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Introdução

    O presente ensaio resultou de um trabalho de mestrado realizado nos anos de 2007/2008 com estudantes deficientes visuais incluídos nas escolas da rede básica da cidade de São Carlos/SP/Brasil. Cumpri-nos assinalar que desta pesquisa participaram 6 estudantes com deficiência visual regularmente matriculados em 3 escolas, sendo uma da rede municipal, uma da rede estadual e a terceira da rede particular.

    Ao longo da nossa trajetória acadêmica, é premente a idéia de que não é difícil perceber que nos cursos de formação docente há uma escassez de conteúdos e, por assim dizer, disciplinas, bem como habilitações que possam contribuir com os docentes em sua formação. Nesse sentido, quando estes(as) recém formados saem das universidades e ingressam na Educação Básica, vão se deparar no ensino regular com uma realidade que está muito presente: o processo de inclusão escolar.

    O problema é que no Brasil, a nossa estrutura educacional não é adequada, ou pelo menos adaptada para receber com qualidade os(as) estudantes com deficiências no ensino regular. Visando superar essas lacunas nos cursos de formação para a Educação Básica, o conjunto de mudanças propostas pelo Parecer CNE/CP 009/2001 (BRASIL, 2001) configuraram-se de fundamental importância na medida em que “estabeleceu-se a preocupação com a profissão docente e a garantia de que novas modificações precisarão ser feitas para legitimar essa área da docência” (BENITES, SOUZA NETO e HUNGER, 2008, p.351).

    Ao nos referirmos ao Brasil cumpri-nos assinalar que é premente a falta de cursos de formação que preparem docentes de Educação Física para atuarem na Educação Básica com pessoas deficientes contrariando determinações do Parecer CNE/CP 009/01 (BRASIL, 2001). Nessa análise, pensamos que a problemática recorrente é que nos cursos de licenciatura, é raro vermos programas que preparem, qualifiquem e habilitem docentes no sentido de enfrentar essa realidade educacional.

    Nossa intenção neste ensaio é anunciar e denunciar que no contexto da escola, em especial, ao nos reportarmos a Educação Física Escolar, é notório assinalar que frente a essa problemática é possível aferir que neste componente curricular, estão presentes os traços da segregação, exclusão e marginalização social.

    Num vôo rasante, pretendemos apontar neste ensaio alguns problemas acerca da formação docente para trabalhar com estudantes deficientes visuais no ensino regular, bem como os limites e dificuldades encontradas pelos(as) docentes no sentido de incluir essas nas aulas de Educação Fisica Escolar. Finalmente iremos elencar a insatisfação dos estudantes DVs que não são incluídos nas atividades físicas esportivas e de lazer promovidas pelos(as) docentes que atuam na educação básica da cidade de São Carlos/SP/Brasil, em três diferentes realidades educacionais.

    O objetivo do estudo foi compreender como vem se dando o processo de inclusão escolar dos estudantes deficientes visuais regularmente matriculados(as) nas aulas de Educação Física Essisicalscolar nas escolas da rede básica da cidade de São Carlos/SP.

Método

    Nossa opção metodológica priorizou a pesquisa qualitativa que, de acordo com Husserl (1975), busca a obtenção de uma compreensão, de uma consciência de alguma coisa, destarte, não estabelece critérios de verdade e/ou falsidade diante das proposições dos sujeitos, a verdade aqui considerada é a verdade do ser, é o fazer-se manifesto. A realidade ocorre através da relação existente entre o compreendido e o comunicado, assim sendo, é perspectival.

    Ancorado nos princípios filosóficos da Fenomenologia, não se procura uma explicação para o fenômeno interrogado, mas sim uma compreensão do mesmo, pois, este não se finda em uma única realidade, mas em tantas quantas forem suas comunicações e interpretações. Pois, conforme Gonçalves Junior (2003) quando o fenômeno a estudar possui o dom da intencionalidade, convém falar em compreensão (deixar que se mostre do interior), ao invés de explicação (análise do exterior), já que o humano não é mero objeto, mas sujeito, e, enquanto tal, expressa uma intenção e uma subjetividade, o que precisamente nos torna humanos em essência.

