El jugar como derecho. Reflexiones en torno a un compromiso ineludible: revisar la propia formación y práctica docente en juego


	El jugar como derecho. Reflexiones en torno a un compromiso ineludible: revisar la propia formación y práctica docente en juego
	Docente en Educación Física Universidad del Comahue (Argentina)	Víctor Pavía vapavia@calfnet.com.ar
	Resumen El texto es un extracto de la conferencia homónima, pronunciada en el marco del Congreso Pedagógico aniversario de AMSAFE: “80 años en defensa de la educación pública” (Santa Fe, junio de 2009). La intervención formó parte del panel “Cuerpo, Juego y Cultura” compartido con Raumar Rodriguez de Uruguay y tuvo lugar ante más de dos mil quinientos docentes de todos los niveles y especialidades, llamativamente interesados por temas un tanto infrecuentes en eventos ajenos al campo específico de la educación física como son el cuerpo y el juego. El presente extracto recupera parte de la transcripción más o menos fidedigna de los capítulos abordados: 1. “El juego como derecho en documentos internacionales”. 2. “El derecho al juego en la escala de la vida cotidiana”. 3. “El derecho a jugar de un modo lúdico, visto desde la perspectiva de la formación docente: relato de una proyecto de investigación acción”; la transcripción completa fue publicada en “Nuestra Idea”. Revista de la Asociación del Magisterio de Santa Fe. Año 2. Nº 2. Marzo 2010. Palabras clave: Juego. Derecho. Formación. Práctica docente. Resumen de la intervención en el Panel “Cuerpo, Juego y Cultura”. Congreso Pedagógico 2009 AMSAFE. 80 años en defensa de la educación pública. Santa Fe. Junio, 2009
	*http://www.efdeportes.com/ EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 149, Octubre de 2010. http://www.efdeportes.com/*

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Presentación

    Antes de comenzar, vaya un agradecimiento, auténtico y sentido a Gabi y Miguel. No sé si ellos tienen conciencia del regalo que nos han hecho; de lo que para nosotros significa estar acá. Esto no es ni habitual ni cotidiano. Al menos no lo es para mí. Vengo de ambientes de soledad, de silencios y me encuentro que ustedes que son muchos… son muchísimos… con un mismo entusiasmo militante. De modo que la posibilidad que me han dado de estar y compartir lo considero un regalo muy especial. Quiero aprovechar también para recordar, y espero que nadie lo tome como un gesto oportunista, sino profundamente sentido, que la semana que viene tenemos que estar con el corazón y la energía apuntada hacia Neuquén… por el caso Fuentealba II, impulsando el juzgamiento de los responsables políticos del asesinato de este compañero docente.

    Si ustedes me o permiten, mi exposición va a discurrir más o menos así: primero una breve presentación, luego una introducción, un desarrollo que tiene tres capítulos, un cierre y un tiempo para preguntas. El titulo es “el jugar como derecho”. Pensé que tenía que traer un tema -como una obligación para con AMSAFE- que no fuera lo que siempre se dice del juego. Quizá me equivoqué y algunos de Uds. esperaban eso otro precisamente. Pero este, el juego como derecho, es el tema del que menos se habla en la formación docente. Vamos a ver cómo funcionó mi intuición. El tema es, entonces, “El jugar como derecho” y el subtema “La formación y práctica docente en juego”… (la ambigüedad de la frase es intencional). Como telón de fondo, ahí, moviéndose entre bambalinas, la política social o la política a secas y dos categorías analíticas un tanto devaluadas: calidad de vida y desarrollo humano.

Introducción

    Pongámonos de acuerdo: en el universo de problemas que aquejan hoy a la educación, el tema “juego” bien puede ser considerado un tema menor. Más allá de que yo viva hace treinta años de él. He tratado de curarme en salud, de no creer que el tema que me apasiona es el más importante o que (como hablábamos con Raumar caminando o hoy por los espacios más silenciosos de la ciudad) representa la solución para todo. ¿Se acuerdan aquella propaganda sobre un producto que se llamaba “baba de caracol”? Bueno… yo no soy de los que piensan que la solución para todo sea el juego: problemas de disciplina, juego; impotencia: juego; problemas de aprendizaje: juego; problemas de integración: juego. Lo que sí creo es que, siendo un tema relativamente menor, da pie para ejercicios abductivos (me sumo aquí al panel que estuvo anoche sobre investigación y al recuerdo que allí se hizo de Juan Samaja de quién aprendí algo de lo que comparto ahora). Cuando digo “ejercicio abductivo” estoy diciendo que vamos a hablar de juego pero sin ir de lo general a lo particular o, si prefieren, no vamos a ir de una teoría del juego a explicar las particularidades del juego en la escuela. Tampoco - creo - vamos a recorrer en esta oportunidad el camino inverso que me llevó (muchas veces de la mano de cierto inductivismo ingenuo) de la observación de ciertas particularidades que tiene el juego en la escuela a intentar una nueva teoría del juego. Si digo “ejercicio abductivo” es porque intentaremos, desde la interpelación de una parte (los juegos, el jugar) de la vida cotidiana escolar, abrirnos a la interpelación del todo que representa la educación, principalmente la inicial y básica. También a través de un ejercicio de abducción iremos de la interpelación de una parte (la formación docente en juego) al todo que representa la formación docente… a secas. El marco de ese ejercicio, claro está, está dado por del tema central que da título a esta exposición: el jugar como derecho.

