As relações interpessoais estabelecidas na escola durante a realização  do estágio curricular supervisionado na percepção dos acadêmicos  da licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM Las relaciones interpersonales establecidas en la escuela durante la realización de las pasantías curriculares supervisadas en la consideración de los estudiantes de la licenciatura en Educación Física del CEFD/UFSM
	Doutor em Educação Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)	Hugo Norberto Krug hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo           Esta investigação objetivou analisar as relações interpessoais estabelecidas na escola durante a realização dos Estágio Curricular Supervisionado (ECS) I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e três (23) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 2º semestre letivo de 2009. Concluímos que o ambiente escolar proporcionou aos acadêmicos-estagiários, durante a realização dos ECS I, II e III, uma pluralidade de interações e percepções junto aos professores e alunos que reflexivamente foram necessários para o sucesso do processo educativo e para a formação profissional. Entretanto, constatamos que existiram dificuldades nas relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com os seus pares na escola, o que revelou que, para a maioria dos gestores escolares, os futuros professores em situação de estágio passaram desapercebidos no contexto escolar, mas ressaltamos que as relações interpessoais com os seus alunos foi considerada positiva.           Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Estágio curricular supervisionado. Relações interpessoais.   Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa denominado “O Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial de professores de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM”
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 148, Septiembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introduzindo a investigação

    Segundo Krüger e Krug (2008) aprender a ser professor supõe não só a relação entre professor e aluno, mas as relações sociais como um todo, ou seja, aprendemos mediados pelo meio e com os sujeitos sócio-culturais de nossa convivência. Nesse sentido, a aprendizagem com os amigos, familiares, demais colegas, alunos, com a própria instituição, em locais de lazer ou em reuniões familiares, em comissões ou em equipes de trabalho, envolve aspectos pessoal e profissional, que se manifestam a partir das relações intrapessoais e interpessoais. A aprendizagem intrapessoal ocorre quando o próprio sujeito volta-se para si a partir das suas percepções e reflexões, construindo seus traços particulares que o identificam como um sujeito singular. A aprendizagem interpessoal é a conseqüência das relações criadas em um ambiente com outros sujeitos através da manifestação da linguagem.

    A partir destas interações, conforme Krüger e Krug (2008), as relações se ampliam criando possibilidade para a construção de nossa subjetividade e para a interação com os outros, tornando o processo de aprender a ser professor contínuo. Já Zabalza (2004, p.193) diz que:

    Ainda que aprender seja um processo interno do indivíduo (uma experiência subjetiva de aquisição e mudança), é também algo que não ocorre no vazio social, mas em um contexto de trocas. Aprendemos em um marco cultural, nas instituições (...), em relação às trocas feitas com os outros.

    Ainda Krüger e Krug (2008) destacam que quando consideramos as trocas com os outros significativos, elas podem nos apresentar a cada situação, nova ou revivida, motivação para intervir, buscando assim auxiliar na constituição de um ambiente formativo propício para a mútua aprendizagem. No entanto, quando negamos essa possibilidade significativa, ou seja, quando não estamos receptivos à inter-relações – ora nos resguardamos das antipatias em prol de determinados interesses, ora negando outros referenciais certificando-se de que não há outro além da nossa visão de mundo enquanto agente formador -, grande parte da construção do conhecimento pode se afastar, tanto em relação às expectativas científicas quanto nos acordos assumidos com os pares na instituição. Assim, o valor e o sentido do que podemos aprender nos distintos momentos não se torna representativo a ponto de servir para a reflexão e a (trans)formação na forma de ver e interpretar os fenômenos da realidade social.

    Logo, torna-se imperioso manter constantes reflexões nas relações que o professor mantém nas experiências com a instituição com os demais professores e alunos, embora possam acontecer em momentos e situações distintas, e ainda imbricadas e entrelaçadas ao professor-pessoa e ao professor-profissional.

    Transpondo este contexto para os acadêmicos em situação de estágio nas escolas podemos destacar que estudar as relações interpessoais é uma maneira de se conhecer os fenômenos que os envolvem, e também procurar entender o próprio acadêmico-estagiário no seu contexto formativo, pois é apenas dentro de sua atuação profissional que o mesmo assimila e integra, lenta e gradativamente, as influências e vivências que possibilitam compreender o que ele é em determinado momento de sua formação profissional.

