dos produtos de consumo (mesmo que apenas como imagens) ao grande público, por intermédio de jornais, revistas, rádio, televisão e internet, e os riscos que essa divulgação propõe, como por exemplo, um padrão de beleza corporal a ser alcançado por todos. Discute, ainda, a falta da prática sistemática de esportes e exercícios gerados pelas novas condições socioeconômicas que favorecem o sedentarismo e o recolhimento aos espaços privados (condomínios) ou semiprivados (shopping centers).

    Porém, alguns conteúdos como o tênis, o beisebol, a musculação, a capoeira, o bets, o judô, o jiu-jitsu, a dança dentre outros, são pouco trabalhados ou mesmo não discutidos no ambiente escolar. Alguns motivos para esta ausência podem estar relacionados com questões materiais, espaciais, culturais, formação profissional, falta de planejamento etc.

    Uma saída para tais questões pode estar no planejamento e na criatividade. Por exemplo, no tênis o professor pode lançar mão de vídeos, livros, clubes ou academias de tênis caso falte o conhecimento prático do esporte; pode adaptar o seu espaço dividindo a quadra ou pátio em vários pequenos campos usando cordas ou mesmo barbante; como raquete pode ser utilizado pedaços de madeira ou solicitar aos alunos raquetes que possam vir a ter. Assim, possibilitar a vivência aos alunos, explorando o esporte nas suas regras oficiais e na sua forma de jogar, com as regras, os materiais e os espaços modificados.

    Com a musculação podem ser feitas também adaptações utilizando garrafas pets como halteres e exercícios com o próprio corpo: agachamento; flexão de braços; barra fixa; abdominais; crucifixo; fly; rosca alternada; rosca tríceps; flexão plantar.

    Visitas a academias são opções de vivência que podem ser proporcionadas aos alunos. Através da musculação muitos temas podem ser trabalhados: capacidades físicas, princípios do treinamento, suplementos alimentares, recursos ergogênicos, anorexia, bulimia, hipertrofia, esteriótipo corporal, influência das mídias etc.

    Para a prática da capoeira o professor pode lançar mão dos mesmos recursos citados no exemplo do tênis ou solicitar a visita de um professor de capoeira ou mesmo utilizar a experiência de algum aluno que pratique a luta-dança. Os instrumentos musicais podem ser fabricados pelos próprios alunos: berimbau (madeira, cabaça e pedra), atabaque (lata ou balde), caxixi (garrafas pets com pedrinhas).

    Os exemplos e indicações feitas devem estar atrelada a uma visão integrada da disciplina, isto é, as dimensões técnicas e táticas permitem um discussão sobre o fazer e as razões do fazer na dinâmica cultural. A preocupação com a adequação do conteúdo ao desenvolvimento dos alunos é relatado nos estudos de Tani et al. (2008), no qual há uma preocupação com as habilidades motoras, sendo um dos conceitos mais importantes dentro da abordagem desenvolvimentista. Os autores propõem uma adequação dos conteúdos às faixas etárias dos alunos, devendo obedecer a uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor.

    No processo de ensino aprendizagem além da técnica (forma de fazer) dos movimentos presentes num jogo, esporte, dança, ginástica ou luta, a tática (porque fazer, as razões do fazer) também deve ser considerada. Por exemplo: Num jogo de voleibol o técnico faz alterações dos jogadores buscando aumentar a altura do bloqueio, substituindo jogadores mais baixos por mais altos. Esta alteração tática provoca uma mudança na técnica do saque, já que o sacador irá direcionar a bola num determinado jogador adversário ou local da quadra para potencializar o bloqueio. Caso a técnica do saque não atinja o objetivo ou o sacador erre o saque, a tática ficará prejudicada.

    Além dessa visão mais estreita ao jogo, outras mudanças podem estar relacionadas à dinâmica cultural, já que segundo Geertz (apud DAOLIO, 2007, p. 32) o homem através da sua “capacidade mental durante sua evolução, foi permitindo certos comportamentos culturais, como a utilização de ferramentas, o convívio social, o início da linguagem, que determinaram a evolução final do organismo humano”. Assim, Daolio (2007) questiona a noção de que existe uma dimensão puramente biológica no homem, pois se houve um desenvolvimento interativo entre os componentes biológicos e socioculturais não é possível separá-los.

