Reflexões sobre educação escolar fundamentada no diálogo


	Reflexões sobre educação escolar fundamentada no diálogo Reflexiones sobre la educación escolar basada en el diálogo Reflexions about school education based in dialog
	UFSCar – SEE/SP *UFSCar – CEUCLAR – SEE/SP www.ufscar.br/~defmh/spqmh/ (Brasil)	Clayton da Silva Carmo* spina002@yahoo.com.br Paulo César Antonini de Souza* pauloantonouza@yahoo.com.br Fábio Ricardo Mizuno Lemos** fabiomizuno@yahoo.com.br
	Resumo O presente artigo apresenta reflexões, a partir de Paulo Freire, sobre a relevância do diálogo nas relações escolares, cuja assunção possibilita, na percepção e experiência de seus autores, a construção de uma práxis pedagógica fundamentada no respeito a todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Unitermos: Educação dialógica. Significação. Componentes curriculares. Respeito. Abstract The aim of this study presents reflections, seeing from Paulo Freire, on the dialogue relevance in school relations, which allows the assumption, in the perception and experience of its authors, of the construction of a pedagogical praxis based on respect for all involved in the teaching and learning. Keywords: Dialogical education. Meaning. Curricular components. Respect.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 148, Septiembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Considerando a velocidade de informações e a superficialidade adotada pelos meios de comunicação ilustrada ao retratar a vida humana, torna-se compreensível a dificuldade que crianças e adolescentes demonstram no dia-a-dia para significar os conteúdos e o tempo na escola, cuja rotina exige atenção a uma pessoa que, tradicionalmente e de forma estática, discursa conteúdo sobre conteúdo. Nesse contexto, é freqüente nos depararmos com alunos e alunas desmotivados/as, justamente porque têm pouca chance de participarem e/ou serem ouvidos/as ou considerados/as no estudo de tópicos específicos de cada componente curricular.

    Seguindo esta linha de raciocínio, temos a problemática do conteúdo que, geralmente distante da realidade de educadores e discentes, deixam de ter interesse para os envolvidos em seu desenvolvimento. Tanto para aqueles e aquelas que perguntam “pra quê?”, quanto para quem não consegue encontrar respostas que satisfaçam a curiosidade discente.

    Como nos demais componentes curriculares, o desinteresse e baixo índice de participação transparece nas aulas de Arte e Educação Física, tendo ainda o agravante de que, paradoxalmente, o interesse discente para estas aulas se ampara em uma perspectiva de liberdade pautada em: não ler e escrever; não somar, multiplicar, subtrair e dividir, ou ainda, devido às saídas da sala de aula, permitindo-lhes abandonar a imobilidade e obrigatoriedade da realização de tarefas curriculares. Ou seja, o suposto “gostar” discente destes componentes, estrutura-se geralmente em uma intencionalidade voltada para outra coisa que não o plano de aula, estruturado a partir de um programa, ou considerando conteúdo específico. Verificamos também que mesmo quando os/as discentes participam das aulas, muitos/as apenas desenvolvem as atividades ou tarefas de forma mecânica, para atingir os requisitos mínimos que possibilitem sua “aprovação”.

    Assim, estruturamos o presente texto na tentativa de, em uma reflexão conjunta, encontrar caminhos que tornem o trabalho em sala de aula, experiências de caráter significativo, contemplando além dos conteúdos determinados para cada componente curricular, a experiência e vivência real de educandos/as e educadores/as. Nesse contexto, apresentaremos nossas compreensões sobre a relação docente-discente/discente-docente no espaço escolar e as implicações desse processo no tópico: Escola, processos de libertação e dialogicidade, pautados em nossa experiência e no diálogo com educadores e educadoras de outros componentes curriculares. O encaminhamento destas reflexões traz considerações que não visam apontas soluções definitivas, mas orientar possibilidades, se não estratégicas, potencialmente deflagradoras de uma postura metodológica para compreender a relação humana no contexto escolar.

Escola, processos de libertação e dialogicidade

    “A escola não pode fazer tudo, mas alguma coisa ela pode. E não podemos abrir mão dessa alguma coisa.” (MELLO, 2008, s.p.), principalmente se essa alguma coisa almejar o reconhecimento dos processos educativos que as pessoas desenvolvem em suas relações umas-com-as-outras-no-mundo.