    Ahora bien ¿A qué da derecho el derecho al juego? Una pregunta para nada inocente. Si dijéramos, por ejemplo, ¿a qué da derecho el derecho a la salud? Bueno… da derecho a exigir hospitales, a planes de salud, seguro, obra social. Pero el derecho al juego ¿a qué da derecho? Si, por un lado, está clara la pregunta inicial básica y si, además, está claro también que vamos a hablar de una parte insignificante de la cotidianeidad escolar pero para tratar de entender el todo de la vida en la escuela, que si nos preguntamos a qué da derecho el juego es para preguntarnos si eso, “a lo que da derecho”, tiene alguna vinculación con procesos de enseñanza- aprendizaje y si en ese proceso está involucrada la formación de los docentes, si ha quedado claro ese recorrido de una parte al todo… la introducción termina acá.

Desarrollo

    Los comentarios que deseo compartir con ustedes, dijimos al comenzó, están organizados en los tres capítulos que ustedes estarán viendo en la pantalla gigante de mi derecha (y que yo no puedo ver). Los digo de memoria. Capitulo uno: el juego como derecho en documentos fundacionales. Capítulo dos: el juego como derecho, ya no en los documentos normativos, sino en la cotidianeidad de la escuela (mi reconocimiento a Elena Achilli aquí presente, ya que reconozco la influencia que ejercieron en nosotros sus re-elaboraciones sobre vida cotidiana; por cierto, ella prologó hace mucho tiempo uno de mis libros¹). Capítulo tres: El derecho a jugar de un modo lúdico como eje de una experiencia de investigación acción qué estamos llevando adelante como equipo de trabajo.

    Capítulo uno: el juego como derecho en documentos fundacionales. Lo que voy a decir ahora está tomado de un trabajo de la Doctora Julia Gerlero, con quien escribí hace mucho tiempo aquel libro titulado “Adolescencia, Grupo y Tiempo Libre”. Julia es hoy Decana de la Facultad de Turismo allá en el sur. Subrayo intencionalmente lo de Decana de Turismo para remarcar, un poco como comentario al margen, que los docentes tenemos cierta tendencia al solipsismo; hablar de educación solamente entre nosotros y para nosotros; muchas veces nos perdemos la oportunidad de tratar temas de educación escuchando también al pediatra, escuchando al especialista en turismo; escuchando al arquitecto, al recolector de manzana, al basurero; escuchar otros discursos y otros lenguajes. Julia llevó adelante un trabajo descomunal cuyas referencias ustedes pueden copiar de la pantalla grande que está a mi derecha.² Analizó las constituciones de los países de América. Yo valoro particularmente el tipo de trabajo documental que hacen Julia o Raumar, sentado aquí al lado mío. Como soy un vago que no tolera el estar encerrado leyendo documentos, no puedo menos que rendir un homenaje a quienes lo hacen para todos con responsable dedicación.

    Del trabajo de Julia voy a tomar sólo algunas facetas. Por ejemplo: a ella le sorprende que, siendo el término recreación un término “endeble” conceptualmente, haya sido incluido en varias constituciones. Es decir, se incluye como un derecho un concepto que, a ciencia cierta, no se sabe bien qué encierra. Antes que Uds. se intranquilicen aclaro que, transitoria y arbitrariamente, recreación y juego van a ser tomados en esta exposición como sinónimos. Lo aclaro porque hablar de recreación en ámbitos de la educación formal suele sonar revulsivo. A los docentes se nos ha enseñado a tomar el juego siempre en otro sentido. Un sentido, digamos, más “serio”. Lo que no deja de ser una flagrante contradicción, dicho sea de paso. En mis deficitarios encierros de biblioteca encontré cierta vez una normativa de una provincia X que decía una cosa rarísima: los recreos, en el nivel inicial, no serán recreativos, serán educativos… una cosa verdaderamente rarísima… los docentes queremos que todo sea educativo. Pero volvamos a Julia Gerlero.