    Daolio (2007), com base na antropologia social, compreende a Educação Física como construção social, já que considera a existência do homem como natureza e cultura de forma indissociável – unidas e explícitas no corpo. Sendo assim, qualquer prática que se realize com, sobre e por meio do corpo pode ser compreendida ao se relacionar esses aspectos (natureza e cultura), isto é, a prática como produto da cultura, que varia com o tempo e a sociedade. O autor ainda acrescenta:

    Compreende-se, assim, que a própria idéia de uma Educação Física é uma construção social, tal como a noção de corpo que ela difunde por intermédio de seus profissionais. Em outras palavras, um trabalho com o corpo, de Educação Física ou não, que se preocupasse somente com a dimensão fisiológica que esse corpo inegavelmente possui, estaria desconsiderando que essa constituição orgânica, sendo a de um corpo humano, pudesse expressar, em termos de sentido, de formas absolutamente diferentes em grupos diversos. (DAOLIO, 2007, p. 80).

    Contudo, o autor busca compreender as representações dos professores de Educação Física sobre sua prática pedagógica, como constroem a noção de corpo – enquanto integrantes de uma sociedade e inseridos na sua cultura – que dão suporte às suas práticas:

    A forma como os professores entendem e traduzem essas noções influencia no tipo de aula que ministram, no delineamento dos seus objetivos, na sua postura perante os alunos e na forma como utilizam as técnicas corporais na sua rotina de aulas, constituindo assim como que um fio invisível que costura, por uma lógica própria, sua experiência de mundo e, portanto, a concepção acerca de sua prática como profissionais. (DAOLIO, 2007,
p. 80).

    Usando ainda o voleibol como exemplo, tem-se uma mudança nas regras do esporte no ano de 1999. O esporte em questão era praticado com a utilização da vantagem, isto é, um time marcava ponto apenas quando vencia um rally após ter realizado o saque. Na ocasião de vencer um rally iniciado com o saque da equipe adversária, a equipe ganhava apenas a vantagem que constituía o direito de sacar e poder marcar ponto. Com a mudança da regra as equipes não necessitam mais da vantagem para marcar ponto. Porém, tal alteração pode ter sofrido influência da mídia televisa, já que era inviável para a televisão a longa duração das partidas (às vezes mais de três horas), pois provocava alterações em sua programação.

    Kunz (1999) relata sobre a facilidade que os profissionais têm de recriar e redimensionar as suas práticas; contudo, apresentam dificuldade de interpretar e desvelar com maior profundidade os fundamentos teóricos dessa mesma prática. Assim, após a discussão conceitual e atitudinal sobre as mudanças nas regras do esporte devido à dinâmica cultural, o professor tem a possibilidade de proporcionar a vivência de jogos usando as regras atuais e as já modificadas. Um jogo no qual os alunos vivenciem um set com a utilização da vantagem e outro sem a vantagem. Tal experiência estimularia a reflexão sobre possíveis mudanças que podem ser realizadas nas regras com o objetivo de adequar o esporte as condições e necessidades do grupo. Assim, haveria a possibilidade da vivência do esporte com as regras modificadas pelos alunos: número de jogadores, altura da rede, técnica do jogo, duração da partida etc.

    A cooperação é outro conteúdo que o professor tem a possibilidade de incluir em suas aulas. Brotto (1999, p. 168) considera o jogo essencial, no qual as pessoas estão envolvidas, “onde cada pequeno passo pessoal é sempre um extraordinário com-passo partilhado por todos”. O autor acredita que por meio do jogo e do esporte a cooperação possa ser utilizada valendo-se do exercício da convivência “para ajudar a solucionar problemas, harmonizar conflitos, superar desafios e realizar objetivos comuns a toda a humanidade” (BROTTO, 1999, p. 169).

