Dimensionar la Educación Física por otras formas de vivir


	Dimensionar la Educación Física por otras formas de vivir
	Licenciada en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Docente e investigadora *Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Docente e investigador	Viviana Betancur Chicué* vuelacuerpo@gmail.com Andrés Díaz Velasco** andresdiazvelasco@gmail.com (Colombia)
	Resumen El presente texto resume la fundamentación, la justificación y las conclusiones de una propuesta educativa desarrollada en el área obligatoria y fundamental “Educación Física, recreación y deportes” (Artículo 23, Ley General de Educación de Colombia – 115 de 1994) durante el año 2009 con estudiantes de grados octavo a undécimo de la Institución Educativa Distrital Montebello (ubicada al suroriente de la ciudad de Bogotá). El documento aborda, a través de una metáfora dimensional, algunas condiciones de la educación (y la forma de vivir) occidental que se deben controvertir para promover otros “usos” no convencionales de la educación física, dada su “naturaleza” escolar. Expone la necesidad de quebrar la escuela (tradicional), desde su interior, como oportunidad para enseñar que es posible e imprescindible vivir de otros modos. En este sentido, presenta una alternativa, entre infinitas posibles, a través de la cual se agenció el cambio y se gestó un Desplegamiento con la complicidad del Azar, el Encuentro y el Viaje; siendo éstos los motores de la estrategia relacional a partir de la cual se procura producir subjetividades anti-disciplinarias y anti-controladoras. Palabras clave: Educación Física. Transformación. Subjetivación. Desplegamiento. Azar.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 148, Septiembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Metáfora Dimensional

Habitualmente, usualmente, una metáfora pretende procurarnos un acceso a lo desconocido

y a lo indeterminado a través del desvío por algo familiar reconocible.

Jacques Derrida, 1987¹

    Para no conferir al lector gran confusión, para no hacernos trabalenguas y, no obstante, para no ser suficientemente claros, para no ofrecer más que una lectura posible dentro de las historias a propósito de lo que llamamos “educación física”, nos serviremos de una metáfora muy simple como acercamiento al propósito de dimensionar la educación física. Vivimos en una gran fiesta de globos: la piel de los cuerpos, de los grupos, de las familias, de los saberes tiende a ser más separativa que vinculante; de membrana (a través de la cual se realiza el intercambio) hemos pasado a la plástica frontera que aísla, contiene y diferencia el interior del exterior. El individuo (y el mundo), la casa (y la calle), la ciudad (y el campo), el país (y los demás), el planeta (y el espacio sideral), etc. El Conocimiento, el deseo, el amor, la justicia, la paz; “entidades” funcionando como globos que si apenas se chocan se repelen, fronteras que no pueden atravesarse sin reventarse, islas, islas (aún cuan de ficticio todo tengan).²

    En este sentido, hemos de decirlo, la Educación Física viene siendo configurada como un globo de fiesta; no se trata de una imagen, es su estado, su actuación, su mirada incluso. Un globo es lo que se han encargado de inflar cientos de educadores físicos en el mundo, quienes insertos en el ideal “moderno” de progreso –entre otras cosas– efectúan (y agradecen como fantástica herencia) el disciplinamiento en los dos sentidos expuestos por Foucault (2001): por un lado, regulación de los movimientos de los cuerpos imprimiéndoles la angustia del ser higiénico y moralmente recto o, lo que viene a ser lo mismo, individualizándolos; y por otro, creación de un “campo” específico y bien limitado con los saberes que le cruzan (especialización de conocimiento como propiedad privada), para poder defender cierta “identidad” y “estatus” (como se ve expresarlo a Rodríguez (1998)).

    Gracias a estas dos corrientes de aire (la disciplina del cuerpo y la disciplina del saber), poco a poco, unas veces con gran esfuerzo y otras sencillamente impulsados por exhalaciones estatales, el globo toma vuelo y se instaura en nuestra propia corporalidad como imprescindible asignatura escolar. Un progreso infantil y un gran progreso social sirven para aumentar su tamaño; la forma de “cuidado de sí” propia de la modernidad, la higiene y la postura del cuerpo (policía interiorizado) sirven como nudo de base para establecer, limitantemente, los fines escolares: mantener una población sana y con la suficiente fuerza para trabajar, medianamente instruida, sin que genere mayores costos (lavarse, rendir, resistir las jornadas, logar la tarea…) y sí bastantes ganancias; economía social de los pobres, economía corporal de los ricos (Donzelot, 1990). El progreso es la excusa perfecta para crear modelos de vida que de manera mancomunada hacen de la familia, la iglesia, la escuela y el cuartel, las instituciones insignes a las que toda persona “normal” deberá vincularse como atravesando, globo a globo, el “muro” que las diferencia (o estás a un lado o estás al otro, primero allí, luego allá).³

    El globo por fin está armado y apenas se acerca la mitad del siglo XIX. Todas las condiciones de gestación fueron dadas: a) la cultura física que los médicos del siglo XVIII producen con base en la gimnasia jesuita y en el “nuevo” cuerpo muscularmente activo –cuerpo inervado– (Ariés, 1987), la cual los pedagogos utilizan, a su vez, para dar un sentido particularmente nuevo al ejercicio (Vigarello, 2005); b) las orientaciones individualistas de las preocupaciones psico-pedagógicas que toman al hombre como objeto de conocimiento sobre la base de cierta “interioridad” –función psi- que regula estatalmente las faltas de la familia y conduce al “autodominio” en la escuela– (Foucault, 2007); c) el campo de la delincuencia, la ociosidad, el alcoholismo… en una palabra lo social (Deleuze en Donzelot, 1990); y d), finalmente, los procedimientos políticos de apropiación de la vida –registros sanitarios, seguros de vida, instalación de cloacas, construcción de baños interiores en las casas, leyes de protección de la infancia, policía, etc.– (Corbin y otros, 2005).

    Consolidada ya la “escuela” como cordón de control de vuelo para el globo, los fines a tratar apenas si se sofistican: movilizar cuerpos para sumirlos en la normalidad, en la vida moralmente “buena”, evitando que en su “etapa” juvenil se descarríen; controlar sus deseos, es decir, más que coartar o reprimir dar un margen, una orientación al deseo (paso de este globo a aquel otro y de la forma indicada); y, en general, mantener una sociedad higiénicamente educada.⁴ El cordón escolar (manipulado por la psicología) confiere la identidad perfecta para esta educación física, alrededor de la cual –y en articulación incluso con los discursos educativos de “integralidad”– se definirá un ámbito propio de afectación sobre el individuo, a saber: el canal de desarrollo motor (Vigarello, 2005).⁵

    Así, pues, halada al psicologismo, amarrada al fisiologismo, empujada por la pedagogía, la educación física adquiere una connotación que ahora se nos hace “natural”, se nos hace bien presente. Su “identidad” así puede ser defendida, y desde allí, su historicidad poco importará; ya es un globo y en tanto que globo su especificidad podrá ser reconocida (ingenuamente) mucho más allá de lo que es nuestra actualidad (en los “primitivos”, en los griegos, en los chinos…). Se convoca entonces, la responsabilidad del desarrollo motriz de la niñez: habilidades motrices, capacidades físicas, ¿qué más se necesita? En este sentido, los deportes no son más que otras “prácticas” que, en ocasiones como medios en otras como fines, ingresan en las lógicas de la educación física, o mejor, de las sociedades disciplinarias.

    Y ¿qué de extraño tiene que se nos afirme con tanta seguridad que un “buen” educador físico, en todo caso, debe saber sobre músculos, huesos y cargas de entrenamiento según las indicaciones del cuerpo organizado orgánicamente de occidente o, como si se tratase de un arsenal “pedagógico”, saber los reglamentos, las técnicas y las tácticas de cuanto deporte exista? De este modo, el globo escuela, y dentro, el globo educación física. Un mundo de globos, un mundo fragmentado (a un lado las funciones que debe cumplir un Estado, un departamento, una ciudad, una localidad o un barrio; y al otro el “conocimiento” psicológico, sociológico, fisiológico, político…; y, del mismo modo, un cuerpo hecho un conjunto de órganos separados, cuerpo dividido en músculos “de” los brazos, “de” las piernas, “del” cuello… células musculares, óseas, neuronales…).⁶

La escuela, el quiebre y la oportunidad

Mil senderos existen que aún no han sido nunca recorridos: mil formas de salud y mil ocultas islas de la vida.