Resultados e discussões

    Tanto na condição de estudante deficiente visual fruto de uma escola que sempre se configurou como seletista, excludente e conservadora, quanto como pesquisador, constatamos em nossas observações, bem como nas entrevistas que os resultados obtidos nessa pesquisa de Mestrado levaram-nos a pensar que o processo de Inclusão ainda vem se efetivando de forma parcial, pois percebemos a necessidade de formação docente de nível superior para a Educação Básica. Neste sentido, Cruz, Razente e Mangabeira (2003, p.212) comentam:

    No que tange à problemática da inclusão escolar de alunos com necessidades especiais é fundamental que a escola como um todo, na condição de um sistema mais amplo, se debruce sobre este tema. Isso significa dizer que desde a servente e o zelador até a associação de pais e mestres e a direção da escola, todos têm que estar mobilizados quanto à oferta desse atendimento educacional específico, que a propósito deve ser objetivamente contemplado no projeto pedagógico elaborado pela escola.

    Quando da inserção nas escolas, nas quais observamos e posteriormente entrevistamos 6 estudantes com deficiência visual, deparamos com alguns depoimentos dos DVs de que não estão sendo incluídos nas atividades físicas, esportivas e de lazer planejadas pelos(as) docentes. Frente a esta assertiva, evidenciamos no decorrer do estudo que o processo de Inclusão Escolar dos(as) estudantes com deficiência visual nas aulas de Educação Física é um problema porque os(as) docentes alegaram não estarem preparados para promover a participação destes(as) nas atividades. A docente de Educação Física Escolar me confessou que “a inclusão não vem ocorrendo porque a estrutura da escola não permite e também porque os(as) docentes não estão preparados e qualificados para exercer esta função” (COSTA, 2009, Apêndice C, p.164).

    No que tange a estrutura da escola, concordamos em parte com a docente de que esta não está adequada ao processo de Inclusão. Deste modo, seria relevante que, pelo menos, o sistema educacional pudesse adaptá-la, no sentido de possibilitar que as pessoas deficientes participem das atividades físicas, esportivas e de lazer desenvolvidas pelos(as) docentes do componente curricular de Educação Física. Acerca dessa assertiva, Lopes e Valdés (2003, p.206) alertam:

    Há uma necessidade veemente por parte dos professores em participar de um programa de capacitação para atuar junto com alunos deficientes: - As escolas carecem de infra-estrutura adequada, os materiais são escassos e não atendem a condições mínimas para realizar uma aula de Educação Física.

    Numa das observações em campo tivemos a oportunidade de conversar com uma docente de Educação Física, de escola municipal em uma de suas aulas ministrada na quadra poliesportiva. Ela comentou que não tem bola com guizo ou quadra adaptada e ainda que não se sente preparada para trabalhar com estudantes com deficiência, principalmente quando se refere às diversas práticas esportivas (COSTA, 2009, Apêndice C, p.188). Partindo desta premissa, Cruz, Razente e Mangabeira (2003, p.222), afirmam:

    A despeito das discussões em torno de se incluir ou não um aluno com necessidades educacionais especiais em uma turma regular, é notória a dificuldade de se equacionar a situação escolar que envolve dois encontros semanais de 50 minutos cada, cerca de 30 alunos - com diferenças entre si que vão desde a questão de gênero à história de vida -, e recursos materiais e instalações nem sempre adequados.

    Diante desta problemática, Reid (2000), citado por Silva, Souza Neto e Drigo (2009, p.485) propõem:

    Não obstante, há a possibilidade de que, em algum período da trajetória pedagógica da formação do professor de Educação Física, este possa entrar em contato com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, sendo, pertinente se repensar os programas de preparação profissional, caso os docentes continuem a passar por experiências limitadas e de inadequação no ensino para p.n.e.e.

    Nas observações, em outro momento de convivência, registramos em notas de campo que outra docente de Educação Física, de escola estadual, salientou não estimular os(as) estudantes com deficiência visual a realizarem práticas corporais, pois não tem nenhuma habilitação para exercer essa função, tendo em vista que nunca recebeu treinamento específico nas escolas do Estado ou do Município nas quais trabalha (COSTA, 2009, Apêndice C, p.234). Nesse aspecto é que insisto ser relevante discutir a formação de professores para as mais diferentes áreas de conhecimentos como, por exemplo, a educação dos diferentes no contexto da escola.

    Posicionando-nos contrários ao relato da docente, em se tratando do componente curricular de Educação Física escolar, por exemplo, este se constitui em um elemento relevante ao processo de inclusão, seja ele nos esportes, na cultura e no lazer. Partindo dessa premissa, Rodrigues (2003, p.77-78) faz a seguinte consideração. :

    (...) a EF seria uma área curricular mais facilmente inclusiva devido à flexibilidade inerente aos seus conteúdos o que conduziria a uma maior facilidade de diferenciação curricular.

