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Destramar la clase de Educación Física: estrategia didáctica alternativa para el análisis y reflexión de lo que en ella sucede |
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*Magíster en Evaluación Educativa. Profesora de Educación Física Docente de la Universidad Nacional del Comahue de la carrera de Educación Física y del Instituto de Formación Docente de San Carlos de Bariloche en la carrera de Educación Especial **Docente de la Carrera de Educación Física, UNCOMA |
Mgter. Miriam Piani Prof. Marcela Ceballo (Argentina) |
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Resumen La clase de Educación Física entendida como “Contexto mediador, social y culturalmente organizado en interacción de hechos y comportamientos que están impregnados de diversos significados" (Hamilton, 1983), y “ Puesta en acto que incorpora un nuevo orden a las palabras y a las imágenes anticipadas, construidas también por palabras e imágenes, pero mediatizadas por el encuentro de miradas, gestos, voces …” (Edelstein, 1993) plantea la necesidad, cuando se reflexiona sobre lo que en ella pasa, de un dispositivo que incluya metodológicamente esta complejidad. Durante el 2006 y mitad de 2007, en la cátedra de Prácticas de la Enseñanza 2 de la Universidad del Comahue (en el marco de la Carrera de Educación Física y de la formación de formadores), se desarrolló el dispositivo que este trabajo presenta. El mismo está basado en el concepto multidimensional de la Práctica de la Enseñanza (Gimeno Sacristán, 1998). Es así como se aborda la reflexión desde un enfoque holístico, la clase como un todo, no obstante, factible de ser “pensada” desde distintas dimensiones. Los ejemplos que dan cuenta de este trabajo, parten además, de la descripción del proyecto del estudiante practicante y su proceso. Esta estrategia se transforma en un vínculo teoría-práctica, que operativiza la idea de Educación Física como “…un proceso de Intervención más o menos intencional y sistemático, a través del cual se transforman y reproducen modelos sociales y de sensibilidad Corporal, en una cultura, con sus respectivos Recursos técnicos, emocionales e ideológicos”. Metodológicamente se plantea un sistema de categorías con preguntas temáticas que facilitan el análisis, la reflexión y en algunos casos, la evaluación de lo que sucede en una clase. Las categorías coinciden conceptualmente con las dimensiones planteadas por Gimeno Sacristán y Estebaranz García para la práctica de la enseñanza: Técnica, Heurística, Etica y Política. Este dispositivo para la reflexión se inserta en un diseño que parte de una dialéctica constante con el contexto institucional y social, y que complementa metodológicamente el modelo de análisis. Palabras clave: Didáctica de la Educación Física. Clase. Observación. Evaluación.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 148, Septiembre de 2010. http://www.efdeportes.com/ |
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Marco conceptual
Introducción
Comprender la vida en el aula es indispensable para plantear una práctica consciente y coherente. No obstante no se termina en esto, como cualquier práctica social no se puede obviar el “compromiso con la acción, la dimensión proyectiva y normativa” (Gimeno Sacristán, 1998).
Cada clase es particular en sus intercambios e interacciones, en las relaciones sociales que en ella se desarrollan, en la estructura de las tareas académicas que se proponen.
La espiral dialéctica entre comprensión e intervención permiten un potenciación mutua, y al respecto el modelo de Kold citado por Rosales (1996) sintetiza de manera clara este proceso donde la práctica pedagógica es insumo para la reflexión y a su vez la reflexión permite nuevas comprensiones que mejoran la prácticas.
Para comprender lo que ocurre en la clase, y en función de la historia de construcción de conocimiento sobre la práctica, se pueden distinguir dimensiones de la práctica, para Etebarlarz García: técnica, heurística, ética y política, y para G. Sacristán la técnica, la artística y la dimensión ética-política.
Pensar y volver a pensar la clase de esta manera permite plantear prácticamente la idea de la práctica docente como aquello que des-borda los límites del patio, del gimnasio o de la naturaleza, para reconocerse en un proceso pre, inter y post activo (Shön, 1994). Estableciendo de esta manera una idea diferenciada entre práctica de la enseñanza y práctica docente.
La mirada, entonces, no es la de un técnico como históricamente se vinculo al profesor de educación física, la mirada es una mirada intelectual, en busca de docente intelectuales (Giroux) comprometidos con su contexto y la sociedad.
Dimensiones de la práctica
En épocas distintas se desarrollaron y potenciaron cada una de las dimensiones que a continuación se desarrollan, no obstante, si se pretende analizar al hecho educativo (Postic y Ketelé, 1998) desde una Visión compleja y crítica de la realidad, es necesario abordarla integralmente, pudiendo afirmar que el conocimiento disciplinar constituye un referente importante, pero también son referentes importantes lo cotidiano, la problemática social, la cultura y los valores que se imprimen.
La práctica pedagógica en su dimensión técnica
Larga es la trayectoria de la práctica desde esta dimensión, denominada por Schön racionalidad técnica y por Habermas razón instrumental de la práctica social. El objetivo prioritario desde esta perspectiva es el logro de la eficacia y se apoya en las derivaciones del conocimiento científico.