    Ella hace un paneo por las constituciones latinoamericanas. De su detallada búsqueda tomo sólo algunos detalles que interesan al eje de esta reflexión de hoy. El primero es que en las Constituciones de nueve países (Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua, Perú y Venezuela) la recreación aparece como derecho. En los otros, incluido el Uruguay de Raumar y la Argentina nuestra, no aparece o aparece en forma sólo tangencial. El segundo es que cuando se piensa al sujeto con derecho a la recreación, es decir, cuáles son las personas facultadas para demandar ese derecho: las constituciones de Colombia, Cuba, Nicaragua, Perú y Venezuela lo declaran derecho para todos los habitantes, Brasil y Ecuador para niños y adolescentes, Honduras y México sólo para niños y niñas, y Paraguay como un derecho a garantizar sólo para el adulto mayor. Ahí hay mucha tela a cortar para quien le interesen los análisis sobre el biopoder o, simplemente, cómo se manejan políticamente ciertas definiciones que pasan a ser normativa constitucional.

    Pero Uds. estarán pensando “cuándo llegamos a la recreación como un derecho vinculado a la vida cotidiana de la escuela” es decir, cuándo vamos a entrar al capítulo dos. Bueno, ya estamos muy cerca. Sólo necesito destacar un detalle más antes de ir. Está referido a la Constitución de Colombia. Allí se dice una cosa interesante desde la perspectiva de nuestro tema: algo así como que el sistema educativo formará al ciudadano para el trabajo y el ocio. Es la única Constitución donde se vincula la escuela con la recreación y esta con un proceso de aprendizaje; lo que da pie a pensar el juego en la escuela como un medio para aprender a disfrutar, a divertirse, con otros. Por regla general, en nuestro sistema educativo al juego no se lo piensa así, sino ligado a la idea de medio para reforzar aprendizajes más serios. Incluso el descanso, el esparcimiento, no es un tema presente en el debate pedagógico ¿Por qué? Bueno, esa es una pregunta que quedará colgada ahí, pendiente… literalmente. De todas maneras, en el hipotético caso que comenzáramos a pensar que lo lúdico, lo recreativo, lo divertido, son también cuestiones a aprender y, por lo tanto, a enseñar, llegamos al sub tema: habría que comenzar a pensar en revisar la formación y práctica docente en estos temas. ¡Miren ustedes! estábamos hablando de recreación y constituciones nacionales y, de pronto, nos descubrimos parados en el borde del patio o de la galería de cualquier escuela.

    De todos los documentos referidos a los derechos humanos, es en la Convención Internacional de los Derechos del Niño donde los términos juego y recreativo aparecen con mayor nitidez. Están en el artículo 31. Un artículo ya famoso en tanto se lo ve reproducido en la infinidad de afiches y letreros multicolores colgados en cuanta institución se dedica al trabajo con infantes. En ese artículo se dice que “los Estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente de la vida cultural y de las artes”. Y acá permítanme que me distraiga en una pequeña digresión: lo que yo voy a decir está en un trabajo cuyos datos aparecen ahora en la pantalla gigante y que Uds. pueden encontrar en la red.³ En ese trabajo formulamos una observación a la redacción del artículo 31 en el sentido de que allí se con-funden necesidad con satisfactor. Si un derecho se relaciona con una necesidad y, en este caso, la necesidad es de descanso y esparcimiento, el juego actúa como satisfactor. De todas maneras, con sus luces y sombras, el Artículo31 se encuentra reproducido en las paredes de innumerables escuelas. Digo luces porque preservar el derecho al descanso y a la diversión a través del juego constituye, a mi juicio, un avance cualitativo importante. Pero también digo sombras porque el trabajo infantil, los enfrentamientos armados, la soledad, el aislamiento, la pobreza (que llega a empobrecer todo, incluido el juego), atentan contra ese derecho. Sea en términos de violaciones directas o en términos de que, en la mayoría de los casos, se trata de un derecho a reconocer siempre y cuando se den las condiciones propicias para honrarlo. En otras palabras, todos lo reconocemos pero… hay otras prioridades. Necesitamos discutir más entre docentes, primero, a qué da derecho el derecho al juego; luego necesitamos discutir un indicador más o menos objetivo que nos permita saber si ese derecho que nos recuerdan los afiches colgados en nuestras escuelas, se está cumpliendo o no. Ahora sí, vamos al…