    [...] A EF é julgada uma área importante de inclusão dado que permite uma ampla participação mesmo de alunos que evidenciam dificuldades.

    Diante desta problemática, esta premissa nos leva a pensar que, na escola e, por sua vez, na Educação Física escolar, iremos deparar com exclusão, conforme alerta Rodrigues (2003, p.80-81):

    (...) encontramos na EF uma dupla genealogia de razões que podem conduzir à exclusão. [...] A Educação Física é obviamente influenciada por esta cultura escolar e segue e participa nesta exclusão. Esta cultura competitiva constitui uma segunda fonte de exclusão.

    No decorrer desta analise, é relevante assinalar que os resultados nos mostraram que nos diversos níveis de ensino, percebemos uma lacuna nos cursos de formação de docentes sobre a temática da inclusão escolar na Educação Física. Isso se torna evidente na observação de Vitaliano (2007, p.400) ao afirmar:

    A inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE), nos diversos níveis de ensino, depende de inúmeros fatores, especialmente, da capacidade de seus professores de promover sua aprendizagem e participação. E aí surge o questionamento: Os professores estão preparados para assumir tal responsabilidade?

    Ao examinarmos essas análises, notamos que [...], os professores que atuam nos cursos de formação de professores, os denominados de licenciatura, também não estão preparados.

    Nas nossas inserções, quando realizávamos as observações, bem como no momento das entrevistas, um dos estudantes, deficiente visual regularmente matriculado em uma escola pública municipal, relatou que:

    Na aula de educação física é o seguinte, a professora, ela assim, ela passa jogos de basquete, vôlei, futebol e os estudantes não podem dar atenção só pra mim, eles têm que fazer as aulas todas, porque o problema é que é uma aula só também de educação física dois dias, quinta a 1ª aula e de sexta a 5ª aula, então isso já dificulta muito pra mim, mas eu gosto sim, eu gosto de ir pra quadra ouvir, né? Eles jogando, escutar, eu gosto, né? Isso é bom pra mim (COSTA, 2009, Apêndice D, p.237-238).

    Diante do relato, torna-se evidente que a prática de alguns profissionais da Educação Física escolar, não condiz com o processo de inclusão. Pelo contrário, de acordo com Rodrigues (2003, p.83) o papel da Educação Física Escolar é:

a)     A Educação Motora proporcionada através da disciplina curricular de EF é um direito. Não é uma opção descartável. Porque é um direito o nosso ponto de partida tem de ser que nenhum aluno pode ser dispensado dele.

b)     [...] Se os futuros profissionais forem formados para fomentar a competição, [...] como poderemos esperar que este profissional incentive nos seus alunos a cooperação, o respeito e o valor da diferença e a solidariedade?

c)     O apoio dado aos professores de EF, [...] deve ser um apoio especializado...

d)     A disciplina curricular de EF pode, com rigor e com investimento, ser efetivamente uma área-chave para tornar a educação mais inclusiva e pode mesmo, ser um campo privilegiado de experimentação, de inovação e de melhoria da qualidade pedagógica na escola..

    No decorrer da pesquisa, constatamos que no processo de Inclusão Escolar, tem sido recorrente o discurso de que um dos entraves à inclusão são exatamente problemas na formação docente. Frente a essa assertiva, Castellanos, citado por Lopes e Valdés (2003, p.196), faz a seguinte consideração:

    [...] entende-se que é necessário desencadear estudos que possam contribuir para uma formação complementar especial do professor de Educação Física que atenda às necessidades educacionais especiais tanto do aluno deficiente auditivo como de outras deficiências, favorecendo uma inclusão de qualidade. E quando se fala em processo de inclusão, já é um motivo que leva ao aprimoramento da formação profissional dos professores, constituindo um motivo para que a escola se modernize em prol de uma sociedade a qual não deverá haver espaços para preconceitos, discriminação, barreiras sociais e/ou culturais.

    Pensamos neste estudo que um dos entraves ao processo de inclusão é a precária formação docente nos cursos de graduação e licenciatura, deste modo acreditamos ser relevante incluir aqui também os(as) profissionais da área de Educação Física, pois afirmam que, ao receber em sua sala de aula estudantes deficientes visuais, devem estar preparados, qualificados e habilitados para exercer esta função. Nesse sentido, Lopez e Valdés (2003, p.204) observam:

    Todos são incisivos em afirmar que qualquer profissional que for lidar com alunos que necessitem de um atendimento diferenciado, precisam, e isso é fundamental na opinião deles, de uma preparação, uma capacitação, para subsidiar, para enriquecer o trabalho para que o mesmo se torne produtivo, prazeroso e principalmente que atenda as reais e naturais aspirações destes alunos.