Inagotados y no descubiertos continúan siendo siempre para mí el hombre y la tierra del hombre…

Nietzsche, 1886⁷

    Al día de hoy la escuela sigue reproduciendo semillas de un sistema carente de perspectivas y de posibilidades para el cambio; aún muchas investigaciones, y toda nuestra experiencia, dan cuenta del papel alienante de la función escolar al interior de la sociedad, y del control y la vigilancia (dominación absoluta) que se ejerce sobre la juventud. El mismo docente ha caído presa de la costumbre y verdaderamente teme un cambio radical (aún cuando de acuerdo a la ley sea absolutamente viable como pasa en nuestro país donde lo que detiene estos procesos de transformación son, además del poco conocimiento de las normas, el afianzamiento en la simplificación o facilidad de hacer siempre lo mismo y la falta de visionar –pedagógica y socialmente hablando- de muchos administrativos).

    En la escuela pública aún se replica un modelo de distanciamiento entre las funciones del maestro (sabedor) y las del estudiante (carente y necesitado).⁸ En la escuela pública se pretende que el docente sea el único con la capacidad y autoridad para emitir conocimientos aprendidos de acuerdo a un proceso lógico de evolución humana; allí, la educación física no sólo desarrolla (esa inmadura motricidad que debe ponerse a prueba) sino que otorga el título de “torpe” al que no logra los objetivos de patear un balón, e “indisciplinado” a quien no quiere correr por doce minutos alrededor de la cancha.⁹ La escuela pública (y privada) ubica roles de vigilancia, control y seguimiento de la conducta de aquellos que suponen estar en “formación”; y, como toda “institución” al servicio de un “Estado-Democrático-Burocrático” procura el enclaustramiento total de los cuerpos: horarios de entrada y salida, restricciones para cruzar las puertas, castigos para aquel que incumpla con el régimen establecido, derecho a réplica si muestra el “debido” papeleo, etc., etc.

    Una vez se muestra esa realidad oscura en la que día a día la escuela se ve sumergida y con la esperanza de ser suficientemente clara la crítica a la institución educativa como modelo de formación de sujetos en occidente, donde cada individuo debe convertirse en preso y fugitivo de sí-mismo (con el fin de mantenerse en el sagrado orden del consumo desmedido y la corrupción benéfica, en la fe ciega a los mandamientos y la trivial acumulación de fetiches a cambio de nada –ya que lo que se prolonga es el deseo de tener siempre más y más de aquello que se supone hace necesariamente falta–); una vez se es medianamente consciente de la podredumbre de pensamiento en el que ha caído el hombre “común” occidental (que vive para trabajar y no trabaja para vivir), se vuelve indispensable buscar salidas, puntos de quiebre a través de los cuales las palabras vaciadas simplemente se colmen a sí mismas, adquieran un sentido.¹⁰ Espacios entre espacios donde se permee la posibilidad de vivir de otras formas y no la imposición y homogeneidad (de la delgada, superficial e imbécil belleza europea; y, la magníficamente rápida alimentación norteamericana); donde la queja y la denuncia se conviertan en opciones que vayan más allá de la resistencia retardativa e improductiva y se conviertan en pura y sencilla creación.

    En este sentido, es fundamental romper con la ingenua idea según la cual la educación se encuentra absolutamente en manos de la escuela, esta es una visión institucional que surge de la forma de vida capitalista a la que comúnmente las personas se entregan desmedida y apocalípticamente, por lo que, sin duda, terminan siempre dependiendo por completo. Y, en el mismo orden de ideas, resulta imprescindible reorientar los fines educativos históricamente otorgados al “área escolar fundamental y obligatoria” educación física. Esto es, seguir volando de un lado (o “momento”) a otro en tanto que globo de fiesta capitalística no parece ser una alternativa suficientemente enérgica para conseguir una transformación contundente; el globo tan sólo ha de ser desinflado, se ha de dejar que salga el espeso aíre, la pesadez, para renovar los efectos que puede tener una educación física desescolar (siguiendo los términos y argumentos de Iván Illich). Mejor dicho, como parte de la escuela, como área escolar que desde mediados del siglo XIX ha construido una imagen formadora, la educación física ha de aprovecharse, por todo su poder, en pro de otras formas de moverse.¹¹

    ¿Qué ocurriría en nuestra sociedad si hoy, al finalizar la primera década del siglo XXI, se decide, de una vez por todas, acabar con la escuela como mecanismo de Estado sobre la estrategia de ir contra la escuela desde la escuela? ¿Qué repercusiones tendrá el que, luego de reconocer a la educación física como un espacio escolar, se afirme que es prudente usarla (es decir, habitar sus tiempos, sus espacios, sus actores y sus artefactos) desde y para otros sentires o sentidos?

    Creemos que conseguir la desescolarización de la sociedad no implica obviar lo que debería tener un “buen” sistema educativo. Como lo resalta Illich, el contacto produce el aprendizaje, por lo que “proporcionar al aprendiz nuevos vínculos con el mundo” (2006: 258) no puede descartarse indiscriminadamente como función de la escuela, la cual es prudente ver como lugar de encuentro (schole) y no sólo como lugar de encierro.

    En resumen, y como tareas que la investigación y la docencia han de explorar, concebimos que es imprescindible:

recordar que los conceptos que creemos obvios tienen una historia;

que esa historia está bien lejos de ser inobjetable y desinteresada; y,

que, finalmente, nos corresponde luchar, más allá de las proclamaciones bienintencionadas, pero a veces ciegas a los movimientos oscuros que yace bajo las claras aguas de la ingenuidad, en el plano de la salud, por el ejercicio de la vida contra sus formas de dominación y control, y en el plano de la educación física, por rehacer nuestros cuerpos contra su conformación a las exigencias de la producción, la política y la guerra (…) No podemos caer en la trampa de enunciar una norma común de ‘vivir bien’. Todo lo contrario, de lo que se trata es de hacer proliferar las opciones entorno al vivir bien (…) Dejemos el dogma, la ortodoxia y la normalización a todos aquellos que están interesados en domesticar, regular y controlar. Admiremos al niño que con pantaloneta se esfuerza en los cien metros planos, pero defendamos la opción preciosa del sudoroso niño que juega ‘risueño’ a las escondidas (Prieto, 1996:41).

Por otras formas de vivir, moverse de otros modos

…después de todo, la conformación de lo sucedido ayer entre tú y yo pasa a conformar nuestra manera de reaccionar hoy uno frente al otro.

Gregory Bateson¹²

    Sobran las evidencias de la destrucción sistemática del planeta; el ecocidio planetario no es una teoría o una conjetura científica de algunos cuantos contestatarios. La realidad es que cada día la tierra y el hombre se deterioran (Vega, 2007). Para los años 70 del siglo pasado era ya evidente que las transformaciones técnico-científicas habían engendrado no sólo una mirada peyorativa sobre la tierra y los animales conforme su “abuso” capitalista, sino además, “fenómenos de desequilibrio ecológico que amenazan… si no se le pone remedio, la implantación de la vida sobre su superficie” (Guattari, 1990: 7). Lo que esto ha evidenciado es que las formas de vida occidentales, sobre la base de las economías de mercado,¹³ han configurado relaciones desconsideradas con la naturaleza y los otros: relaciones contaminantes, arrogantes, egoístas, antropocéntricas, defoliantes, etc., etc., al punto de acelerar la degradación ambiental y el exterminio de la diversidad cultural. Esto es, no sólo están implicados los biomas. No se trata sólo de envenenar el aire y el agua (cosa que de por sí es alarmante y angustiante), sino del mal distribuir los alimentos, del potenciar la pobreza y de continuar con el sistema de exclusión y privilegios propios de las economías de mercado.