    Capítulo dos: el juego como derecho, ya no en los documentos normativos, sino en la escala de la vida cotidiana. Entonces… ¿A qué da derecho el derecho al juego? En primer lugar (acá no podemos andar con vueltas, ni hacernos los distraídos) el derecho al juego es, según mi interpretación, derecho a espacios, tiempos y juguetes para jugar, si no, es una entelequia. En segundo lugar, y esta es una cuestión que nos toca muy de cerca a muchos docentes, los chicos y las chicas tienen derecho a aprender a jugar de un “modo lúdico”; (modo) Y si tienen derecho a aprender a jugar de un modo lúdico, tienen derecho a estar cerca de adultos que saben jugar de ese modo (subrayo esto porque si no decimos “pero si en la clase de matemática, de lengua, de historia se la pasan jugando”). Lo extraño es que si se analizan las investigaciones de los últimos años, el tema de una, digámoslo así, “didáctica para aprender a jugar de un modo lúdico” entendido como un derecho, no aparece, no está en la agenda de los investigadores. Una de las explicaciones posibles es que, en el ambiente nuestro, en los espacios educativos, el tema vedette no es el juego como derecho, sino como medio o recurso. Sobre esa temática, la del juego como medio o recurso, si hay, casi con sobreabundancia, experiencias, ensayos, investigaciones. Si alguien se tomara el trabajo de contar palabras en cualquier texto del ámbito de la educación, descubrirá que, digamos, por cada veinte veces que se usa el término “recurso” (o medio) para referirse al juego, una (o menos) se usa la palabra “derecho”; me refiero a textos actuales, los que muchos de Uds. leen… o escriben.

    Resumiendo, si acordamos que el derecho al juego de niñas y niños es, antes que todo, derecho a espacios, tiempos y juguetes para jugar, pero también derecho a aprender a hacerlo con fantasía, en paz, sin temor a las consecuencias, ese derecho, visto así, nos crea nuevas obligaciones a los adultos vinculados con la escuela: tenemos la obligación de ponernos a estudiar cómo deben ser los patios de la escuela que queremos para la sociedad que queremos; experimentar también cómo se enseña a jugar de un modo lúdico… que no es lo mismo que discutir cómo se enseña a través del juego. Llegado a este punto, me voy a distraer en una segunda digresión. Que muchas veces usemos uno que otro juego como recurso didáctico no es algo que me escandalice; efectivamente, muchas veces actúa como un recurso eficiente y no tengo intensiones de poner en duda eso. Lo que realmente me preocupa, es que cuando la industria que vive de la pedagogía ve la potencialidad de un producto (en este caso, el juego como recurso) lo ensalza hasta niveles de paroxismo. Y es así como, según mi interpretación, ensalzando las virtudes del juego como un medio eficaz para solucionar algunos problemas de la enseñanza, tapan su entidad como derecho. Como no hay tiempo para detenerme en la cuestión particular de la imposición de un producto educativo, quisiera recomendarles muy especialmente el texto de Alfredo Furlán cuyos datos aparecen en la pantalla.⁴ Cuando nosotros “autónomamente” decidimos qué y cómo enseñar, solemos olvidarnos de la fuerte influencia que en esas decisiones ejerce la mercadotecnia hábilmente direccionada. Entonces, más allá de colgar afiches con el artículo 31 de la CIDN, ¿no será tiempo de abordar lo lúdico en la escuela desde una perspectiva didáctica-pedagógica y política renovada?

    Producir nuevos conocimientos en este campo, guarda relación con un problema local emergente (digo local porque lo he analizado allá en el sur; quizá alguno de ustedes me diga que acá, en Santa Fe, no es así) ¿Cuál es ese problema que me represento, cada vez que me paro a observar desde el borde del patio de una escuela cualquiera? El de una cada vez más marcada desigualdad de oportunidades a acceder a experiencias lúdicas, variadas y de calidad, que sean principalmente eso: lúdicas. Algunos docentes deberíamos juntarnos para empezar a analizar este problema emergente: el déficit de experiencias lúdicas en la escuela. Permítanme otra breve digresión (una forma elegante de decir que, nuevamente, me iré por las ramas). Hasta hace algunos años, los más fervientes defensores de la instrumentación didáctica del juego partían de un presupuesto por demás interesante: los chicos sabían jugar y, por lo tanto, convenía a la escuela aprovechar ese saber “natural” para, desde allí, enseñarles otras cosas. Hoy, en algunos Jardines de Infantes, suele verse cómo esa relación se ha invertido (y acéptenme este golpe bajo): muchas nenas y nenes entran al nivel inicial sabiendo leer, incluso sumar, lo que no saben, porque no han tenido dónde ni con quien aprenderlo, es a jugar de un modo lúdico. Esta digresión o, si lo prefieren, esta tendencia a irme por las ramas, nos ha dejado a las puertas del tercer capítulo pensado para esta exposición.