    Entretanto, destacamos que as instituições de ensino superior não têm um projeto explícito que delineie “o padrão ideal” das relações interpessoais a serem estabelecidas pelos acadêmicos em situação de estágio nas escolas. Assim, quando se aconselha que os estagiários devam ter boas relações interpessoais na escola, as características e/ou atributos que compõem a idéia de ‘boa’ são frutos do julgamento individual do sujeito. A questão valorativa pode ser dimensionada socialmente. O estagiário faz a sua construção própria de boa relação interpessoal, mas esta construção está localizada num contexto histórico-social. Nele, mesmo que de forma difusa, estão retratados os papéis que a sociedade projeta para as ‘boas relações interpessoais’. Por isso, estas boas relações interpessoais não são fixas, mas se modificam conforme as necessidades dos seres humanos situados no tempo e no espaço.

    Desta forma, para atestar a qualidade das relações interpessoais dos acadêmicos em situação de estágio na escola torna-se necessário verificar as suas percepções sobre esta temática, pois eles são os que podem dar informações reais e fiéis a respeito de suas relações na escola porque as vivenciam concretamente.

    Assim, diante do amplo quadro dos cursos de Licenciatura e do Estágio Curricular Supervisionado (ECS) focamos o nosso interesse investigativo na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e, particularmente, no Estágio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), pois concordamos com o que afirmam Ivo e Krug (2008), de que estudar o quê e quem envolve esta disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade para os futuros docentes.

    Convém salientar que a atual grade curricular (2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinada a cada estágio, somando-se a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do Curso, totalizando então 405 horas.

    Sendo assim surgiu a questão problemática norteadora desta investigação: Como são as relações interpessoais estabelecidas na escola durante a realização dos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?

    A partir desta questão problemática estruturamos o objetivo geral como sendo: Analisar as relações interpessoais estabelecidas na escola durante a realização dos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Do objetivo geral elaboramos alguns objetivos específicos para que se compreendesse melhor o intuito desta investigação: 1) Analisar as relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com a direção da escola; 2) Analisar as relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com a coordenação pedagógica da escola; 3) Analisar as relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com o professor de Educação Física da escola; 4) Analisar as relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com os outros professores da escola; e, 5) Analisar as relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com os seus alunos.

    Para justificar a realização desta investigação citamos Ilha et al. (2009) que consideram que o Estágio Curricular Supervisionado é um espaço em que o acadêmico venha a se constituir enquanto profissional da educação. Embora essa constituição perpasse toda a sua trajetória escolar/acadêmica e o seu desenvolvimento profissional, é através do estágio que ocorre uma maior aproximação com a realidade escolar e o início da profissão, bem como, a consolidação e criação de um modelo próprio de ação docente construído através das relações entre a experiência e o conhecimento.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já, segundo Lüdke & André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com cinco perguntas abertas, que foi respondido por vinte e três (23) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 2º semestre letivo de 2009. Optamos pelo ECS III por este ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração (1 a 23).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo & Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Perguntas abertas “destinam-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos desta investigação e foram as seguintes: 1) Como foram suas relações interpessoais com a direção da escola? 2) Como foram suas relações interpessoais com a coordenação pedagógica da escola? 3) Como foram suas relações interpessoais com o professor de Educação Física da escola? 4) Como foram suas relações interpessoais com os outros professores da escola? e, 5) Como foram suas relações interpessoais com os seus alunos?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977), a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados da investigação

    Os resultados desta investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos.

As relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com a direção da escola

    Treze acadêmicos-estagiários (1; 2; 4; 6; 7; 12; 13; 14; 15; 16; 19; 20 e 23) no ECS I (Ensino Médio), também treze acadêmicos-estagiários (1; 2; 7; 8; 12; 13; 16; 17; 18; 19; 20; 21 e 23) no ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) e dezenove acadêmicos-estagiários (1; 3; 4; 6; 7; 8; 9; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) no ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) declararam que estabeleceram relações interpessoais ‘positiva’ com a direção da escola.

    Entretanto, dez acadêmicos-estagiários (3; 5; 8; 9; 10; 11; 17; 18; 21 e 22) no ECS I, também dez acadêmicos-estagiários (3; 4; 5; 6; 9; 10; 11; 14; 15 e 22) no ECS II e , quatro acadêmicos-estagiários (2; 5; 10 e 11) no ECS III manifestaram que não estabeleceram ‘nenhuma’ relação interpessoal com a direção da escola.