    Con estas prácticas, los adalides del “fin de la historia” se empeñan, cada día más, en borrar de la faz de la tierra a las comunidades indígenas, a las economías campesinas y sus tradiciones, y, principalmente, a la historia universal, ya que éstas son pruebas fehacientes de que es posible vivir de otros modos. Estos “cabecillas” del capital internacionalizado esgrimen corruptas razones para continuar viviendo del modo en el que el capitalismo criminal nos lo ha impuesto, bajo la idea de que “más vale malo conocido que bueno por conocer”. En esta lógica, el requerimiento de cuerpos en búsqueda constante por estar “sanos” se promueve al mismo tiempo en que son indispensables los enfermos (los nuevos virus, las pandemias), enfermos aterrorizados. Pero no se trata únicamente del “mal” venido desde “arriba”, o del problema del diseño, sino del funcionamiento que, como hemos dicho, por lo menos en cuanto a la escuela, es responsabilidad de los docentes. Es decir, el problema no radica sólo en algunos “malos” gobiernos o despiadados empresarios sino en el acostumbramiento, el mantenimiento, la constitución que nuestras propias acciones (movimientos) vuelven real, o lo que es lo mismo, legitiman.

    Por todo esto, y con el deseo de menguar la ingenuidad frente a lo que ha significado el mantenimiento y empoderamiento de la educación física en las sociedades capitalistas, se crea una propuesta educativa que vela por la diversidad de movimientos, esto es, por diferentes formas de relacionarse con-en el mundo, distintas formas de vivir. Con otras palabras: esta propuesta establece un concepto de “movimiento” que, más allá de las desdibujadas críticas alrededor de las significaciones propias de la mecánica clásica, trata de la relación conectiva, del vínculo que se establece entre los cuerpos gracias a su existencia “material”. Como bien decía Gruppe, “el movimiento no lo es todo en los ejercicios físicos, el deporte, el juego y la educación física; y por otra parte, él es más que todas esas cosas” (1976: 17). El mundo, pues, es visto como cuerpos en relación por el hecho de estar siempre en movimiento: relaciones de producción, relaciones de comunicación, relaciones de poder, relaciones consigo mismo… (Díaz, 2008). Se espera además, hacer tambalear eso que muchos defienden tan eufemísticamente como la “humanización de la vida” desde la educación escolar.

    La apuesta fundamental a través de la cual se gestan expectativas de transformación es el uso del espacio-tiempo escolar denominado “educación física” como dispositivo de ruptura o renovación de las convencionales formas de habitar y percibir el mundo. Así, pues, el desafío pedagógico es desplazarse del aprendizaje (o desarrollo uniforme y general de capacidades innatas) a la enseñanza, y de ésta última a los procesos de subjetivación. La enseñanza toma relevancia porque no sólo rechazamos la medición del aprendizaje (como si este fuera un “efecto” causal de la enseñanza midiéndose por tanto no lo que el estudiante aprendió sino lo que el profesor enseñó, acto totalmente absurdo a menos que se quiera seguir imponiendo o “depositando” un conocimiento sobre el estudiante), sino porque es lo único que realmente depende del “maestro”. La cuestión está en el cambio de percepción sobre el sentido: enseñar no se trata de instruir o adiestrar sino de mostrar; y no se trata de mostrar lo que es sino lo que hay. Es esta una enseñanza abierta y no dogmática; establece, sobre un mismo problema, formas distintas de enfrentarlo y solucionarlo; procura una amplia gama de posibilidades y no un “método” (es decir, un camino fijo hacia). Esta enseñanza, esta muestra, permite que en la interacción, en el diálogo, el estudiante sea quien adopte una “postura”.

    La educación, en consecuencia, no queda reducida a un proceso lógico de suministro de ideas, bajo la convicción de que “estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas” (Freire, 1984: 53). La acción creadora se convierte en reto y apuesta de sentido a través de la cual se promueve el cambio; de esta forma, se busca “que la realidad sea aprehendida no como algo que es, sino como devenir, como algo que está siendo” (Freire, 1984: 85). Lo real como lo que es creado fundamentalmente en la interacción de los cuerpos, en su constante moverse (real-izar).

    De esta forma, la línea crucial de la interacción cargada de sentido educativo (o educación), enlaza la enseñanza con el proceso de subjetivación, es decir, con la configuración de subjetividad. La subjetivación es un producto de la utilización de las técnicas que se llevan a cabo dentro de un ejercicio de poder específico, esto es, dentro de una forma de modificar las acciones presentes o futuras de otros y de uno mismo; por lo que el acento se coloca en los modos de relación o en los modos de vivir: las formas de mutación de las acciones.¹⁴ Foucault (2006, 2008) no sólo nos ha dejado la descripción de estas técnicas de poder, de estos mecanismos del “buen encausamiento” que han determinado nuestras formas de vivir (y de educar) disciplinadamente, sino que nos ha enseñado cuál es la formación gubernamental (el Estado) y cuál el mecanismo (el gobierno liberal burgués), que han instaurado una forma característica de asumir la vida (la biopolítica), las cuales se convierten en aquello a lo que tenemos el deber de liberarnos.

    Ante esta realidad histórica y con base en discursos emancipadores de la pedagogía, la educación física se renueva apropiándose del poder que le es oportuno y más próximo: el del cuerpo. Y esto en sus dos sentidos: por una parte, se trata de lo que el cuerpo puede como potencialidad spinoziana –la cual está implícita en todo cuerpo, en todo momento y en cualquier espacio y se manifiesta en el movimiento en tanto que lo que el cuerpo puede es ser afectado y afectar (Deleuze, 2001); por otra parte, y como complemento de la anterior, se trata del movimiento como fuerza, en el sentido en el que es una acción que, de hecho, modifica las acciones de otros cuerpos. La afección se convierte, así, en manifestación vital: cuerpos en movimientos.¹⁵

    De este modo, la educación física gira más allá de su eje convencional modificando tanto la orientación, o la intencionalidad, de las prácticas como el “contenido” mismo de la enseñanza (la intensidad). Se apropia del cuerpo como una potencialidad en sí misma –tanto en sentido morfológico como fisiológico pero sin “caer” en el fisicismo que describe un tipo de cuerpo “salvaje”- para responsabilizarse de las actividades en que el sujeto es producido. De este modo, redimensiona los énfasis cientificistas convencionales –de la biología analítica, de la física clásica y de la sociología evolucionista- y renueva sus efectos concretos en la construcción de sociedad. Pero no una sociedad por construir en un futuro próximo o lejano, ni tampoco un “sujeto” para ese futuro, constructor de la sociedad ideada; sino manifestado en el presente (de las clases) en el que tienen lugar las relaciones, la interacción, en el espacio-tiempo propicio para realizar otro vivir, es decir, para volver real otras sensibilidades posibles a las que los hábitos, y el poder político-económico imperante, tienden a asignarnos.

El Azar, la Ruleta, el Encuentro, el Viaje

En su fractura, en su repetición, el presente es un golpe de azar (un echar los dados)…

El presente como volver de la diferencia, como repetición que se dice de la diferencia, afirma en una vez el todo del azar.

Michel Foucault, 1970¹⁶

    La propuesta educativa que recogió y empleó estas apreciaciones fue denominada Despleguémonos en Sinergia. Se llevó a cabo en la Institución Educativa (de carácter público) Montebello de Bogotá (Colombia) en un sector de estratos socioeconómicos 1 y 2, con los grados de Básica Secundaria de 8° a 11° (según el sistema educativo colombiano fueron, pues, jóvenes entre los 13 y los 18 años aprox.). Es prudente recordar que nosotros fuimos docentes de apoyo (más específicamente Viviana Betancur) gracias a un proyecto de articulación entre la Universidad Pedagógica Nacional y la Secretaría de Educación Distrital que empalmaba a estudiantes de últimos semestres con establecimientos educativos donde se necesitaban docentes. Por ello, en la institución educativa la docente de planta en el área hacía sus clases regulares y la dinámica de trabajo se repartió por semanas: ciertos grados y cursos a nuestro cargo y otros a cargo de ella, turnados de modo tal que con cada grupo nos reuníamos cada quince días.