    Capítulo tres: El derecho a jugar de un modo lúdico, noticias de una experiencia de investigación acción. Tomando como punto de partida lo que he identificado como un problema local emergente, deseo compartir con ustedes algo de la investigación que estamos sosteniendo desde hace unos cuantos años. El proyecto hoy se llama “Grupos de Estudios sobre Juego y Educación, una propuesta de investigación acción desde el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la escuela primaria”. Participan compañeras y compañeros que trabajan en Jardines de Infantes, ya sea en la sala o en el patio (Educación Física) En esta oportunidad decidimos tener como referente teórico y empírico la cotidianeidad de los Jardines de Infantes por una cuestión estratégica. Si podemos interpelar las formas del juego y el modo de jugar justo allí, donde están los que más hablan y saben de juego ¿se imaginan al pasar a otros niveles? Este trabajo actual es heredero de otros trabajos cuyos detalles no viene al caso comentar acá, en el marco de un programa de indagaciones que ya tiene más de veinte años, con diversas producciones que no voy a comentar por respeto a las restricciones de tiempo y oportunidad propias de este tipo de exposiciones. En lo que sí quisiera demorarme unos instantes para compartirlo con ustedes es en las dos principales categorías analíticas que acabo de mencionar como al pasar. Me refiero a la forma de los juegos y al modo de jugar. Las dos fueron motivo de un primer abordaje en un libro cuyos datos seguramente (la eficiencia de los organizadores de este Congreso es realmente encomiable) ya han aparecido en esa pantalla grande que yo no puedo ver.⁵

    Sobre la categoría forma sólo voy a decir acá, para no aburrirlos con detalles técnicos, que su conocimiento y uso permite analizar ciertos rasgos variables de la estructura de una actividad lúdica determinada. Dicho de otra manera: a partir de la construcción social e histórica de una forma particular es posible analizar diferenciado un tipo de juego de otro tipo de juego. Si miro en el patio y digo “elllos están jugando al lobo feroz y aquellos a las bolitas” ¿Por qué lo puedo decir? Seguramente es por la forma socialmente reconocible de cada actividad. Desde una perspectiva crítica esta categoría brinda herramientas interesantes ya que es en la forma donde el poder juega sus fichas más importantes; la forma “formatea” o, dicho de una manera un tanto más enroscada: la forma socialmente e históricamente construida de un juego cualquiera, es una estructura estructurante. Desde el tema que encuadra esta charla: el jugar como derecho, es lícito pensar que el derecho al descanso y el esparcimiento a través del juego lleva implícito el derecho de niños y niñas a conocer formas variadas de juego, recrear formas conocidas, inventar formas nuevas, comprender la lógica sobre la que se asientan ciertas formas perdurables, criticar aquellas formas que resultan híbridas…. Dicho de otra manera, pensado en términos de derecho el dominio sobre la forma de determinados juegos pasa a ser ya no medio o recurso didáctico, sino contenido de enseñanza-aprendizaje. Sobre los rasgos variables que contribuyen a dar forma a un juego determinado, diferenciándolo de otro juego (un asunto que alguien podrá tildar aquí de demasiado instrumental) lo diré que desde el proyecto que les comenté hemos trabajado mucho y escrito más. Razón suficiente para pasarlo de largo. En un nuevo encuentro quizá nos demoremos en eso específicamente.

    La otra categoría del proyecto, también muy importante para nosotros, es la de modo. El modo es la categoría que permite analizar la actitud del sujeto respecto de la actividad en la que participa. En otras palabras, nos ayuda a interpretar si quien participa de una experiencia la toma como un juego… o no. A diferencia de la forma de los juegos (que ha sido objeto de infinidad de estudios comparativos, clasificaciones, tipologías, etc.) el modo de jugar un juego es un poco la cenicienta en las investigaciones sobre lo lúdico en la escuela. Enseguida volveré sobre alguno de los rasgos variables que utilizamos como indicadores del “estar jugando” de un modo determinado. Antes me gustaría compartir con ustedes una especie de comentario al margen.