    Partindo dessa premissa, o processo de inclusão no ensino regular, em especial ao se referir aos cursos de formação docente para atuar na Educação Básica, parece não ter preocupação com a qualidade de ensino dos estudantes. Nesse sentido, Vitaliano (2007, p.402) observa:

    Outra concepção que dificulta a igualdade de oportunidades é o fato dos professores não se responsabilizarem pela aprendizagem do aluno. Normalmente, [...] os professores não percebem que o "processo de ensino-aprendizagem é um processo repartido, interativo e de responsabilidade mútua do professor e do aluno" (p.402).

    É importante assinalar nesta analise, que por sua vez, esse discurso está de certa forma fundamentado na alegação de que a formação para a Educação Básica é precária, principalmente em se tratando da preparação docente para atuar no ensino regular com pessoas deficientes. Deste modo, Vitaliano (2007, p.411) observa que “esta mobilização e/ou sensibilização é de fundamental importância para que a educação inclusiva possa consolidar-se aos poucos [...] e se expandir para outros níveis de ensino e para a sociedade de maneira geral”.

Considerações

    É obvio que a Educação Física, quando bem planejada no contexto da escola, atrai a atenção de todos, inclusive das pessoas com deficiências que estão incluídas no ensino regular. O argumento de que os(as) docentes da Educação Física desenvolvem atitudes mais positivas junto aos estudantes parece equivocado, pois o que vivenciamos durante a realização da pesquisa nas escolas, tanto nas observações, quanto nas entrevistas, foi uma total resistência dos(as) docentes em promover atividades físicas, esportivas e de lazer junto aos estudantes com deficiência visual no Ensino Regular.

    Pensamos que a Educação Fisica Escolar é de grande relevância ao processo de Inclusão, no entanto, acreditamos que esta atitude positiva deve ser de todos(as) dentro do sistema educacional, mesmo porque a escola não é feita apenas pelos profissionais deste componente curricular, mas também por um conjunto de docentes e demais segmentos que pensam, agem e refletem qual é a melhor forma de incluir sem excluir e marginalizar. Diante das reflexões que fizemos no decorrer dessa pesquisa, pensamos que isso incorre em outros problemas, como:

• A falta de estímulos aos docentes em incentivar os(as) estudantes a participarem das atividades esportivas e de lazer;

• Há impregnado no imaginário de alguns docentes o estigma de que a Educação Física não é importante para a escola;

• Em nossas percepções no decorrer desse estudo registramos ainda um descrédito acentuado por parte dos(as) docentes frente às políticas públicas de inclusão escolar;

• Ao dialogar com os(as) docentes do componente curricular de Educação Física notamos que não há prioridade destes(as) ao elaborar seu planejamento, daí não se priorizam os deficientes.

    Frente essa problemática, Cruz, Razente e Mangabeira (2003, p.222) consideram:

    Tradicionalmente a Educação Física concentra a maior parte de suas atividades pedagógicas em conteúdos de tipo procedimental, o que não significa ausência de conteúdos de caráter conceitual ou atitudinal. As tarefas motoras realizadas pelos alunos em quadras/pátios de aula dão à intervenção pedagógica proposta pelo componente curricular Educação Física uma visibilidade pouco comum aos demais componentes curriculares.

    Diante do exposto, nessa mesma direção, Lopes e Valdés (2003, p.206) observam:

    A disciplina de Educação Física não é considerada importante pelas escolas e por isso as mesmas não priorizam ações para dinamizá-la. Há um descrédito generalizado por parte dos professores sobre políticas públicas educacionais, tanto a nível local (escola) quanto às secretarias de educação e isso gera uma insatisfação e pouca motivação por parte dos professores a não realizarem planejamento de aulas e a um não acompanhamento sistemático tanto coletivo como individualizado do desenvolvimento do aluno.