    El “mecanismo” empleado para la realización de la propuesta fue una Ruleta a la que denominamos “Ruleta de Agenciamientos”. Ésta fue construida sobre una lámina cuadrada de madera de más o menos 40 cm por lado y 5 ml de grosor. Estaba dividida en 9 partes, cada una de igual tamaño, en las que reposaba el nombre de una “región” culturalmente distinta del planeta (la vida planetaria, pues, en su diversidad y no en la conglomeración que poco a poco borra las diferencias con discursos de igualdad). Sobre uno de los ángulos de la base de madera se dibujó una flecha que servía para señalar la región que se trabajaría en la clase luego de girarla. Por la otra cara de la lámina de madera se ubicó un mapamundi con la orientación contraria a la que convencionalmente se encuentra, es decir, el sur se ubicó en la parte superior y el norte en la parte inferior del gráfico; lo cual causó conmoción y bastante debate con los estudiantes por el efecto político de la orientación espacial (el geopoder). Este mapamundi era imprescindible para que los estudiantes conocieran concretamente de dónde provenía la “actividad” que se iba a realizar.

    Ahora bien, las nueve regiones se fueron escogiendo mientras se iba diseñando el uso de la Ruleta; en un ejercicio constante de reconocimiento de cada región se acopió información geográfica, histórica, económica y sobre algunos juegos, danzas y prácticas de laboreo, se fueron definiendo aspectos para resaltar y, por ende, para profundizar con base en las divergencias que a nosotros mismos nos causaban; a la vez, con estas actividades se trazaban algunos itinerarios de viaje o “guías”, con los cuales esperábamos presentar una información breve sobre las regiones (como contextualización) y orientar el sentido de la realización de las actividades, proponiendo además algunas preguntas que enfocaran este sentido hacia la actualidad de cada cual (para hacer cruzar las realidades y promover la certeza de que se puede pensar, sentir y vivir de otros modos).¹⁷

    Así las cosas, para cada clase alguno de los estudiantes –fuese cualquiera el modo de selección del mismo– hacía girar la ruleta. Y, aunque las actividades a realizar por región estaban pensadas con anterioridad, el día de su realización variaba incesantemente, lo que a su vez nos aseguraba que el desarrollo de la actividad con grados (y cursos) distintos nunca sucedería igual. De este modo, al ritmo del azar, las clases fueron (sin ninguna duda, o, sin forzados anquilosamientos) siempre diferentes, tanto para los estudiantes como para (nosotros) los docentes.

    La Ruleta posee dos características fundamentales: por un lado, remite a la capacidad de asumir circunstancias desconocidas y escogidas al azar (lo determinado, lo predeterminado no define aquí las acciones del presente como pretende la escuela, por el contrario, más allá de las variables que se supone deben ser controladas o eliminadas, cada encuentro depende siempre de acontecimientos incontrolables); por otro lado, y siguiendo con lo anterior, enfrenta al cuerpo con múltiples posibilidades de agenciar en el acontecimiento (es decir, al remitir a un sinfín de acontecimientos insospechados cada quien diligencia según viene siendo afectado sin que se le niegue o se le “corrija”).

    En la propuesta, el azar se corresponde con el proceso educativo (como física del proceso); pero, además, genera correspondencias entre los cuerpos-agentes de acuerdo a las necesidades de sus mundos de la fantasía y la ensoñación propios de las formas de percibir (utopías). Los cuerpos se alían, entran en contactos inesperados, hacen sus propios encuentros alternativos; sus luchas son variedades y variaciones; y esto es lo que cuenta, no si lo hacen al gusto del docente o si se conducen bien, es decir, realizan la conducta esperada. En la propuesta, los acontecimientos se presentan sin tener el deseo del firme control por parte del sujeto, así, se convierten en acciones incandescentes, translucidas y móviles; la vida, con sus inagotables relaciones de fuerza, hace honor al azar considerado como potenciador de la acción transformadora del movimiento, es decir, del vivir presente. De este modo, el docente se prepara para la enseñanza y no para la clase; está dispuesto para dar paso a sus posibles transformaciones, para modificar-se en su contacto con la realidad del estudiante.

    Se despliega la ruleta como alternativa a-curricular, como rompimiento de los planes de área, como posibilidad de conocer lo desconocido (y cada nuevo semestre algo más que conocer), como opción para que los mismos estudiantes lleguen a proponer sus regiones de viaje, sus rutas. Por tanto, los encuentros educativos, es decir, los encuentros dentro y fuera de la clase, se vuelven intercambios puros. Encontrarse con los estudiantes significa desde allí “hallar, capturar, robar”, pero en términos de la doble captura, devenir estudiante es lo que se posibilita para el docente, devenir mil… hacer que algo pase entre los estudiantes y los docentes; por ello, decimos con Deleuze: “no hay método, tan sólo una larga preparación” (2004: 11). La larga preparación es la que no conoce el descanso como detención absoluta, es decir, la que no para con el fin de contemplar lo “mucho” que se sabe. Aquí el docente ha dejado de tener el poder institucionalizado, “nada de ser un sabio, saber o conocer tal dominio, sino aprender esto o aquello en dominios muy diferentes” (Deleuze; 2004: 14).

    Y esto no es más que la fuerza misma del movimiento: el viaje. La Ruleta de Agenciamientos está pensada (esto es, problematizada) como un salir sin exteriorizar, un recorrer sin andar, un explorar sin explotar, un verificar sin comparar. Desplazarse así toma otra connotación: hay otro lugar en el mundo que nos arrebata la forma de vivir y nos enseña las múltiples relaciones que se pueden tener con la tierra. Si el cine es el viaje absoluto, si viajamos sin siquiera “movernos”, si viajamos no como turistas sino como nómadas (que en realidad no viajan sino que pertenecen a la tierra de la cual no quieren despegarse), si viajamos, es para reconocernos como danzarines: ya no el viaje coreografiado, asegurado, totalmente programado (“con romance incluido y a la larga pagado” como en la canción de Piero), sino el viaje en liso, el viaje problematización, el viaje que, en suma, es una verdadera fractura del Yo acostumbrado. El viaje como otro modo de vivir, otro modo de habitar-se el mundo, en tanto

    Los viajes no se distinguen ni por la cualidad objetiva de los lugares ni por la cantidad mesurable de movimiento –ni por algo que estaría únicamente en el espíritu– sino por el modo de espacialización, por la manera de estar en el espacio, de relacionarse con el espacio (Deleuze y Guattari; 1997, p. 490).¹⁸

La educación física como práctica de Desplegamiento

Una revolución educativa se apoya en una doble inversión: una nueva orientación del trabajo de investigación y una nueva comprensión del estilo educativo de una contracultura emergente. (…) Las estructuras de relación que necesitamos son las que permitan a cada hombre definirse él mismo aprendiendo y contribuyendo al aprendizaje de otros.

Iván Illich, 1978¹⁹

    Aunque lo “ideal” era girar la ruleta al inicio de la clase para desarrollar la actividad de inmediato –ya que esto constituye un reto más emocionante para el docente y es una muestra para los estudiantes de que la preparación específica para un momento dado puede hacernos separar artificiosamente la multiplicidad del presente que nos exige más bien el todo de lo que podemos– no en todos los cursos se hizo de esa manera, porque los materiales no se tenían a disposición en la institución educativa sino tocaba llevarlos desde casa; decidimos entonces girar la ruleta al final de cada clase para saber qué región se debería explorar en el siguiente encuentro –pura comodidad de transporte del material.

    En todo caso, fue impactante la ansiedad que produjo el giro de la ruleta; los estudiantes, en su mayoría, se aglomeraban a su alrededor gritando el nombre de la región a la que deseaban viajar (como quien puede dominar el azar, o bien, ejercer la “ley de la atracción”). En cada sesión se ubicó geográficamente la región sobre el mapamundi; igualmente, se narraron algunas referencias históricas (sobre la base del calendario gregoriano) para comprender la influencia de estas regiones en nuestra vida presente (esto mientras se hacía alguna movilización del cuerpo: ya caminata, ya estiramiento, ya suave danza, ya movimiento articular –con el propósito tanto de tener puntos de comparación de formas de movimiento como con el de disponer la escucha según las actividades escogidas para cada región; y, finalmente, se invitaba a realizar las actividades propuestas. Hacia el cierre del encuentro se entregaban las “guías” y se les invitaba a leerlas en grupos y a responder las preguntas. Nos fue realmente primordial el enseñar que en la clase de educación física es importante leer y, más aún, hacerlo en grupo. Por lo mismo, en las distintas regiones resaltamos los idiomas característicos como formas tanto de relacionarse con el medio como de movimiento corporal diferencial.