    Talvez a maior dificuldade ao abordar o tema educação, principalmente dentro de instituições educacionais, é a propensão a relacionar automaticamente a idéia de educar com instruir. Nesse sentido, só tem validade perante os valores dominantes (políticos, sociais e econômicos) da sociedade, uma educação ministrada por instituições, que seja adequada à manutenção de um sistema social e que permita que as pessoas que fazem parte desse sistema, estruturalmente falando, tenham graças a essa instrução adquirida, um lugar para ocupar frente ou com as demais pessoas, de forma que se submetam a outras que decidem o que e como as primeiras devem aprender.

    Na América latina enunciam-se projetos pedagógicos nas leis educativas ou nos planos de escolaridade. Estes projetos político-pedagógicos indicam as opções globais que os Estados se comprometem a realizar. Por sua parte, esses projetos são implementados por modelos que nunca podem deixar de ser ideológicos, isto é, que esclarecendo uma certa totalidade interpretativa ocultam a futura, aquela que abrirá caminho depois (DUSSEL, s/d. p. 223).

    Em concordância com esta afirmação, e compreendendo as relações humanas como troca, mesmo quando ideologicamente relacionadas, é considerável lembrar que nenhuma ação humana é isenta e “[...] só existem intenções imediatamente seguidas de efeitos [...]” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 585), ou seja a postura e a atenção daqueles e daquelas envolvidos/as com a educação devem ir além de possiveis imposições (culturais, políticas,econômicas, sociais, etc), uma vez que não somos determinados e sim condicionados.

    Se observarmos atentamente os condicionamentos que sustentam os passos da escola contemporânea, constituídos a partir de realidades externas e distantes – não apenas geográfica, mas temporalmente – do povo brasileiro, as pedagogias que orientam a educação escolar carregam valores que confrontam a busca pelo multiculturalismo. Segundo Freire (2008):

    [..]a multiculturalidade como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova ética fundada no respeito às diferenças (p. 157).

    Ressaltando ainda mais as diferenças na multiculturalidade, o autor também destaca que “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE, 2005, p. 90). A existência humana encontra-se intimamente ligada à práxis, que é a reflexão e a ação dos homens e mulheres sobre o mundo, e é este movimentar-se produzido pela práxis que resulta em experiências e conseqüentemente no aprendizado do ser.

    A pedagogia dialógica afirma que os seres humanos têm vocação para sujeitos da história, e não para objetos, sendo que, no caso brasileiro tal vocação, nem sempre foi realizável, considerando o autoritarismo e o paternalismo, que vitimavam parte significativa da sociedade, vivendo sob a herança de uma tradição colonial e escravista. Nesta perspectiva a educação e a escola colaboravam com a situação de mutismo do povo (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990, p.122).

    Apesar dos discursos recorrentes de aceitação das diferenças, houve a necessidade de implantação de políticas públicas federais para que temas como “História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003), recentemente adaptada aos indígenas (BRASIL, 2008) fossem trabalhadas em sala de aula. Mesmo com o discurso social, com as supostas tentativas de desvelamento da cultura, história e origem negra no Brasil, essa prática, segundo os meios de comunicação, não se realiza.

    Um estudo recente com fonte atribuída à presidência da República (ACAYABA; REIS, 2008), denuncia que apesar dos gastos públicos em treinamentos e o envio de material para as escolas, apenas iniciativas individuais – sem qualquer acompanhamento – foram desenvolvidas segundo as orientações da lei.

    São poucos os colégios que hoje têm o tema inserido na grade curricular. Às vésperas do mês da Consciência Negra, o MEC quer mudar o quadro. Diz que vai lançar, em novembro, um plano nacional de implantação da lei, com distribuição de material didático e monitoramento das atividades (s.p.).

    Ao ser observado que apesar dos declarados investimentos financeiros que visariam promover um desenvolvimento dos educandos em face das diferenças que constituem nossa sociedade, essas ações não acontecem, vem à tona um ponto que pode ser essencial para a discussão das práticas educativas instituídas: o comprometimento.

    Não serão leis ou decretos que determinarão os processos educativos apresentados nas salas de aula. O ser humano precisa encontrar sentido naquilo que faz, e somente assim é que suas ações serão compatíveis com a busca pela plenitude de seu ser. É a aproximação com realidade concreta e o compromisso com a existência humana, através do engajamento que viabilizaria o diálogo, considerando, respeitando e assumindo as diferenças. Ter a consciência e coragem em assumir tal postura, demonstra o compromisso solidário entre todos, mesmo não fazendo parte do grupo ou da realidade, cuja legitimidade é assumida enquanto postura ética. Por essa razão, pela possibilidade de escolha, pelo comprometimento solidário frente às mazelas calcadas por um sistema que tenta se esconder em formas abstratas, é que a neutralidade segundo Paulo Freire (1983) é impossível.