    Segundo Marcellos (2009) o gestor, representado pelo diretor da escola, é o grande articulador da escola e, deve esforçar-se por criar canais adequados de comunicação¹ e interação e garantir o alcance dos objetivos da escola, mantendo um bom clima entre as pessoas que fazem parte da comunidade escolar e local.

    A autora acrescenta ainda que o gestor é co-responsável pelo sucesso ou o fracasso de uma boa comunicação e, conseqüentemente, por uma relação interpessoal de qualidade, pois é o articulador do processo e o incentivador do trabalho coletivo. Ao iniciar o processo de coordenação de um grupo, o gestor precisa dar mais informações claras, organizar o tempo, o espaço, a rotina, as tarefas para facilitar o processo de inclusão das pessoas na equipe.

    Já de acordo com Santos et al. (2007) os professores de Educação Física normalmente não apontam problemas de relacionamento com os diretores da escola.

    Desta forma, podemos inferir, pela quantidade de acadêmicos-estagiários que não estabeleceram ‘nenhuma’ relação interpessoal com a direção da escola nos três estágios realizados (I=10; II=10; III=4) que o quadro que se apresentou para os futuros professores de Educação Física em situação de estágio, integrantes desta investigação, foi aquele em que a comunicação entre o gestor (diretor da escola) e os acadêmicos-estagiários não foi boa porque não aconteceu. Conforme Marcellos (2009) a comunicação é, sem dúvida, um dos elementos de maior importância na participação coletiva. Entretanto, nos parece que uma ressalva deve ser feita, pois somente nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental (ECS III) foi que apareceu uma relação interpessoal dos acadêmicos-estagiários com a direção da escola um pouco mais intensa. Talvez este fato se justifique porque neste segmento escolar as aulas de Educação Física são desenvolvidas no mesmo turno das outras disciplinas do currículo escolar enquanto que nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio é no contra-turno (KRUG, 2010), o que, com certeza, distancia os acadêmicos-estagiários da direção da escola.

As relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com a coordenação pedagógica da escola

    Consideraram como ‘positiva’ as relações interpessoais estabelecidas com a coordenação pedagógica da escola, treze acadêmicos-estagiários (1; 2; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 13; 16; 19 e 23) no ECS I (Ensino Médio), quatorze acadêmicos-estagiários (1; 2; 6; 7; 11; 12; 13; 16; 17; 18; 19; 20; 21 e 23) no ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) e vinte e um acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) no ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental).

    Entretanto, dez acadêmicos-estagiários (3; 4; 8; 14; 15; 17; 18; 20; 21 e 22) no ECS I, nove acadêmicos-estagiários (3; 4; 5; 8; 9; 10; 14; 15 e 22) no ECS II e dois acadêmicos-estagiários (8 e 14) no ECS III manifestaram que não estabeleceram ‘nenhuma’ relação interpessoal com a coordenação pedagógica da escola.

    Segundo Cristino et al. (2009) no complexo cenário que é a escola, existe um importante mediador das relações sociais e profissionais que é o coordenador pedagógico. Sua atuação se dá justamente no campo da mediação. Por isso, precisa promover uma articulação necessária entre a sala de aula e a instituição. Para Vasconcellos (2002) à coordenação pedagógica comporta as dimensões reflexiva, organizativa, conectiva, interventiva e avaliativa.

    Ferreira (2001) comenta que se reconhece a necessidade, cada vez maior, de que o coordenador pedagógico e o professor sejam parceiros, com posições e interlocuções definidas e garantidas na escola.

    Conforme Cristino et al. (2009) a Educação Física é um importante componente curricular, que vem buscando seu espaço dentro de contexto escolar, por isso a importância da reflexão sobre a atuação pedagógica e institucional deste profissional nas escolas.

    Já de acordo com Cristino e Krug (2008) em pesquisa realizada na rede municipal de ensino de Santa Maria (RS) observou-se que a maioria das coordenadoras pedagógicas revelaram o desconhecimento das atividades realizadas pelos colegas da Educação Física em suas aulas. Elas comentaram que recebem os planejamentos dos professores da área, porém não tem os conhecimentos necessários para saber se os conteúdos e estratégias selecionados são adequados ou não.