    Ahora bien, como no programamos ningún tipo de aprendizaje en especial, es decir, no tuvimos el deseo de comprobar qué había quedado y qué no de lo que dijimos, sino por el contrario quisimos saber qué cosas surgirían de estas interacciones, podemos ahora, brevemente, resaltar los siguientes agenciamientos a partir de lo compartido con los estudiantes de acuerdo a las regiones dispuestas para viajar en el año de su realización:

China. El que sabe caminar bien no lucha: emprendimos este viaje bajo la idea de que las diversas formas de movimiento presentes en el territorio chino han demostrado su profunda entrega a la observación de la naturaleza; de ella han tomado las posturas necesarias para habitar el espacio armónicamente; además, los movimientos aprendidos de animales -en las artes marciales y de respiración- y el uso de las plantas han dado la posibilidad de comprender de otra forma el hecho de ser parte de la tierra. Las concepciones de vacío, equilibrio y complementariedad se han convertido en elementos vitales para la puesta en escena de algunas visiones de mundo creadas desde el pensamiento chino (confusionismo, taoísmo…), y ello fue lo que se deseo brindar a través de la movilización de los cuerpos según algunas técnicas de caminata de las artes marciales internas (especialmente el Tai Chi Chuan) y según algunas de las técnicas de animales (garra de tigre, salto del mono, equilibrio de la grulla, rugido de oso y serpenteo).

    Aunque se hizo énfasis en que no se estaba enseñando a combatir, la mayoría de las veces se enfrascó el taller en reflexiones sobre la pelea –situación común en este contexto escolar: peleas callejeras, peleas en el salón, peleas con el profesor, peleas con el novio, peleas intrafamiliares… se nos dijo en varias ocasiones que todo el tiempo existen motivos para perpetuar una discusión o una diferencia al punto de convertir la vida en una pelea completa, una lucha de inconformidades donde se puede de hecho conseguir lo que se quiere (debido a que estas peleas trazan sus propias reglas sin pensar en el otro como ser vivo, tan sólo se pretende conseguir una (repentina) eliminación del otro en tanto “enemigo”). Logramos, no obstante, contraponer a esta sociedad de enemigos y de egoísmos (belicismo propio de la historia de occidente según el modelo de héroe conquistador: Alejandro Magno) la sociedad de la no-lucha inserta en el sentido de las artes marciales, en tanto quien sabe lastimar a otro y decide no hacerlo ha vencido la negación de la vida y le ha afirmado absolutamente. Como ejemplo, y a partir de las reflexiones hechas alrededor de la vida con los animales (que en occidente en el mejor de los casos son simples mascotas mientras que en oriente han sido vistas incluso como maestros), los estudiantes resaltaron cómo la vida citadina nos ha distanciado de la naturaleza, del hecho mismo de sembrar un árbol y ver volar un ave.

Nueva Zelanda Maorí. Tatuaje, guerra y danza: en este viaje nos dedicamos a la creación de movimientos de desafío y reto bajo la significación dada por las Haka, antiguas danzas guerreras propias de la tradición Maorí, utilizadas para retar a otras comunidades antes de un enfrentamiento o para dar la bienvenida a extraños. Con la excusa del reconocimiento de algunas prácticas culturales de un lugar lejano del planeta, nos sumergimos en el mar del reto, de aquellos movimientos cotidianos en los que se manifiesta la profunda necesidad de retar y desafiar, actitudes completamente vigentes en espacios educativos donde es constante la agresión, la violencia y el insulto. Del mismo modo, nos detuvimos en el arte de tatuar (o en este caso de pintar) el rostro como marcas de la experiencia o recogimiento de los sucesos que van configurando la vida del “individuo” en el colectivo y del colectivo en el “individuo”.

    A través de este viaje, pues, se despertaron otras significaciones y/o usos que se le pueden dar al RETO: más allá de buscar riña o generar ira, los retos de los estudiantes mostraron el enorme repertorio de movimientos que tiene por sentido la lucha (lucha de fuerza, por ejemplo), el enfrentamiento, la discordia, etc. Llamó la atención la forma en la que el cuerpo de hecho “habla”. Y, a pesar de que no se dejaron de manifestar enemistades, desánimos y desencuentros entre los estudiantes no se llegó a lastimar a nadie; el reto permitió no llegar a la confrontación, como si allí se detuvieran o disiparan los rencores. Las Haka, las danzas del retador que sólo necesita danzar y no lastimar al otro; lo que de otra parte, en los animales, evita conflictos que lamentar. Como si el cuerpo se satisficiera con solo “mostrarse” (algo que los etólogos hace tiempo vienen diciendo con relación a la resolución de conflictos entre animales –mostrar los dientes para los caninos, gruñir para los felinos, levantarse en algunos otros mamíferos como los osos y golpear la aleta fuerte contra el agua según lo hacen las ballenas– y que, de otra forma, los gobiernos saben muy bien al anunciar la cantidad de armas que se tiene y el nivel de inversión militar). El reto permitió también demostrar las diferencias con la institución educativa y con la sociedad (la familia, primeramente): en las respuestas a las preguntas los estudiantes supieron describir qué cosas no les gustan del colegio y a cuales sienten siempre profundo deseo de retar. Parece, pues, que en ocasiones el reto es suficiente para transformar las sensibilidades.

    Por otra parte, con la pintura facial o Moko, algunos embebidos otros detallista, fueron poco a poco dibujando las signos con los que se identifican (desde equipos de futbol hasta bandas de rock) o con los que rememoran alguna circunstancia que les dejó impactados (el asesinato de algún amigo o la cicatriz de una cirugía). Este ejercicio nos mostró mucho de los estudiantes que mantienen “escondido” por las dinámicas de la escuela (las prohibiciones, la uniformización, etc.), pero que explican muchas actitudes en las relaciones con los docentes.

México. El juego de la pelota en Mesoamérica: para este viaje resaltamos que en los juegos se manifiestan fuertemente los sentidos del movimiento (de la naturaleza, de los astros, del hombre, etc.) propios de las culturas; por ello, a través del tlachtli y el patolli se involucró a los estudiantes con otras significaciones dadas a las actividades que usualmente se conciben como divertimentos vacíos, sin ninguna referencia específica, en nuestra cultura. Se mostró, pues, que la pelota, el campo de juego, las fichas, los dados, el azar y las reglas adquieren connotaciones relacionadas con los movimientos de los astros, el universo como espacio de juego, los jugadores como guerreros, el azar como movimiento natural de los acontecimientos, y el acto de jugar como demostración a la tierra de la felicidad de los “hombres”, entre otras cosas.

    Esto, no obstante, generó en principio una difícil situación, ya que ubicarse en la perspectiva de un juego según la connotación de otra cultura fue tan curioso como incómodo; empero, según lo comentaron algunos estudiantes, la representación del patolli como un “andar a través del tiempo azteca”, les permitió entender que el atravesar las condiciones de un espacio (cancha) es mucho más que un simple recorrido y tiene que ver con las relaciones de un “grupo” que debe, a pesar de las dificultades, convertirse en “comunidad”, es decir, deben compartir tal recorrido. Por otro lado, el juego de pelota tlachtli, que acerca a la historia de la cultura azteca, permitió que el objetivo del juego no quedara limitado a ganar, ya que se encontró que las relaciones características de la dinámica (golpes a la pelota con hombros, caderas y rodillas) son movimientos diferentes a los que la cotidianidad instaura como nuestra propia historia. Es decir, según lo comentó un estudiante, “nos habituamos a ciertos movimientos y creemos que son los únicos que existen”. Así mismo, los estudiantes manifestaron no haber pensado antes que en los juegos (y en otras formas de movimiento similares) se logra expresar el tipo de relación con la naturaleza y con los otros.

