O planejamento, o desempenho e as contribuições deixadas aos escolares no estágio curricular supervisionado na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM


	O planejamento, o desempenho e as contribuições deixadas aos escolares no estágio curricular supervisionado na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM Planeamiento, desempeño y aportes realizados por los alumnos en las pasantías curriculares supervisadas en la apreciación de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física del CEFD/UFSM
	Doutor em Educação Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)	Hugo Norberto Krug hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo Esta investigação objetivou analisar o planejamento, o desempenho e as contribuições deixadas aos escolares na realização do Estágio Curricular Supervisionado (ECS) III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com três perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e sete (27) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 2º semestre letivo de 2009. Concluímos que: a) Quanto ao ‘planejamento das aulas’ os acadêmicos tiveram como preocupações/situações a ‘preparação com antecedência’ das aulas, onde levaram em consideração o ‘conteúdo programático’, o ‘interesse e as características dos escolares’, a ‘realidade da escola’, bem como objetivaram o ‘aprendizado dos escolares’ e para isso ‘consultaram a bibliografia especializada’ em Educação Física; b) Quanto ao ‘desempenho nas aulas’ os acadêmicos o consideraram como ‘positivo’, mas tiveram como preocupações/situações a ‘busca pelo aprendizado dos escolares’ e de uma ‘boa relação com os mesmos’, bem como da ‘solução dos problemas surgidos’, entretanto, também destacaram ‘as dificuldades de controle da agitação dos escolares, mas indo melhorando aos poucos’; e, c) Quanto às ‘contribuições deixadas aos escolares’ os acadêmicos citaram as ligadas ao ‘desenvolvimento motor, cognitivo e social’ bem como a ‘formação integral’ dos mesmos. Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Estágio curricular supervisionado. Planejamento de ensino. Desempenho docente. Contribuições aos escolares. Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa denominado “O Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial de professores de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM”.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 148, Septiembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introduzindo a investigação

    Segundo Marques; Ilha e Krug (2009a) o contexto da formação de professores e as diversas peculiaridades que compõem os cursos de Licenciatura permite e instiga o desenvolvimento de inúmeros estudos e pesquisas que venham a contribuir com a melhoria da qualidade desta formação. Assim, nesse amplo cenário de possibilidades de investigações no âmbito da formação de professores, aparece o Estágio Curricular Supervisionado como um importante componente curricular de indiscutível relevância para a formação profissional dos licenciandos, pois, de acordo com Garcia (1999), o estágio representa uma oportunidade privilegiada para aprender a ensinar na medida em que se integrem as diferentes dimensões que envolvem a atuação docente, ou seja, o conhecimento psicopedagógico, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático do conteúdo.

    Também neste direcionamento de idéia, citamos Ilha; Krug e Krug (2009), que reportando-se, aos estudos sobre o currículo dos cursos de formação de professores, destacam que é perceptível a importância dada às disciplinas que promovem a atuação do acadêmico no contexto escolar durante a sua formação inicial. E, entre essas disciplinas destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado, que prioriza o conhecimento do meio escolar através de observações, de pesquisas e da própria prática docente do acadêmico, preparando-o para a sua constituição enquanto professor. Já Pimenta e Lima (2004) salientam que o Estágio Curricular Supervisionado como “campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício docente” (p.61).

    Assim, neste amplo cenário da formação de professores e da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado focamos o nosso interesse investigativo na formação de professores de Educação Física e, particularmente, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), mais precisamente no Estágio Curricular Supervisionado (ECS) do curso de Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), pois concordamos com o que afirmam Ivo e Krug (2008), de que estudar o quê acontece e quem envolve esta disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade para os futuros docentes.

    Convém salientar que a atual grade curricular (2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando à estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando 405 horas.

    Diante deste cenário foi que surgiu a questão problemática norteadora desta investigação: Como foram o planejamento, o desempenho e as contribuições deixadas aos escolares durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?

    Além disso, partimos do pressuposto destacado por Pimenta e Lima (2004) de que o Estágio Curricular Supervisionado é um retrato vivo da prática docente e de que o professor-aluno tem muito a dizer, a ensinar, expressando sua realidade, a de seus colegas de profissão e de seus alunos, que no mesmo tempo histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na universidade.

    Nesse sentido, o objetivo geral desta investigação foi analisar o planejamento, o desempenho e as contribuições deixadas aos escolares durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Em decorrência deste objetivo geral, buscamos atingir os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar o planejamento das aulas durante a realização do ECS III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 2) Analisar o desempenho nas aulas durante a realização do ECS III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; e, 3) Analisar as contribuições deixadas aos escolares durante a realização do ECS III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Para justificar a realização desta investigação, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que acreditam que estudos desta natureza podem oferecer subsídios para modificações no contexto da formação de professores de Educação Física, particularmente na compreensão do Estágio Curricular Supervisionado, auxiliando, conseqüentemente, na melhoria da qualidade da formação inicial.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já, segundo Lüdke & André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com três perguntas abertas, que foi respondido por vinte e sete (27) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 2º semestre letivo de 2009. Optamos pelo ECS III por este ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração (1 a 27).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo & Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos desta investigação e foram as seguintes: 1) Como foi o planejamento de suas aulas durante a realização do ECS III? 2) Como foi o seu desempenho nas aulas durante a realização do ECS III? e, 3) Quais foram as contribuições deixadas aos escolares durante a realização do ECS III?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977), a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados da investigação

    Os resultados desta investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos.