    Outra dimensão do conteúdo que pode ser explorada pelo professor é a compreensão das manifestações corporais no âmbito do lazer. A discussão da técnica, da tática, da competição, da cooperação, da criatividade nas aulas amplia as possibilidades da vivência do esporte, do jogo, da dança, da ginástica fora do ambiente escolar. O que fornece elementos aos alunos para analisar as relações entre trabalho e lazer. Como reivindicar tempo e espaços para o lazer sem uma educação para o lazer? Segundo Camargo (1998):

    [...] uma educação para o lazer deve mesmo começar na primeira juventude, quando os sonhos ainda estão quentes, quando ainda não se perdeu a espontaneidade tão necessária para viver o lúdico, quando ainda se pode apostar numa vida na qual trabalho, família e lazer caminhem juntos, de forma integrada. Não é fácil. Entretanto, essa aposta tem chances de ser ganha, se uma educação para o lazer for iniciada já nessa fase. (p. 13)

    Respeitar ou considerar a prática corporal além do realizado na escola é algo enriquecedor. Freire (2006) inclui nas aulas de Educação Física o conhecimento que a criança já possui, pelo fato desta ser uma especialista em brinquedo, e instiga o resgate da cultura de jogos e brincadeiras que compõem o universo cultural dos alunos. O autor revela a importância de interpretar o jogo dentro do ambiente social do aluno.

    Outro conteúdo está em discutir sobre a influência da atividade física na saúde das pessoas. Guedes e Guedes (1998) tecem críticas às escolas por não promoverem ações educativas para a aquisição de hábitos que contribuam para o controle do peso corporal. Os autores acreditam que o ambiente escolar se constitui numa oportunidade de prevenção e controle do excesso de peso corporal já que os jovens dedicam boa parte do seu tempo, nas duas primeiras décadas de vida, às atividades escolares. Nesta perspectiva, a Educação Física contribuiria para que os jovens adotassem atitudes favoráveis à prática de exercícios que favoreceriam o equilíbrio energético.

Considerações

    Numa visão integrada os conteúdos trabalhados são vistos em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. Essa classificação baseada em Coll et al. (apud DARIDO, 2005) pode ser assim entendida: conceitual (o que se deve saber?), procedimental (o que se deve saber fazer?) e atitudinal (como se deve ser?). Assim, o aluno interage o movimentar individual, próprio do indivíduo, com o conhecimento sistematizado, os amigos, o meio ambiente, o professor, a família, a comunidade, pois o fazer estará atrelado ao conhecer e ao como ser.

    O professor, dessa forma, interpreta os avanços da área, a abordagem dada ao conhecimento e a grande importância das propostas pedagógicas na valorização do aluno como um ser humano inserido numa sociedade (dotado de cultura); inclui, também, o respeito ao desenvolvimento da criança, o movimento corporal (jogo, esporte, dança, ginástica, luta) inserido no universo da criança, o conteúdo como uma forma de comunicação com o mundo, a cooperação para repensar a competição e a melhoria da qualidade de vida que pode ser proporcionada pela Educação Física.

    Portanto, compreender o processo de ensino aprendizagem considerando o conteúdo em três dimensões e sua relevância social, respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, levar em conta a disposição para aprender, possibilitar a compreensão da dinâmica cultural na vivência das manifestações corporais é, nada mais, do que uma forma de contextualizar o conhecimento, o que permite proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa.

Referências

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• AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

• BETTI, M. (Org.) Educação física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2006.

• BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. 1999, 197 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, 1999.

• CAMARGO, L. O. L. Educação para o lazer. São Paulo: Moderna, 1998.

• DAOLIO, J. Da cultura do corpo. 11. ed. Campinas: Papirus, 2007.

• DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física na escola. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Coords.). Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 64-79.

• FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2006.

• GUEDES, D. P.; GUEDES, J. E. R. P. Controle do peso corporal: composição corporal, atividade física e nutrição. Londrina: Midiograf, 1998.

• KUNZ, E. Esclarecimento e emancipação: pressupostos de uma teoria educacional crítica para a educação física. Movimento, Rio Grande do Sul, v. 5, n. 10, 1999.

• MATTOS, M. G.; NEIRA; M. G. Educação física na adolescência: construindo o conhecimento na escola. 5 ed. São Paulo, Phorte: 2008.

• MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e a sua implementação em sala de aula. Brasília: Ed. UnB, 2006.

• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: educação física (ensino fundamental e médio). Coordenação Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008c.

• TANI, G. et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. 6. ed. São Paulo: EPU, 2008.