Jamaica. Rastafari and reggae: para este viaje quisimos mostrar la fuerza de una tradición que no deja de recrearse o transformarse creativamente. Asumimos el reto de conocer el pensamiento rastafari más allá del trato peyorativo por parte de la moral cristiana a la marihuana y la teología con ella relacionada, lo mismo que al peinado (dreadlocks) y al tipo de vida sosegado (no conquistador). Con esto, en todo caso, se generó una gran controversia. Al verse frente a otra versión acerca de la historia y uso de la marihuana, se suscitaron interrogantes sobre la diferencia entre “legalidad” y “legitimidad”. Se dieron, además, debates entorno a los distintos usos que se pueden dar (y que se le han dado) a las plantas en diferentes sociedades (incluyendo aquella en la que viven cada día): uso sacro, uso delictivo, uso médico y uso festivo, entre otros (pero, qué decir del uso dado en las pandillas, las “barras”, los ladrones, etc.). Algunos estudiantes comentaron que se sentían engañados por una sociedad donde se reprime el uso de la marihuana a sabiendas de sus notables consecuencias pacifistas.

    Así mismo, con la música reggae y sus notables temas dedicados a la política, la resistencia y reivindicación negra, la esclavitud, el capitalismo, la libertad y la posibilidad de vivir de otros modos, esperábamos que los estudiantes lograrán cuestionarse acerca de la vida en esta sociedad, en sus familias, en su escuela, en las calles de la ciudad y hasta en los campos (que de vez en cuando visitan) sin el margen extremista y excluyente del Bien y Mal (absolutos). Para ello, repartimos las letras de algunas canciones y cantamos y bailamos sin descanso, dándonos el tiempo suficiente para “traducirlas” y contextualizarlas. Es de anotar aquí que fueron bastantes estudiantes los que demostraron su conocimiento y participaron como enseñantes en la clase, por pertenecer desde hace mucho tiempo al rastafarismo no sólo corrigieron a los profesores en la pronunciación de nombres y en algunas fechas consideradas de importancia histórica, sino que ampliaron de sobre manera la información presentada al grupo en relación a estas prácticas en Colombia.

Cuba. Tradición Yoruba: en este viaje esperábamos recoger apológicamente el hecho de que las tradiciones se pueden trasladar geográficamente y, aún así, mantener el sentido profundo de su “imagen” de la naturaleza. El punto de encuentro fue, así, el juego de Mancala propio de la tradición Yoruba, el cual comprendimos como una forma de acercamiento a la población negra desde su relación con la tierra ya que éste busca recrear la forma en la que las semillas se siembran, es decir, el movimiento que realiza el campesino con el fin de mantener un cultivo vivo. De aquí, parten un sinfín de significaciones que se le pueden dar a este juego –en tanto tradición cultural hoy vigente en el occidente africano y en la región isleña de Centroamérica– en comparación con aquellas actividades que cotidianamente en la escuela son también denominadas “juego”.

    Ahora bien, fue bien curiosa la forma en que los estudiantes lo afrontaron. Como el Mancala requiere el uso de las matemáticas y la geometría, y además, como no se explicaron las reglas sino que se les dieron en las “guías” para que las leyeran, los estudiantes se asombraron frente a lo que han considerado se ha de realizar en la asignatura “educación física”. Así mismo, hubo desconcierto pero también emoción cuando se vieron dibujando el tablero en el suelo, tomando semillas de alverja en sus manos y poniéndolas en los espacios correspondientes, desplazándolas de un lugar a otro ya para no dejar espacios vacíos ya para guardar reservas en la bodega (objetivo del juego). Algunos quedaron tan inmersos que aún después de acabarse el tiempo de clase no querían para de jugar.

    Por ello, consideramos que se convirtió en una experiencia única por la cual se logró aprender otra actividad que puede hacer parte de su vida cotidiana y que pueden enseñar a sus padres o jugar con sus amigos, rememorando el acto de recoger y guardar las semillas como práctica de sostenibilidad y seguridad alimentaria. A través de la tradición Yoruba se aproximó a los estudiantes a la forma en que habitan el tiempo los negros y se reflexionó sobre lo que tuvieron que hacer por los efectos de la colonización, como esconder sus creencias y prácticas bajo las creencias y prácticas de los colonos (por algunos estudiosos llamado sincretismo religioso). Igualmente, aparecieron comentarios acerca de la situación actual en la que, después de un siglo de abolición de la esclavitud, renacen tanto sus técnicas como las costumbres y tradiciones a través de las cuales se le resistió, prácticas que además reflejan la intensidad con la que vivió un pueblo sumido en la miseria y, no obstante, en la alegría.

Andes. Mapuches y Quechuas en ombligo con la tierra: aquí exploramos las adivinanzas como construcciones propias de la tradición oral de los diversos pueblos que habitan el territorio andino, en la medida en que son usadas en relación con el reconocimiento y transmisión de los saberes (sobre la tierra, el origen de las semillas, el origen de los hombres, etc.) que los caracterizan como comunidades. Así, en tanto el enunciado de una adivinanza recoge elementos de la vida cotidiana que se sumergen en la tradición, el uso de palabras conocidas por todos y el tejido que se logra crear a través de la lengua, se convierten en una magnifica forma para re-crear en diferentes espacios las costumbres, las creencias y sus críticas. En este encuentro se invitó no sólo a recordar adivinanzas enseñadas por padres y abuelos sino a inventar algunas relacionadas con la cotidianidad de la escuela y de la vida de los estudiantes. También se practicó el palin o chueca, a través del cual se exploraron otros sentidos del juego de pelota, esta vez desde la perspectiva araucana o mapuche.

    Un tema recurrente en los acertijos fue el de los conflictos sociales y sus formas de solucionarlos; esto nos enseñó que puede, en la recreación lingüística, variarse la forma en que se asumen, se viven, se sienten. Bajo la certeza de que los problemas siempre están presentes en la vida de cualquiera, una de las apuestas fundamentales que se desarrolló a través de este viaje fue el reconocimiento de lo infinitamente creativo que es el hombre para responder a ellos, por lo que resultar en amenazas y hasta golpes simplemente es minimizar las cualidades que se poseen en tanto seres vivos. Los estudiantes manifestaron una viva emoción frente a las adivinanzas (watuchis) y, como ellos mismos lo afirmaron, se logró aquello promulgado por las comunidades andinas: a través de las adivinanzas “atar datos”.

India. El afuera como interior: con una fuerte inspiración en la meditación (encuentro con la ausencia de lo particular) se viajó por los pensamientos propios de un país donde la tradición encarna la lucha por el vencimiento del poder colonizador. Aquí intentamos reivindicar la conversión de los deportes de herencia colonial (como el críquet) en prácticas populares y, a su vez, afianzar la planetarización (que no globalización) de las tradiciones yoguis como muestras del vivir de otros modos. Se reflexionó además sobre la importancia de no consumir la vida en las nimiedades impuestas como sustancialidades que el capitalismo impone (tales como la compra compulsiva de artículos de marca y aparatos tecnológicos innecesarios que, no obstante, suponen cierta posición de clase exclusivista absolutamente falsa conforme las condiciones económicas y culturales reales de los estudiantes). Esto es, intentamos a la vez hacer conciencia de clase o, en una palabra, des-alienar sin proselitismos “políticos”.

    El viaje a India permitió a los estudiantes, por un lado, disfrutar de un juego en el que se rompen los esquemas convencionales de los usos de la pelota; y, de otra parte, aproximar a la relajación como “ejercicio”, como práctica vital. Algunos aprendieron posturas del yoga (Asanas), formas de respiración (que varían el ritmo de la exhalación y la inhalación), formas de meditar (que incluso conllevan, en nuestras circunstancias, reflexiones detalladas sobre lo que nunca tendemos a pensar), entre otras cosas; otros, encontraron una posibilidad para repensar su vida y reflexionar por unos instantes lo que ella significa y lo que desean que sea. Otros más, simplemente sintieron el contraste entre una actividad ligada completamente al ejercicio rudo y una práctica en el que los instantes de “quietud” se convierten en verdaderos contactos con las “fuerzas invisibles” (o bien religión o bien esoterismo…).