    En nuestros trabajos de campo hemos podido observar que en la cotidianeidad de las escuelas si alguien dice ¡vamos a jugar! la correspondencia forma/modo genera, por lo menos, tres tipos de relaciones; consecuencia de otras tantas, digámoslo así, atribuciones de sentido en la escala de de la cotidianeidad. Hablo de relaciones “transparentes”, “paradójicas” y “ambiguas”. Nosotros interpretamos que hay una relación “transparente” cuando alguien, una docente de un área cualquiera, por ejemplo, le dice a sus alumnos alumnas: está bien ¡vamos a jugar! en el sentido de: les voy a proponer una actividad que tiene toda la forma de un juego, para que la disfruten como un juego (modo). Relájense, diviértanse, nos podemos equivocar, fantasear, perder, ganar… total… es un juego. Pero si la misma docente dice (y esto no es difícil de escuchar en la vida cotidiana de las aulas): ¡atención, vamos a jugar! para prevenirlos sobre una actividad que tiene forma social e históricamente reconocible de juego, pero que la primera regla es acá no se juega… esto hay que tomarlo en serio (modo), en este caso la relación forma/modo es, cuanto menos, “paradójica”. La relación que nosotros interpretamos como “ambigua” es acaso la más compleja. Con un ¡vamos a jugar! se incita a participar de una actividad que no tiene forma de juego salvo por ciertos retoquecitos de maquillaje lúdico. Yo doy clases en Marte y los marcianos suelen decir –recurro a mis viajes a Marte porque acá nunca lo escuché- vamos a jugar a acomodar la sala… ¿qué clase de juego será ese? Presentar el trabajo como juego o el juego como trabajo es entrar en una zona de ambigüedad potenciada. Como el juego es, de suyo, una experiencia profunda y misteriosamente ambigua… se potencia tal ambigüedad. Y aunque suene a otro golpe bajo (el segundo desde que comencé) sepan ustedes el ¡vamos a jugar! es la frese preferida de los abusadores. Usar el juego como coartada, como señuelo o como chantaje son variantes cotidianas de una relación forma/modo que interpretamos como de “ambigüedad ambigua”. Ahora bien, en el contexto de un Congreso organizado por y para docentes lo interesante de esto es reparar el lo siguiente: cada vez que en nuestras planificaciones diarias ponemos que en algún momento vamos a proponer un juego, esa propuesta ¿es “transparente”, “paradójica” o “ambigua”? Termino aquí este comentario al margen; si alguien le interesa el tema, puede reencontrarse con él en un texto cuyos datos seguramente el compañero responsable del apoyo técnico ya habrá proyectado en la pantalla grande⁶ (dicho sea de paso quiero agradecer a los compañeros de Amsafe que generosamente prepararon las diapositivas que ustedes están viendo).

    Volvamos a la idea de modo, entendido como aquella categoría que ayuda a analizar si quien participa de una experiencia la toma como un juego (sentido “transparente”) o no. El modo de jugar un juego es, en todo caso, una decisión. Los compañeros y compañeras que saben de gramática pueden explicarle al que está al lado que “el modo es el accidente verbal que expresa la intencionalidad del sujeto” y que yo seguramente lo copie de allí… lo cual es absolutamente cierto. Si el modo es una decisión respecto de cómo se va a tomar una actividad, a los docentes investigadores de este aspecto menor de la vida cotidiana en la escuela nos obliga a realizar un ejercicio de doble hermenéutica: interpretar cómo el sujeto interpreta un juego en determinado momento. El modo, en tanto tal, es efímero, una especie de ruptura transitoria con un aspecto de la realidad. Por lo tanto, el modo lúdico de jugar los juegos se presenta sólo en pequeños pantallazos de vida, no representa toda nuestra vida. Este es un punto interesante a discutir en determinadas instituciones educativas que se ufanan en decir que allí todo es juego.

    Ese modo lúdico de jugar (que, hay que destacarlo, es al que tienen derecho los niños y, porque no decirlo, también nosotros… los adultos) en tanto fugaz y perecedero resulta de un acuerdo entre jugadores. Constantemente tenemos que estar avisando al otro de qué modo lo estamos jugando. Esto genera (lo que no deja de ser apasionantemente para cualquier docente investigador) una ética y una estética del juego. Una ética porque en el juego jugado de un modo lúdico, hay cosas que valen, que en otros momentos de la vida no y un estética en función de consecuentes ajustes sobre la forma. Ética y estética efímeras o, si se prefiere, de lo efímero. Todo un tema para la escuela de hoy.

Entrando a salir…

    Al invocar lo efímero, comienzo a tomar conciencia de que el por demás generoso tiempo otorgado por los organizadores a esta exposición ha empezado a evaporarse. Por lo tanto, en breve la intensidad de este encuentro para mi fantástico, va a ser recuerdo. Lo que resta decir lo digo rápidamente. Hace apenas unos minutos comentábamos que, comparado con los estudios sobre la forma de los juegos, los estudios sobre los modos de jugar son un poco la cenicienta en la agenda de la investigación pedagógica. Quizá convenga aprovechar los minutos que nos quedan para esbozar alguno de sus rasgos variables que tal vez nos lleven a entender el porqué de ese lugar de invisibilidad. Los indicios de que alguien está jugando de un modo lúdico que, insisto, es al que tenemos derecho, se relacionan con el mantenimiento de ciertos niveles de “actuación auténtica”, en una situación “aparente”, organizada alrededor de un “guión”, aceptado libremente sobre la base de “permiso” y “confianza” con un alto grado de “empatía” y “complicidad” respecto de una experiencia de “sesgo autotélico”. Como se habrán dado cuenta, la mayoría de estos términos no suenan simpáticos en ambientes dedicados a la educación formal. Veámoslos un poco más en detalle.