    Nesse sentido, o educar ultrapassa o muro escolar. Como compreende Silva (2003), na perspectiva africana:

    Torna-se educado quem freqüenta escolas e faculdades, entretanto se os benefícios de tudo que aprender for usufruído apenas individualmente, sem reverter para o fortalecimento da comunidade, tem-se uma “pessoa estudada”, mas não educada. Só se torna educado quem se vale da educação para progredir no tornar-se pessoa, o que implica fazer parte de uma comunidade (p. 7).

    Educar poderia ser interpretado como uma proposta de ação em função de todas as relações que os seres humanos experimentam. O reconhecimento das demais pessoas como capazes de contribuir em uma ação pedagógica, além de possibilitar o respeito às diferenças tentando fazer valer o que é originalmente nosso, é o que Dussel (2005) sugere para que se busque a libertação (uma libertação latino-americana, de pensamentos e ações referenciados por uma historicidade própria), reconhecendo a presença da dominação (de classe, internacional, etc.) e assumindo valores de alteridade, uma alteridade também na perspectiva de Makiuchi (2005), na qual “[...] somos o que somos porque o outro existe e sua existência nos afirma.” (p.29).

    É necessário a consciência de que a pedagógica que sugere Dussel (s/d) não se limita à relação escolar, entre docente-discente-escola: “[...] a pedagógica abarca todos os serviços (em seu sentido sócio-político e econômico) instituições, que são essencialmente de três tipos: educação, saúde e bem-estar; neste último deve-se incluir o conforto da casa, a segurança da velhice, o transporte etc.” (p. 202). O sentido da vida humana, garantida por direitos, reconhecida e respeitada e, principalmente, valorizada em sua multiculturalidade; pela organização que cada indivíduo faz por meio de suas percepções ao interagir com os outros e com o mundo, manifesta-se na constituição do diálogo. Para Merleau-Ponty (2006):

    [...] eu compreendo o mundo porque para mim existe o próximo e o distante, primeiros planos e horizontes, e porque assim o mundo se expõe e adquire um sentido diante de mim, quer dizer, finalmente porque eu estou situado nele e porque ele me compreende (p. 547).

    As significações próprias imbuídas de sentidos alcançados por experiências que não se baseiam em outras existências senão àquelas pertencentes ao seu meio social originário, responsáveis pela peculiaridade de seus envolvidos, podem ser a base de uma nova estruturação pedagógica. Essas experiências são representativa de cada comunidade, porém não devem m perder de vista, para não ceder à opressão, o olhar daqueles e daquelas que tem o poder de tornar cada sujeito em um Outro (DUSSEL, s/d), sem origem, sem tradição, órfão, mestiço, ou seja à margem da história.

    Nesse sentido, a educação escolar não pode ignorar o que acontece em seu entorno. Quem são as pessoas que fazem parte de sua comunidade, como vivem, o que pensam, que valores têm sentido para elas e quais os objetivos que buscam ao adentrar nesse espaço. Como destacou o Prof. Hassimi Maiga, durante Roda de Conversas realizada em setembro de 2006 na UFSCar: “O conhecimento que você vai utilizar hoje está enraizado primeiramente na sua vida e isto é o que a escola não está valorizando. É importante saber como nós fomos educados, saber a respeito daquilo que nós sabemos” (SILVA; BERNARDES, 2007, p. 87).

    Nesse contexto, a construção do mundo se dá a partir do sujeito em relação ao mundo e com as outras pessoas, construção esta que requer uma transformação política. O ser humano não é determinado pelo sistema, pela estrutura, por isso limitar à instituição escolar o “educar”, seria colaborar para a não-libertação e desumanização. O ser humano é sim, condicionado às ações que lhe são colocadas repetidamente, o que lhe permite a possibilidade de transformação. Porém, uma transformação inicial do ser, tentando se libertar, em primeiro lugar, da “sombra do opressor” que todos carregam. E nesse processo de conscientização, o projeto de cada um, alienado ou não, deve sempre ser considerado. Afinal, como destacou Mello (2008): “É tão humano ter ética, como não ter. A garantia a gente tem na convivência.” (s.p).

    Ao assumir essa postura, torna-se compreensível a necessidade e importância da relação dialógica com os educandos e as educandas, legitimando e respeitando as falas e proposições de cada pessoa, que devem ser tomadas por seus argumentos e não pelas posições que ocupam. Essa assunção encara o saber ingênuo, o saber de experiência feito como elementos significativos para construção do conhecimento, tanto quanto os conteúdos formalizados e institucionalizados pela escola.