Arhuacos. Vamos por la yuca: la Sierra Nevada de Santa Marta es la cuna de varias comunidades indígenas encargas desde épocas milenarias del cuidado y mantenimiento de ese gran ombligo natural del que, según la tradición, nacieron los hombres. Los habitantes de la Sierra son hermanos mayores en quienes se albergan múltiples saberes indispensables para un mundo que se encuentra al borde de la destrucción y el colapso ambiental. El juego de la yuca tomado de la tradición arahuaca posee fuertes significados en torno al cuidado de la tierra en tanto de ella provienen todos los alimentos indispensables para la vida del hombre. Los estudiantes a través de este juego, actuando como quien recoge la yuca, ponen a prueba su fuerza y sus posibilidades para la creación de formas de movimiento con las que sea posible jalar la yuca incrustada en la tierra (uno o varios de sus compañeros abrazados a un árbol), sin tener que lastimar o herir (tan sólo disfrutar). Aquí se potencia el pensarse como parte de una naturaleza de la que se vive y en la que se es completamente vital.

    En este viaje llamó mucho la atención de los estudiantes el que el juego requiriera del contacto entre los cuerpos, ya que cotidianamente tendemos a lo contrario. Además, en la medida en que en el juego los cuerpos simbolizan tanto un fruto de la tierra como al hombre que se alimenta con este, hubo bastantes comentarios alrededor del estrecho vinculo entre la tierra y los hombres; la yuca como elemento natural fundamental en las relaciones sociales que se logran establecer al interior de una comunidad es mucho más que un “recurso natural”. La usual violencia con la que los cuerpos entran en contacto es transformada por un acercamiento solidario: ya no se hace fuerza en el otro cuerpo con el fin de herirle sino con el fin de hacerlo parte de la propia fuerza, puesto que de la misma forma en que se saca la yuca de la tierra, ésta pasa a ser parte del cuerpo (su energía).

Afrocolombia. San Basilio de Palenque, el canto de los Cimarrones: buscamos en este encuentro, el reconocimiento de algunos personajes que jugaron un papel fundamental en la resistencia y resurgimiento de la población negra en Latinoamérica, además de los modos en que, escapando de la esclavitud y luchando contra los esclavistas colonizadores, construyen una forma de vivir muy particular, conservando tradiciones “religiosas”, la lengua y transformando, además, el nuevo medio según sus deseos musicales y prácticas alimenticias: el Palenque. Durante el taller se aproximaron seis roles propios de la vida e historia del devenir negro en las costas caribeñas: mulatos, colonos, cimarrones, esclavos, mohanes y lumbalú; aludiendo a cada uno según ciertas actividades y actitudes características en comparación con roles que en la escuela pueden tener ciertas sintonía, como coordinador de disciplina, rector, profesor de música y personero estudiantil, entre otros.

    Los estudiantes, por lo general, no creían que en pleno siglo XXI pudiese existir la esclavitud (en otras modalidades claro está), no obstante, luego de la actividad, al reflexionar sobre la forma en que está regulada la vida escolar (y conforme esas prácticas como el registro del comportamiento de los estudiantes o la obligación de aprender inglés bajo la idea de que es el idioma que deben aprender los que quieren “ser alguien en la vida”), algunos cambiaron de idea. Es más, en tanto la colonización es entendida por los estudiantes como un mandato emitido por una autoridad, se dijo: “actualmente estamos siendo colonizados por el gobierno y por quienes tiene el poder de imponer las reglas”. Fue notorio, por otro lado, el encontrar en algunas de las costumbres de sus familias rasgos de las culturas ancestrales colombianas (además del gusto por sus comidas y artesanías). A través de las preguntas se reflexionó en torno a la colonización, la dominación y a la resistencia creativa; y se gestaron entre los estudiantes propuestas de cambio del colegio (las cuales van desde cambios de algunos profesores, el rector y el uniforme hasta cambios en la comida que ofrece la cafetería y las horas de clase). En este sentido, hubo quien afirmara que una educación ideal sería aquella en la que se exige y se permite una libre expresión.

Sin conclusión, reflexiones finales

La lucha por la subjetividad se presenta, pues, como derecho a la diferencia y derecho a la variación, a la metamorfosis.

Gilles Deleuze, 1987²⁰

    Así las cosas, cada sesión se convirtió en una experimentación, tanto para los estudiantes como para los profesores. Una forma de re-crear la cultura, valga decir, la más inmediata en toda su multiplicidad, y de fortalecer la certeza de que no solo es posible sino que de hecho, aquí entre nosotros, vivimos de modos diferentes, modos que pueden (y deben, si se quiere) ser la resistencia misma ante el modelo que se nos impone y que ya ha demostrado de sobra su inoperancia e ineficiencia para vivir con verdadero bienestar. Estas sesiones no estuvieron mediadas por la nota, nunca se calificó, ni se llamó a lista, ni se obligó a realizar las actividades; nunca se castigó o amonestó a quien no quiso participar, o quien realizó la actividad lejos de los demás. Tampoco se les llevó al mismo ritmo, no se impuso el “todo para todos”. Incluso, el día en el que los estudiantes no quisieron hacer la actividad, y se organizaron para decir a los profesores que sólo querían jugar, se les permitió y hasta se jugó con ellos, con actitud fraternal de copartícipes.

    A través de esta propuesta, que no está ni terminada ni representa, ciertamente, la única posibilidad de trabajo (o más bien nuestra única idea), pudimos no sólo llevar a cabo algunos de los principios y objetivos de nuestra fundamentación educativa, sino que logramos encontrarnos para viajar, al ritmo del azar, con los estudiantes, realizando (volviendo real) otra subjetividad, otra forma de hallarnos sujetos en y a la tierra. Entiéndase bien, el hombre por venir, la sociedad por venir serán siempre una sorpresa que vale la pena conocer y no creer que se puede modelar. Las variables, las posibilidades no dejan de ser infinitas…

Notas

En La retirada de la metáfora. La desconstrucción en las fronteras de la filosofía (2001. p. 60). Barcelona: Ediciones Paidós. Versión de Patricio Peñalver Gómez.

Esas “prácticas de escisión” que nos son tan primordiales: separación para “entender”, separación entre los hombres, plano de referencia de la ciencia que se nos ha inducido en la escuela como “visión” de la Naturaleza y, por tanto, que hace funcionar nuestras vidas en el lenguaje, en la política, en el hogar, etc.

Vigarello (2005: 27) expone claramente que a mitad del siglo XVIII “aparece una literatura pedagógica muy explícitamente consagrada al cuerpo”, en la cual la “degeneración” predomina conforme la aparición de la imagen del “niño”, pero también, por el problema de la regulación de las multitudes. Esta pedagogía, denominada educación física, educación médica o educación corporal según la perspectiva de análisis, comprende “un conjunto de modelos que regulan indudablemente el ‘comportamiento’ de los sujetos físicos, pero sobre todo su perfectibilidad y, en definitiva, sus recursos” (p. 240), en la medida que “la ideología del progreso se confirma y se fortalece mediante el espectro de la degeneración” (p. 29) tanto del cuerpo individual como de la población. Respecto a los encierros que volvieron globosa la sociedad entre los siglos XVIII y XX, y que de cierto modo aún lo hacen en nuestros países, traemos a colación la maravillosa exposición de Deleuze sobre Foucault: “Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su apogeo a principios del siglo XX. Operan mediante la organización de grandes centros de encierro. El individuo pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“ya no estás en la escuela”), a continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospital y a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia” (Deleuze; 1995:150).

Pero si la explicación parece ser demasiado europea, véanse los relatos del magnífico libro Gobernar es ejercitar: fragmentos históricos de la Educación Física en Iberoamérica. En la introducción se resumen maravillosamente la ideas expresadas en el presente artículo del siguiente modo: “más allá de los matices y, en algunos casos pronunciadas diferencias, la educación física y demás prácticas corporales, en varios países de Occidente, se constituyeron en potentes formas de gobernar los cuerpos, las almas y las poblaciones” (Scharagrodsky, 2008, p. 14).

No se trata sólo de “psicomotricidad” (en el sentido general de la expresión); por más que se diga que hay una afección “integral” en el ejecutante (por ejemplo en los discursos de la Motricidad Humana y la Praxiología Motriz), el punto de vista siempre está puesto sobre “procedimientos motores” (para usar una expresión común de estos discursos). Ya se trate de prácticas corporales, conductas motrices, expresiones motrices y demás, se define un ámbito de “actividades” que se consideran propias de la educación física (danzas, marchas, caminatas, deportes, juegos, gimnasia…) a partir de las cuales se realizan las evaluaciones pertinentes (pateó, golpeó, saltó, coordinó, resistió…).