    Desta forma, podemos inferir pela quantidade de acadêmicos-estagiários que não estabeleceram ‘nenhuma’ relação interpessoal com a coordenação pedagógica da escola nos três estágios realizados (I=10; II=9; III=2) que o mesmo quadro constatado na pesquisa de Cristino e Krug (2008) se mantém com os futuros professores de Educação Física em situação de estágio integrantes desta investigação. Entretanto, nos parece que uma ressalva deve ser feita, pois somente nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi que apareceu uma relação interpessoal dos acadêmicos-estagiários com a coordenação pedagógica da escola um pouco mais intensa. Talvez este fato se justifique porque neste segmento escolar as aulas de Educação Física são desenvolvidas no mesmo turno das outras disciplinas do currículo escolar enquanto que nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental (ECS II) e no Ensino Médio (ECS I) é no contra-turno (KRUG, 2010), o que, com certeza, distancia os acadêmicos-estagiários de Educação Física da coordenação pedagógica da escola.

As relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com o professor de Educação Física da escola

    Para vinte acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) do ECS I (Ensino Médio), para vinte e três acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) do ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) e para também vinte e três acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) do ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) as relações interpessoais estabelecidas com o professor de Educação Física da escola² foram consideradas como ‘positiva’.

    Entretanto, um único acadêmico-estagiário (15) do ECS I manifestou que não estabeleceu ‘nenhuma’ relação interpessoal com o professor de Educação Física da escola e dois acadêmicos-estagiários (7 e 17) também do ECS I as consideraram como ‘negativa’. Sobre este fato citamos Ferreira e Krug (2001) que sugerem que deva acontecer um maior comprometimento do professor de Educação Física da escola para com o acadêmico-estagiário. Já segundo Neuenfeldt (1998) é necessário estabelecer um compromisso entre os estagiários e as escolas que os recebem, pois deve haver uma troca de experiências, um trabalho conjunto e jamais deve-se permitir que os professores de Educação Física abandonem suas turmas para os estagiários.

As relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com os outros professores da escola

    Oito acadêmicos-estagiários (2; 8; 11; 12; 14; 19; 20 e 21) no ECS I (Ensino Médio), doze acadêmicos-estagiários (1; 2; 5; 8; 12; 13; 14; 18; 19; 20; 22 e 23) no ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) e vinte acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22 e 23) no ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) declararam que estabeleceram relações interpessoais ‘positiva’ com os outros professores da escola.

    Entretanto, quinze acadêmicos-estagiários (1; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 13; 15; 16; 17; 18; 22 e 23) no ECS I, onze acadêmicos-estagiários (3; 4; 6; 7; 9; 10; 11; 15; 16; 17 e 21) no ECS II e três acadêmicos-estagiários (6; 9 e 21) no ECS III manifestaram que não estabeleceram ‘nenhuma’ relação interpessoal com os outros professores da escola.

    Segundo Marcondes (1997) nas escolas existem professores que desenvolvem suas atividades de modo isolado, isto é, professores da mesma escola, trabalhando no mesmo turno e na mesma série, que mantém pouco, ou nenhum contato entre si. E, realmente podemos inferir pela quantidade de acadêmicos-estagiários que não estabeleceram ‘nenhuma’ relação interpessoal com os outros professores da escola (I=15; II=11; III=3) que o mesmo quadro destacado por Marcondes (1997) se mantém com os futuros professores de Educação Física em situação de estágio integrantes desta investigação. Entretanto, nos parece que uma ressalva deve ser feita, pois somente nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi que apareceu uma relação interpessoal dos acadêmicos-estagiários com os outros professores da escola um pouco mais intensa. Talvez isto se justifique porque neste segmento escolar as aulas de Educação Física são desenvolvidas no mesmo turno das outras disciplinas enquanto que nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio é no contra-turno (KRUG, 2010), o que, com certeza, distancia os acadêmicos-estagiários de Educação Física dos demais professores da escola.

As relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com os seus alunos

    Para vinte e dois acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) do ECS I (Ensino Médio), também para vinte e dois acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 21; 22 e 23) do ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) e para vinte e três acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) do ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) as relações interpessoais estabelecidas com os seus alunos foram consideradas como ‘positiva’.