    Cuando decimos que uno de los indicadores del “estar jugando” de un modo lúdico son ciertos niveles de “actuación autentica” (aún cuando la frase suene fantásticamente contradictoria), es porque los jugadores y jugadoras simulan creer todo lo que se dicen y hacen, aunque de verdad no seas así. En realidad hacen “como si” se lo creyeran, pero de una manera tan auténtica que aparece como si, efectivamente, lo creyeran. Miren… en el contexto de un juego yo juego que, de verdad, soy Batman; al mismo tiempo pido que no crean que efectivamente pienso que soy Batman, porque si no van a decir “está tipo loco!”; por otro lado - y aquí viene lo la actuación auténtica - si mi Batman es muy poco creíble dirán “ah, si no sos Batman no juego con vos…”. Esta situación a ciertos pedagogos de la formalidad los intranquiliza hasta niveles de escándalo, ya que es de una ambigüedad a veces difícil de manejar. Decir “soy Batman” y, al mismo tiempo decir “no soy Batman” se da de frente con el racionalismo clásico, donde el esfuerzo del pensamiento positivo llevó siempre a discernir si algo “es o no es”. La lógica (y la ética, por supuesto) del juego no sólo permite sino que demanda la ambigüedad de “ser y no ser” (¿Shakespeare sabía esto?) al mismo tiempo. Ahora entenderán los compañeros de matemática que se molestaron un poco… 2x2 puede, en un juego donde todos somos marcianos, ser 8 porque (y esto es lo importante… o, si prefieren, lo di-vertido) todos los jugadores sabemos que, en realidad, es 4… al mismo tiempo. Ocho porque estamos jugando a que así se multiplica en Marte y cuatro porque sabemos, nos han enseñado, que ese es el resultado correcto… por lo menos acá en la Tierra. Jugar para aprender, pero también jugar con lo aprendido… de un modo lúdico. A es también tenemos derecho. Ahora bien, ese manejo de lo ambiguo y de lo efímero requiere de una habilidad que rara vez la escuela se da el tiempo para desarrollarla. Cómo manejar la gestualidad, cómo manejar la terminología… es todo un aprendizaje ¿Cómo aprender a jugar al lobo feroz, mostrándose muy feroz pero avisando, al mismo tiempo, que nadie se asuste, que en realidad se trata de un juego? Pensamos que no hay otra forma de aprenderlo que no se jugando en compañía de jugadores expertos, y que entre esos jugadores expertos están los docentes… sin duda. Docentes que saben jugar de un modo lúdico porque así lo aprendieron en distintas experiencias, incluidas las de su práctica y formación profesional.

    Cuando hablamos de la presencia de un “guión” al jugar de un modo lúdico, no lo hacemos en el sentido del juego dramático; no es un argumento. En los juegos de la vida cotidiana el guión es, simplemente, esa especie de hendidura entre una realidad y otra realidad. Que las diferencia sin separarlas. Por ejemplo, un guión es simplemente… “somos lobos feroces”. Para los que cursaron el post titulo que organizaron Gabi y Ernesto y están aquí recuerden que en medio del cursado… una mañana fuimos bollitos de pan… ese fue el guión, nada más, esa línea que te dice “soy bollito de pan” pero ahí al lado hay otra realidad que dice que yo no soy bollito de pan. El guión es lo que te recuerda que la realidad de un juego jugado de modo lúdico es pura apariencia (otro dilema ético entre juego y educación) ¿A qué llamamos apariencia cuando se juego de un modo lúdico? A algo parecido a cuando mirándote en un espejo decís “ese que está ahí soy yo”… sin dejar de tener conciencia que eso no es, en realidad, estrictamente cierto, ya que lo que está ahí es una imagen en un espejo. Cuando por imperio de un guión fuimos bollitos de pan o facturas exhibidas en gigantescos bandejas, nunca perdimos conciencia que eso era pura apariencia y que bastaba que alguien decidiera pasar nuevamente la línea (salir del guión) para sentirse inmediatamente en el piso de un gimnasio que, por otra parte, nunca dejó de estar, ahí.

    Este ir y venir requiere de una considerable cuota de “permiso y confianza”. Confianza en que nada malo va a pasar porque, precisamente, se trata de un juego. Pero también - acá hay un aporte que hizo mi hijo desde la psicología a los debate de nuestro grupo de estudio - confianza en que algo bueno va a pasar, precisamente por ser un juego. Y permiso para hacer, es decir, permiso para abrir la puerta para ir a jugar… me parece que no es tan complicado y, por supuesto, es también un derecho implícito en el derecho al juego.