A propósito de la organización orgánica del cuerpo, o sea el organismo, valga recordar que “no es en modo alguno el cuerpo… sino un… fenómeno de acumulación, de coagulación, de sedimentación que le impone formas, funciones, uniones, organizaciones dominantes y jerarquizadas, trascendencias organizadas para extraer de él un trabajo útil” (Deleuze y Guattari, 1997: 164). En suma, es una atadura posible dada a ese cuerpo que está solo y que no necesita de órganos para ser cuerpo.

En Así habló Zaratustra: Un libro para todos y para nadie (1984: 121). Madrid-España: Alianza Editorial.

Según la magnífica exposición del maestro Felipe Prieto: el profesor (“pedagogo”, “didacta”) tiende su mano al niño fabricado por la pedagogía, “niño necesitado… niño inexperto… niño necio, malcriado, mal educado (…) niño-esclavo”, para apretar la suya y conducirlo, someterlo, según una “acción repetida una y otra vez… hasta que el otro reciba” los conocimientos y habilidades que pretende transmitirle, “de tal manera que el niño népios [necio, sin experiencia, desamparado] se torne adulto-maduro-responsable, capaz de vivir en sociedad… en la sociedad de los adultos claro está” (1992: 183 y 177, 176, 184).

Nuestros compañeros de trabajo en las Instituciones Educativas, y la casi totalidad de docentes con quienes nos hemos encontrado en todo el país, insisten que la función de las clases es que los niños adquieran disciplina, lo cual incluso les resulta más importante que el “aprendizaje” de conocimientos. Esto demuestra claramente que la susodicha necesidad de la educación física no es sólo volver competente motrizmente (en sus orientaciones técnica, lúdica y emocional, según se dice ahora) al niño y al joven, sino, como dice Vicente Pedraz, encarnar un modelo de vida (el hegemónico) y neutralizar la fuerza política de los cuerpos, sometiéndolos a un régimen de verdad en consonancia con el consumismo y la tecnocracia; lo que, sin duda, deslegitima la lógica sobre la que se asienta el sentido de la educación física escolar.

Como ejemplo, en el caso colombiano, valga citar lo que nos viene pasando con las expresiones “revolución educativa”, “Estado comunitario” y “cambio para vivir mejor”.

Por lo menos dos argumentos nos separan del fantástico análisis de Miguel Vicente Pedraz (2008). Por un lado, en la medida que es necesario “alcanzar la consideración de la educación física como un espacio político” (2008: 187), más allá de los procesos de construcción de la motricidad, no vemos útil el renunciar a que sea un espacio-momento escolar. Para nuestra propuesta no es prudente ni fundamentalmente beneficioso desaparecer de un modo progresivo (empezando por ser un área electiva) la educación física de la escuela sin, al mismo tiempo, desaparecer la escuela por completo de la sociedad. En cambio, es mejor gestar otra utilización de esta asignatura escolar para conseguir a través de ella el quiebre absoluto de la escuela; pero no desde la perspectiva administrativa o curricular, sino a partir de las mismas acciones entre docentes y estudiantes que pueden crear propuestas distintas y renovadoras. Por otro lado, el poder de la educación física no debe pensarse sólo en términos de dominación, restricción, reducción y normalización, sino (como el mismo Foucault lo enseña) en términos de la producción de realidad, producción de subjetividad, que indefectiblemente lleva a cabo. En este sentido, es necesario comprender que la educación física per se no es “malvada”, se trata más bien de lo que los educadores físicos realizan (vuelven real); y así mismo, que “el estimulo de disfrute” o el gusto que produce en algunos estudiantes (ya que de por si sale del salón de clases y en ocasiones de la propia escuela), no se puede subestimar, sino al contrario, potenciar como impulsor de profundos cambios en la vida. Lo clave es considerar que la escuela, independientemente del nombre, y la educación física, en tanto que área escolar, pueden comprenderse dentro del “esquema” de instituciones, como dice Illich (2006), que apoyan un aprendizaje en un medio desescolarizado.

En Espíritu y Naturaleza (2002: 25). Argentina: Amorrortu Ediciones. Versión de Leandro Wolfson.

Para octubre 14 del 2009 el periódico El Espectador informaba que la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) afirmaba el incremento de un nueve por ciento en el número de personas que pasan hambre en el mundo, “llegando a los 1.020 millones, el peor dato desde 1970”. La noticia mostraba los “tres factores fundamentales” que, según la FAO, “han coincidido para hacer que la actual crisis sea ‘especialmente devastadora’ para las familias pobres en los países en desarrollo. El primero, es el hecho de que se trata de una crisis que afecta a gran parte del mundo de manera simultánea, por lo que se reduce la posibilidad de recurrir a mecanismos tradicionales de defensa como la devaluación de la moneda o la solicitud de créditos. En segundo lugar, la crisis económica estuvo precedida por una crisis alimentaria que ya había debilitado las estrategias de supervivencia de los pobres. Mientras, en tercer lugar se puede considerar la mayor integración de los países en desarrollo en la economía mundial, siendo así más vulnerables a las fluctuaciones de los mercados internacionales.” (la noticia puede verse en: http://www.elespectador.com/articulo166544-2009-al-menos-1020-millones-de-personas-pasaran-hambre).

Existen publicaciones en las que se debaten las diferencias entre la llamada “sujeción” y la “subjetivación”. La primera supone la objetivación en tanto que modo por el que se “transforman los humanos en sujetos”; es decir, el hecho de sujetarse o constituirse como tal el “sujeto” (también llamada por Foucault “objetivación del sujeto”). La segunda explora, por otra parte, la relación del sujeto consigo mismo, las tecnologías que manifiestan que el sujeto se “preocupa” de sí, se “cultiva” y se “libera” de la sujeción. Hay que comprender que la segunda supone, indudablemente, la primera, ya que no habría relación con “uno mismo” si este “uno mismo” no se hubiese configurado antes. La construcción de subjetividad, o la producción de sujeto, trata entonces primeramente, como lo expresara Foucault, de una relación tanto con un agente “exterior” (la familia, la institución, el Estado) como con un agente “interior” (la voluntad, la conciencia, la personalidad). Lo que admite que, en segunda instancia, se tiene la posibilidad de “liberarse” de la “sujeción” y establecer otro tipo de relación consigo. En otras palabras esta acción es denominada “repliegue”.

Escribió Deleuze “Spinoza decía: no se sabe lo que puede un cuerpo humano cuando se libera de las disciplinas del hombre. Y Foucault: no se sabe lo que puede el hombre ‘en tanto que está vivo’, como conjunto de ‘fuerzas que resisten’” (1987: 123). Así mismo, “…el poder es una relación de fuerzas o más bien toda relación de fuerzas es una ‘relación de poder’… la fuerza nunca está en singular… su característica fundamental es estar en relación con otras fuerzas…” (Deleuze, 1987: 99)

En Theatrum Philosophicum (1995: 45) Barcelona: Editorial Anagrama. Versión de Francisco Monge.

La estrategia radica en la utilización de saberes y tradiciones (juegos, danzas, músicas) propias de pueblos que logran salir de los esquemas convencionales de la sociedad capitalista globalizante; estas culturas corresponden a habitantes de “otra tierra”, en el sentido de que poseen otras relaciones con la naturaleza; tienen otras creencias y, ante todo, logran ser parte de un fuerte movimiento de resistencia mundial-vital.

Acudimos a un concepto de viaje que ya no es ni el del “intelectual” (que tanto desagradaba a Deleuze), ni el viaje del “explorador-invasor” (que tanto odiaba Levi-Strauss). Esto es, otro modo de viajar.

En La sociedad desescolarizada. (2006: 256) Obras reunidas Vol. 1. México: Fondo de Cultura Económica.

En Foucault (1987: 139) Barcelona: Ediciones Paidós. Versión de José Vásquez Pérez.

Referencias bibliográficas

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Deleuze, Gilles (1990) El auge de lo social. Epílogo en Donzelot. La policía de las Familias. España: Pre-Textos.

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