    Entretanto, apenas um único acadêmico-estagiário nos ECS I (acadêmico-estagiário 17) e II (acadêmico-estagiário 20) consideraram as suas relações interpessoais com os seus alunos como ‘negativa’.

    Cunha (1996) que afirma que a aula é um lugar de interação entre as pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal é parte da educação e insubstituível na sua natureza.

    Ainda a mesma autora destaca que a relação professor-aluno passa pelo trato do conteúdo de ensino. A forma como o professor se relaciona com a sua própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e de produção do conhecimento. E isto interfere na relação professor-aluno, é parte desta relação. Outro aspecto que se entrelaça é a metodologia do professor. Um professor que acredita nas potencialidades do aluno, que está preocupado com sua aprendizagem e com seu nível de satisfação, exerce práticas de sala de aula de acordo com esta posição. E isto é também relação professor-aluno. Parece conseqüência natural que o professor que tem boa relação com os alunos preocupe-se com os métodos de aprendizagem e procure formas dialógicas de interação.

    Segundo Daólio (1995) o relacionamento do professor de Educação Física é mais próximo dos alunos em comparação com os professores das demais disciplinas. Essa proximidade pode ser notada pelo tipo de cumprimento e pelas expressões faciais dos alunos ao encontrar seus professores, os quais expressam esse afeto pelo carinho e pela atitude paternal. Baccarelli et al. (2010) destacam que as aulas de Educação Física envolvem o estar fora da sala, e que isto permite uma relação mais informal, onde, muitas vezes, os alunos sentem maior liberdade de expressão verbal ou não, envolvendo, principalmente, o movimento corporal, onde poderá transparecer muito mais os seus sentimentos do que dizer, permitindo assim, expor características da sua personalidade, muitas vezes, camufladas no dia-a-dia.

    Já de acordo com Marques; Ilha e Krug (2009), freqüentemente, a relação dos acadêmicos em situação de estágio da Licenciatura do CEFD/UFSM com os seus alunos são bastante amigáveis e descontraídas.

    E, realmente podemos inferir pela quantidade de acadêmicos-estagiários que consideraram ‘positiva’ as relações interpessoais estabelecidas com os seus alunos (I=22; II=22; III=23) que o mesmo quadro destacado por Marques; Ilha e Krug (2009) fatalmente aconteceu com os futuros professores de Educação Física em situação de estágio integrantes desta investigação. Talvez este fato se justifique porque, segundo Conceição et al. (2004), a maioria dos alunos declaram que gostam das aulas de Educação Física Escolar. Silva et al. (1996) explicam que o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física Escolar está intimamente relacionado com a satisfação dos mesmos pela prática de atividades físicas, sem maiores preocupações com possíveis conhecimentos a serem transmitidos. Este fato, com certeza, aproxima os acadêmicos-estagiários de Educação Física dos seus alunos. Conforme Magalhães (2004) os alunos normalmente podem interessar-se ou rejeitar determinadas disciplinas a partir de certos tipos de relações interpessoais mantidas pelos professores, ou seja, o professor passa a representar um vínculo favorável ou desfavorável com determinado tipo de conhecimento a ser ensinado.

Conclusão: uma possível síntese sobre a investigação

    Pela análise das informações obtidas podemos perceber que o ambiente escolar proporcionou aos acadêmicos-estagiários da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, durante a realização dos ECS I (Ensino Médio), II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) e III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) uma pluralidade de interações e percepções junto aos professores e alunos na escola que reflexivamente foram necessários para o sucesso do processo educacional e para a formação profissional.

    Destacamos que o ensino é uma profissão relacional, que é o professor, e no caso desta investigação, o acadêmico-estagiário, futuro professor, com suas palavras, gestos, seu corpo, seu espírito, que dá sentido, luz e sombras às informações que quer fazer chegar aos colegas e aos alunos. É muito importante prestar à atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, angústias, em seu momento, enfim. Um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanças, as semelhanças e as diferenças, um olhar que capte antes de agir.

    Neste contexto, constatamos que existiram dificuldades nas relações interpessoais dos acdêmicos-estagiários da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, principalmente, durante a realização dos ECS I (Ensino Médio) e ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) com os seus pares na escola, pois uma quantidade considerável de acadêmicos-estagiários declararam que não estabeleceram ‘nenhuma’ relação interpessoal com a direção da escola (I=10; II=10; III=4), com a coordenação pedagógica (I=10; II=9; III=2), com o professor de Educação Física da escola (I=1) e com os outros professores da escola (I=15; II=11; III=3).