    Um dos fenômenos que conseguimos identificar nas escolas observadas, no decorrer da pesquisa é a falseada idéia de que entre alguns segmentos da escola as pessoas deficientes não estão estimuladas a participar das atividades físicas, esportivas e de lazer. Diante dessas reflexões, essa premissa não se configura. Ao contrário, os(as) estudantes deficientes visuais incluídos no ensino regular, são unânimes em dizer que gostariam muito de poder participar desse conjunto de atividades junto a seus colegas de sala. Deste modo, de acordo com Cruz, Razente e Mangabeira (2003, p.223):

    A Educação Física pode contribuir para o e no processo de desenvolvimento motor de uma pessoa que apresenta deficiência, à medida que estruture um ambiente que proporcione vivências motoras capazes de incrementar sua habilidade para solucionar as tarefas apresentadas pelo ambiente físico-social no qual está inserida. Ela lida todo o tempo com a diferença de seus alunos - quer apresentem ou não necessidades especiais -, e esta assertiva impõe que se assuma a heterogeneidade manifesta em seus movimentos corporais. No entanto, tendemos a subestimar as possibilidades de participação desses alunos em nossas aulas.

    Em síntese, concordamos com Cruz, Razente e Mangabeira (2003, p.223), quando enfatizam a necessidade do envolvimento dos diferentes segmentos da escola no processo de Inclusão: processo de Inclusos ssidade do envolvimento )

    O debate em torno da educação escolarizada de alunos que apresentam necessidades especiais ainda carece de maior visibilidade, e do envolvimento de todos os atores sociais que atuam em nosso sistema de ensino.

    A nossa intenção nesse estudo, foi analisar a prática social da convivência escolar entre estudantes deficientes visuais e seus docentes, em especial ao me referir ao componente curricular de Educação Física Escolar. Assim, procuramos observar acerca dos(as) docentes aspectos como:

• Sua formação inicial e continuada, inclusive acerca do componente curricular de Educação Fisica Escolar, suas características positivas ou negativas;

• Seu comportamento no que diz respeito às atitudes frente às diferenças entre seus alunos;

• Como os(as) docentes reagem às dificuldades dos alunos, quando da Inclusão destes(as) nas atividades físicas, esportivas e de lazer;

• Se os(as) docentes na sua trajetória educacional/profissional acreditam, firmemente, que todos os alunos são capazes de aprender, bem como que há aqueles que aprendem por motivação própria e descompassada do coletivo.

    O estudo demonstrou que, diante da dicotomia Escola Regular X Escola Especial, algumas contradições devem ser superadas. Assim, Cruz, Razente e Mangabeira (2003, p.220), recomendam que se façam as seguintes reflexões:

1. Criação de espaços/momentos de caráter transitório com vistas à inclusão escolar - as aulas de Educação as aulas de Educação Física, por exemplo - nos quais os alunos das classes especiais vivenciem situações de aprendizagem em conjunto com alunos das classes regulares;

2. Redimensionamento/Reorganização de tempo e espaço escolares no que tange o atendimento de alunos de classes especiais (por exemplo: permitir que alunos acompanhem determinadas séries - a título de promoção - e sejam avaliados em função dos conteúdos pertinentes ao ritmo particular de desenvolvimento de seu processo ensino-aprendizagem);

3. Elaboração de programa de transição - da escola para o mundo - para alunos com necessidades especiais que chegam à idade limite de permanência nas escolas municipais.

    Essas indagações nos levaram a pensar que a escola, a direção, a coordenação, os(as) docentes e demais segmentos do sistema educacional precisam se posicionar, pois a Inclusão Escolar não é uma tarefa apenas de alguns, mas sim uma ação educativa de todos(as) que se encontram inseridos na sociedade. Isso não é utopia, isso é possível.

Referências

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• BRASIL. Parecer CNE/CP 009/2001 de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores de educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Documento nº. 476, pp. 01-70, 2001.

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• HUSSERL, E. Ideas: general introduction to pure phenomenology. Londres: Collier Macmillan Publisheres, 1975.

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• RODRIGUES, D. A Educação Física perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e metodológicas. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física, Lisboa, n. 24-25, p. 73-81, 2003.

• SILVA, C. S., SOUZA NETO, S., DRIGO, A. J. Os professores de Educação Física Adaptada e os saberes docentes. Motriz, Rio Claro, v.15 n.3 p.481-492, jul./set. 2009 Artigo Original Recebido em: 30 de setembro de 2008. Aceito em: 01 de novembro de 2008.

• VITALIANO, C. R. Análise da Necessidade de Preparação Pedagógica de Professores de Cursos de Licenciatura Para Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, v.13, n. 3, Marília, 2007.

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