O planejamento das aulas durante a realização do ECS III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM

    Segundo Marques e Krug (2009) durante a prática do estágio o acadêmico irá exercer a tarefa de professor de Educação Física, tendo o contato real com o campo de atuação profissional, espaço em que as concepções teóricas podem ser repensadas e refletidas a fim de possibilitar a elaboração de novos conhecimentos na intervenção profissional.

    Assim, também para estes mesmos autores, o Estágio Curricular Supervisionado necessariamente deve privilegiar a prática do planejar, tanto no que se refere ao planejamento de curso como também na elaboração do plano de aula, buscando oferecer uma boa base teórico-metodológica para que os acadêmicos entendam a sua importância e aprendam a planejar de forma responsável e organizada, pois, de acordo com Serrão (2006, p.138), “o planejamento é visto como um instrumento que permite ao sujeito que realiza a atividade estabelecer o norte de sua própria atividade, definindo os objetivos da mesma e abrindo um leque de caminhos possíveis”. Desta forma, através do planejamento o acadêmico deverá refletir sobre suas práticas no sentido de procurar sempre aperfeiçoar suas aulas tentando atingir os objetivos pré-estabelecidos.

    Em relação ao planejamento das aulas durante o ECS os acadêmicos apontaram as seguintes preocupações/situações:

1.     Preparando as aulas com antecedência.

    Dezesete acadêmicos (1; 3; 4; 7; 8; 12; 13; 14; 16; 18; 19; 20; 22; 24; 25; 26 e 27) manifestaram que faziam a ‘preparação das aulas com antecedência’. De acordo com Girardi (1993) o professor deve ser o primeiro a vivenciar, organizar-se, aprender e conhecer, ter experiência prática, assim transmitirá suas idéias com mais clareza e segurança, ganhando credibilidade para o seu trabalho.

    Contreira et al. (2009) salientam que o ECS deve fornecer subsídios para a formação do acadêmico, tanto no aspecto teórico quanto prático, a fim de que o mesmo possa desenvolver um trabalho competente. Desta maneira, para que o desenvolvimento das aulas seja satisfatório e coerente com os objetivos traçados, o planejamento de ensino e de aula se torna de extrema importância para que o acadêmico tenha uma linha de pensamento, onde possa fazer todas as interações de forma planejada e sistematizada, contribuindo em um grande ganho na qualidade das aulas.

    Para Luckesi (1993) o planejamento é um modo de ordenar a ação tendo em vista fins desejados, tendo por base conhecimentos que dêem suporte objetivo à ação, e se assim não o for, o planejamento será um faz-de-conta de decisão, porque não servirá em nada para direcionar a ação.

    De acordo com Contreira et al. (2009) o planejamento das aulas é importante porque é um momento de reflexão e construção, relacionando os objetivos, conteúdos e atividades à realidade da turma de alunos, isto é, antecipar ações e prever resultados para a realidade do trabalho (ações-objetivos-resultados).

    Conforme Piletti (1995) o planejamento consiste em traduzir em termos mais concretos o que o professor fará na aula. É uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. É também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação (LIBÂNEO, 1994).

    Ainda Contreira et al. (2009) destacam que para que o planejamento seja aplicável à realidade escolar, ele precisa ser flexível no intuito de poder se adaptar às diferentes situações, não fazendo do acadêmico, futuro professor, um “refém”. E, neste sentido, Canfield (1996) chama à atenção de que não pode o planejamento ser visto como uma camisa de força, algo que limite e estrangule o professor. Ele tem que ser pensado como uma diretriz maior, a “coluna vertebral” do trabalho do professor, que no seu decorrer poderá sofrer alterações, adaptações, adequações.

    Entretanto, Krug (1996) afirma que o plano de aula e a prática realizada podem levar o professor a pensar reflexivamente e sistematizar o que vai ensinar e executar com seus alunos, diminuindo a improvisação até eliminá-la. O autor salienta que os detalhes percebidos nos diferentes momentos e situações de aula precisam ser justificados conforme a necessidade. É preciso, então, enfatizar que se o professor seguidamente afasta-se do seu plano, prejudicando a sua execução, algo não foi levado em consideração no momento de planejar.

2.     Levando em consideração o conteúdo programático

    Treze acadêmicos (1; 2; 3; 6; 8; 15; 16; 17; 21; 22; 24; 25 e 26) declararam que realizavam o planejamento de suas aulas ‘levando em consideração o conteúdo programático’ previsto para a sua turma de alunos. De acordo com Libâneo (1994) os conteúdos de ensino emergem de conteúdos culturais universais, constituindo-se em domínio de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade e reavaliados, permanentemente, em face da realidade social. Já Marques (1992) aponta que não basta levar à sala de aula conteúdos criticamente selecionados e estrategicamente organizados, é necessário que professores e alunos se transformem, no cotidiano de suas práticas, em sujeitos do seu ensinar e do seu aprender do ato do ensino-aprendizagem. Libâneo (1994) entende que os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino, isto é, no meio social e escolar, alunos, família, etc.