    Diante destas constatações inferimos que as escolas-palco dos ECS I, II e III, desta turma de acadêmicos-estagiários da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, estiveram empobrecidas em suas relações interpessoais, pois é de se estranhar que futuros professores, em formação inicial, passem desapercebidos no contexto escolar.

    Em nossa modesta opinião, a escola, por ser um centro de relações, professor-aluno, professor-gestão, professor-pais, gestão-pais e assim por diante, abarca uma rede intensa de relações, que devem estar pautadas na diferenciação entre as pessoas, o que influencia positivamente o ato educativo. Essas diferenciações referem-se às características pessoais de cada integrante da comunidade educativa, mas, essencialmente, dizem respeito a quem somos, no que acreditamos e como percebemos a vida e nossos objetivos.

    Assim, não podemos conceber que professores e/ou futuros professores em situação de estágio passem desapercebidos no contexto escolar. Pensamos que a gestão da escola, principalmente, a coordenação pedagógica, precisa demonstrar através de suas ações, que é necessário a valorização das relações interpessoais na escola e que elas podem e devem ser significativas no dia-a-dia, pois é através delas que o ato educativo poderá se concretizar como positivo.

    Consideramos que a partir da estimulação do gestor educacional, e com a coordenação pedagógica, estas escolas, nas figuras de seus integrantes, precisam buscar a valorização das relações interpessoais, pois observou-se um certo descaso por parte da gestão escolar para com os acadêmicos-estagiários da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Neste sentido, nos parece que a estrutura e a rotina das escolas são estimuladoras do isolamento e da desvalorização dos acadêmicos-estagiários, o que conseqüentemente interfere na boa qualidade da formação inicial destes futuros professores.

    Entretanto, constatamos no que concerne às relações interpessoais dos acadêmicos-estagiários com os seus alunos e os seus respectivos professores de Educação Física parceiros, que existiu uma relação muito ´positiva’. Este fato coincide com o destacado por Baccarelli et al. (2010) que dizem que a relação interpessoal entre o professor e seus alunos é muito evidente principalmente nas aulas de Educação Física, pois esta disciplina permite maior liberdade de expressões e vontades.

    Assim, consideramos que os acadêmicos-estagiários estudados estão bem preparados para acolher os seus alunos em suas demandas afetivas, sociais e motoras, pois ao estabelecerem uma relação interpessoal ‘positiva’ com os educandos promoveram um importante veículo para a aprendizagem e um importante fator de ordem e disciplina na aula, que é a interação positiva.

    A partir desta investigação destacamos que as relações interpessoais positivas na escola é uma questão essencial para o trato entre as pessoas independentemente do seu nível hierárquico, profissional ou social, e que influi diretamente no respeito à individualidade, à compreensão, à convivência harmoniosa e à tolerância a atritos entre os envolvidos e que colabora decisivamente no aprendizado das relações sociais entre as pessoas. Assim, a comunicação, a linguagem e a relação interpessoal no ambiente escolar são impreterivelmente necessárias para possíveis transformações sociais, afetivas e motoras, sendo a Educação Física mais uma disciplina, enquanto componente curricular à valorizá-las.

    Para finalizar, recomendamos a realização de investigações mais aprofundadas sobre a formação inicial dos professores de Educação Física e em particular sobre o ECS, pois este momento é muito importante para uma formação de qualidade.

Notas

1. Segundo Capitanio (2003) a comunicação é um processo: uma pessoa emite uma mensagem para outra(s). A pessoa que envia codifica os pensamentos em uma mensagem, a mensagem é canalizada geralmente por palavras para o receptor. O receptor decodifica a mensagem, pensa sobre e responde internamente. Para que a comunicação seja eficaz a mensagem deve ser interpretada. Para Franco (2000) a capacidade de ouvir é fundamental para que o processo de comunicação flua.

2. No ECS III o professor de Educação Física da escola é substituído pelo professor(a) da classe devido a Lei da Unidocência no Estado do Rio Grande do Sul, isto é, quem ministra as aulas de Educação Física é um profissional formado em Pedagogia ou Magistério e neste caso é a pessoa da escola que orienta o acadêmico-estagiário da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

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