    Lo de sesgo autotélico es tan interesante como revulsivo para nosotros, los docentes. Pero, aclaro, hablo sólo de un sesgo. Si thelos hace referencia a fin o finalidad, lo autotélico sería algo así como aquello que tiene un fin en sí mismo, que es la base del hedonismo. Bien me pueden criticar ustedes diciendo “este es un posmodernista que reduce todo al placer hedónico e individualista”. No creo que yo piense así; lo que pienso creo es que tenemos derecho a momentos placenteros y emocionantes como el que vivimos hará una hora atrás con los adolescentes cantando aquí en este escenario. Ahora bien ¿porque al hablar de un indicador de jugar un juego de un modo lúdico, hablo de la presencia de cierto sesgo autotélico? Porque cuando uno juega de una manera “transparente” no juega pensando en que le va a servir para otra cosa más que no sea el sentir una placentera emoción. Aunque jugar sirva para muchas cosas, nadie piensa en eso mientras juega. Porque si no estaría “atando el caballo atrás del sulky”, como cuando proponemos juegos didácticos que no son ¡taaannnn! emocionantes pero los justificamos diciendo “si pero ¡lo que aprendieron con esto!”. ¿No tendría que ser al revés?

Cierre

    Me pregunto si no ha llegado el tiempo de pensar, considerando el título de esta exposición, en revisar nuestra propia formación y práctica docente en juego. Digo esto en sintonía con esa necesidad emergente de aprender (¿o re-aprender) a jugar de un modo lúdico. Me pregunto también se no ha llegado el tiempo de comenzar ver a la escuela pública como un espacio protegido y especializado, donde los chicos y las chicas van a encontrase con otros, también para jugar de ese modo. Esto no es más que una invitación a pensar escuela de otra manera y en relación con los problemas de hoy. Esto tiene un impacto en la arquitectura. Empezar a mirar ese patio donde salimos con otros a jugar, como el espacio más público de la escuela pública. Si lo aceptamos así, permítanme una sospecha (o una nueva digresión, la última) El achique, literalmente hablando, de la escuela empezó por los patio, el espacio más público de la escuela pública. Si miramos 20 años para atrás, vernos qué es lo primero y lo que más el sistema educativo abandonó a la buena voluntad de las comunidades interesadas. Y una cosa más para terminar, ya sobre la hora, es una inquietud para los que están en política educativa: siempre los sistemas educativos, lo digo desde un tema cotidiano pequeño como es el juego, se han mostrado preocupados por el tema del tiempo y no por el espacio. Por ejemplo, ya hay una ley que fija 180 días de clase al año; quizá esté faltando que también se diga “y 3 metros cuadrado por alumno”. Lo último… empezar a ver la escuela como un lugar donde los chicos van a jugar y que, además, tienen derecho a hacerlo, nos obliga a un leve corrimiento. Corrernos de un docente que aprendió a enseñar a través del juego a un docente que aprenda a enseñar a jugar de un modo lúdico. Muchas gracias.

Notas

Se refiere a Pavía, V. (2000). Voces y Escenarios, relatos de a partir de la menonia lúdica de abuelos inmigrantes de la Patagonia. Neuquén. Educo. Editorial de la Universidad Nacional del Comahue.

Alude a la proyección de una referencia bibliográfica que dice: Gerlero, J. (2009). La necesidad y el Derecho a la Recreación en América Latina. Ponencia. Simposio Internacional de Recreación. Medellín. Disponible en la red.

Alude a un referencia bibliográfica que dice: Lorente, Pavía, Quinteros, Verbic (2002): “El Derecho al Juego”. Artículo. Disponible en http://www.efdeportes.com/efd51/juego.htm

Alude a una referencia bibliográfica que dice: Furlan, A. La Pedagogía Frente al Desafío del Marketing. Notas sobre los embates de la mercadotecnia en el ámbito de la educación. En VVAA (2003). La Educación Hoy, una incertidumbre estructural. Córdoba: Brujas.

Alude a una referencia bibliográfica que dice: Pavía, V. (2006). El Modo Lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires: Noveduc.

Alude a una referencia bibliográfica que dice: Pavía, V. Que Queremos Decir Cuando Decimos ¡Vamos a Jugar!”. En Revista Educación Física y Deportes. Universidad de Antioquía. Medellín. V.27. Nº 1. 2008.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 15 · N° 149 \| Buenos Aires, Octubre de 2010 © 1997-2010 Derechos reservados