Es así como a partir de ella se intenta salir de la improvisación, el sentido común y el empirismo ciego, para explicar e intervenir en forma rigurosa, objetivable y científica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de modo que el marco teórico de la educación física “ilumine” la puesta en escena del currículum.
Lo realizado se confronta y dialoga con el conocimiento científico y sus derivaciones tecnológicas.
Según Sacristán, el problema fundamental de esta perspectiva es su incapacidad para afrontar la naturaleza de los fenómenos educativos como fenómenos sociales. La realidad de la clase es compleja, incierta, cargada de significados., por lo que no puede reducirse a cuestiones meramente instrumentales.
La práctica pedagógica en su dimensión heurística o artística
Los representantes son Stenhouse, Elliott, Eisner y Jackson. El planteamiento clave es considerar el carácter subjetivo de las variables que intervienen decisivamente en los proceso de enseñanza-aprendizaje de una clase, que son proceso de creación, negociación, manifestación y transformación de significados.
Lo importante es que el alumno a partir de sus significados pueda movilizar sus propios instrumentos de intercambio para avanzar hacia nuevos aprendizajes (Freire, 1990), no obstante primero hay que descubrirlos, como dice Eisner, desde la percepción de las cualidades, la sutileza del detalle, que por cierto exige otra mirada del hecho.
Al definirse a la clase de esta manera, la enseñanza no puede considerarse como una mera aplicación de normas, técnicas y recetas preestablecidas, sino como un espacio de vivencias compartidas donde se ponen en juego múltiples significados. Así es como de la experiencia que analizamos, llamada clase, no pueden generarse algoritmos sino hipótesis de trabajo para experimentar, pretendiendo ser la actuación del docente, además de un acto de conocimiento científico, un acto de creación (Sacristán, 1998).
Dimensión ético-política de la práctica
No puede definirse los medios educativos independientemente de los principios de procedimiento que se han de derivar los valores y que organizan los intercambios, como señala Elliot. Las acciones en todo caso deben ser coherentes con la intencionalidad educativa pretendida.
Entendida la práctica de la enseñanza, y la clase que de ella se deriva, como práctica social, los valores e intencionalidades que se ponen en juego no son ajenos, a los valores e intenciones sociales que circulan. De esta manera, formas de organización, elección de contenidos, discursos y prácticas conforman manifestaciones concretas cargadas de ideologías. Así es como los efectos más significativos de las prácticas no son siempre aquellos que se manifiestan técnicamente y a corto plazo. Valores e intencionalidades se reproducen o se transforman a diario en nuestras escuelas.
Des-tramando la clase
Marco metodológico: triángulo didáctico contextualizado
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Reconstrucciones
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Contextos socio cultural: bitácora
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Contexto institucional: Análisis e interpretación (Eisner, otros)
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Grupo de práctica: caracterizaciones abiertas
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Reconstrucciones
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Contextos socio cultural: bitácora
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Contexto institucional: Análisis e interpretación (Eisner, otros)
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Grupo de práctica: caracterizaciones abiertas
Estrategia concreta para desandar lo andado: la pregunta
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Técnica: ¿qué tipos de aprendizajes disciplinares brinda esta clase? ¿cómo se enseña? (teorías de aprendizaje) ¿qué concepción de cuerpo estuvo presente en ella? ¿Qué lógica suponían las actividades? ¿la lógica es coherente con la lógica del contenido?¿ qué tipo de dinámica de grupo prioriza?¿cuál es su relación con la planificación? ¿cómo fueron las consignas? ¿cómo utilizo el espacio en las actividades? ¿el empleo del tiempo?...
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Heurística: ¿qué representaciones de cuerpo circulan? ¿qué códigos situados identificaste? ¿qué sentiste en “cierta situación”? ¿qué representaciones de trabajo grupal circulan? ¿Por qué te parece? ¿cuál fue tu ubicación en el espacio y porqué?...
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Ética: ¿estuvieron presente los valores que sostenes en tu proyecto? ¿qué valores estimuló la propuesta de trabajo y porqué? ¿qué observas en cuanto a tus intervenciones en este sentido?
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Sociopolítica: ¿qué pasó en tu clase con respecto al género? ¿hubo alguna cuestión relevante? ¿cómo fueron resueltos los conflictos que aparecieron? ¿qué observaste con respecto a ese juego en particular? ¿por qué ese contenido para ese contexto?...
Bibliografía
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Edelstein, G. Imágenes e imaginación: iniciación a la docencia. Buenos Aire, 1995.
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Eisner, E El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Paidós educador. Barcelona, 1998
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Estebaranz García, A. Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla.
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Giroux, H. http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesores.pdf
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http://investigacionencompetenciadigital.wordpress.com/2008/08/30/el-problema-educativo/ citando a Elliot, J y Stenhouse
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http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/freires.pdf
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Postic, M De Ketelé, J Observar las situaciones educativas. Narcea. España. 1998
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Rosales, C. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Narcea. España, 1990
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Sacristán, G. Pérez Gómez, A Comprender y transformar la enseñanza. Morata. España, 1998.
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Shön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona.
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