    A pedagogia dialógica busca uma educação comprometida com a comunidade, na qual a relação entre os seres humanos baseia-se no diálogo que parte da problematização de uma situação comum ao grupo, em busca da conscientização. Esse compromisso propõe que educadores e educadoras substituam o “falar para pelo falar com” educandos e educandas para que em comunhão verdadeiramente aprendam, construam e reconstruam o saber. De acordo com Freire (2005):

    [...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos (p.26).

    Com a intenção de aproximar educandos e educandas dos processos de ensino e de aprendizagem que amparam os conteúdos curriculares, indicamos a realização planejamentos e ações que visem participação ativa de educandos e educandas.

    Para elaboração de um planejamento realmente participativo, faz-se necessário que educadores e educadoras estimulem a curiosidade, participação e autonomia de educandos e educandas, com o intuito de construir um Projeto Político-Pedagógico, plano de ensino e de aulas cuja estrutura e conteúdos sejam compartilhados com a comunidade escolar. Essa participação, deve assumir um caráter compromissado e respeitoso, além de descontraído e afetuoso

    Essa relação é de extrema importância para o envolvimento do grupo, uma vez que pessoas se educam em uma relação de contínuo vir a ser, considerando que somos seres incompletos e inconclusos, e nos transformamos a cada novo diálogo mediatizado pelo mundo (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, FREIRE, 2005, 2008; MERLEAU-PONTY, 1996; SÉRGIO, 1994). Assim, a base para um verdadeiro programa educativo está em docentes e discentes conjugarem ações investigativas sobre o mesmo objeto, fundando-se na reciprocidade da ação.

    Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. (FREIRE, 2005, p.79)

    Nesta perspectiva a intenção ou intencionalidade está, ou é o próprio, ser, uma vez que as pessoas só significam as coisas a partir de suas vivências, e como cada individuo é único, uma mesma situação pode gerar significados diversos para cada indivíduo.

    O educador e a educadora, devem preocupar-se com o processo do vir-a-ser, objetivando o uso pleno das capacidades e potencialidades de cada estudante, e, em uma concepção fenomenológica existencial (GONÇALVES JUNIOR; RAMOS; COUTO, 2003), indicar diretrizes para que, através de seus próprios meios descubram como atingir os objetivos propostos. Pois somente conhecendo a si mesmo e compreendendo seu desenvolvimento global, os educandos e as educandas poderão compreender e interpretar sua relação com o mundo, tornando-se protagonistas de seu conhecimento, construtores e transformadores de sua realidade.

    A fim de que essa realidade se constitua, destacamos novamente a prática do diálogo para que discentes e docentes possam trocar suas experiências, falar sobre os significados que trazem de suas relações individuais com o mundo, e assim, em comunhão, estruturar práticas educativas reflexivas. Discente tem com o mundo, a fim de propiciar vivências significativas.

Considerações

    Consideramos que o diálogo entre as pessoas envolvidas com o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem é fundamental para uma prática educativa com sentido para todos e todas. Nesse contexto, as discussões respeitosas desencadeadas nas aulas possibilitam a práxis, ou seja, o grupo diagnostica um problema a partir de uma situação real, procura uma solução para tentar transformar aquela realidade e conseqüentemente se educa.

    A dificuldade de diálogo nas aulas também pode acontecer, pois em alguns momentos, seja pelo envolvimento com o tema ou por relacionar o mesmo com outros assuntos, o grupo pode iniciar conversas paralelas, situação que requer a atenção docente e uma postura de autoridade, sem ser autoritária, para que toda a atenção esteja voltada à questão que originou aquele diálogo. O grande número de discentes nas turmas assim como a falta de hábito com um trabalho na perspectiva dialógica, muitas vezes sustentam a dificuldade para a educação dialógica, porém, podem e devem ser superados a partir de atingirmos o objetivo proposto.

    Agindo dessa maneira, a resistência discente na realização das atividades, a não participação das propostas por outros e o questionamento sobre uma finalidade abstrata para o conteúdo proposto pelo componente curricular, freqüente desaparece, e o convívio escolar, com base principalmente no respeito, adquire sentidos maiores, tornando a sala de aula e as relações ali desenvolvidas, com mais significado para todos/as: docentes ou discentes.

    Acreditamos que uma educação que se pauta no compromisso, garante tanto a discentes quanto a docentes, outros e novos entendimentos sobre a realidade. Estas pequenas mudanças ilustram o processo de transformação das práticas educativas, cuja ação é lento, porém potencialmente realizável e capaz de constituir situações e significados. Contudo é preciso lembrar que, só “existe uma formação crítico-emancipadora da escola e não de uma disciplina” (KUNZ, 2003, p.151).

Referências

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