    Entretanto, Kunz (1991) destaca que a Educação Física é uma prática interdisciplinar, onde os conteúdos desenvolvidos deverão ter um papel decisivo na síntese da totalidade dos conhecimentos desenvolvidos na escola.

3.     Levando em consideração o interesse e as características dos escolares

    Nove acadêmicos (1; 4; 5; 8; 10; 12; 19; 23 e 27) disseram que realizavam o planejamento de suas aulas ‘levando em consideração o interesse e as características dos escolares’ de suas turmas. Veiga (1995) esclarece que o espaço escolar é um lugar de realização e avaliação do seu projeto educativo, uma vez que preconiza organizar o trabalho pedagógico com base em seus alunos. Já Garcia (1999) dá importância quanto à forma como o professor e a escola conduzem o desenvolvimento de suas atividades e/ou ações, em busca dos objetivos de desenvolvimento profissional de sua equipe, e, principalmente, de uma formação significativa para seus alunos.

4.     Objetivando o aprendizado dos escolares

    Sete acadêmicos (5; 7; 11; 15; 23; 24 e 25) depuseram que realizavam o planejamento de suas aulas ‘objetivando o aprendizado dos escolares’ de suas turmas. Chicati (2000) coloca que a aprendizagem é uma modificação relativamente duradoura do comportamento, através do treino, experiência e observação. No entanto, para que ocorra esta aprendizagem, a observação, entre outros fatores, somente estará presente no cotidiano do aluno se este possuir motivos que o levem a executar as tarefas. Já Kunz (1991) salienta que o ensino está atrelado ao conhecimento e experiências dos professores. Somente ele decide e determina o que deve acontecer nas aulas de Educação Física. Enfim, pode-se dizer que a função do professor é a de promover o entendimento dos vários sentidos que a Educação Física possa ter para os alunos, bem como de resolver os conflitos que possam surgir em sua aula para que haja harmonia e ocorra uma aprendizagem significativa.

5.     Consultando a bibliografia especializada

    Sete acadêmicos (2; 3; 9; 14; 16; 17 e 18) contaram que realizavam o planejamento de suas aulas ‘consultando a bibliografia especializada’. Segundo Krüger et al. (2008) as fontes mais utilizadas pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de ECS para o planejamento de suas aulas foram os livros didáticos.

6.     Levando em consideração a realidade da escola

    Dois acadêmicos (5 e 24) esclareceram que realizavam o planejamento de suas aulas ‘levando em consideração a realidade da escola’ . Na perspectiva de Pimenta e Lima (2004) é importante desenvolver nos alunos futuros professores habilidades para o conhecimento e a análise das escolas.

O desempenho nas aulas durante a realização do ECS III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM

    De acordo com Ilha; Marques e Krug (2010) a Educação Física é uma disciplina que possibilita espaços onde se pode dar início a diversas mudanças significativas na maneira de se pôr em prática o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista as múltiplas situações em que os dados do cotidiano associados à cultura de movimento suscitam questionamentos, podendo estes, serem utilizados como objetos de reflexão e ação.

    Para Luft (2000) desempenho significa exercer, executar, cumprir. Representar em cena um papel. Transferindo esta situação para a escola significaria o professor, no caso desta investigação o futuro professor, exercendo, executando, cumprindo com a sua tarefa de ensinar.

    Com relação ao desempenho nas aulas durante o Estágio Curricular Supervisionado, TODOS (vinte e sete) acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26 e 27) consideraram-no como ‘positivo’. Segundo Luft (2000) positivo significa algo baseado em fatos e na experiência, algo afirmativo, construtivo. Já Libâneo (1994, p.225) diz que “a ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com as situações concretas de ensino”. Podemos então inferir que isto também ocorre com o acadêmico em situação de estágio.

    Entretanto, quanto ao desempenho positivo durante o ECS foram apontadas pelos acadêmicos as seguintes preocupações/situações:

1.     Buscando sempre o aprendizado dos escolares

    Treze acadêmicos (1; 3; 5; 6; 7; 8; 11; 14; 16; 18; 20; 24 e 25) manifestaram que em seus desempenhos durante as aulas estavam ‘buscando sempre o aprendizado dos escolares’ das suas turmas. Segundo Luft (2000) aprendizado ou aprendizagem é a ação ou efeito de aprender. O tempo durante o qual se aprende.

2.     Buscando sempre uma boa relação professor-escolares

    Onze acadêmicos (9; 10; 13; 15; 18; 19; 22; 23; 24; 26 e 27) declararam que em seus desempenhos durante as aulas estavam ‘buscando sempre uma boa relação professor-escolares’. Zabala (1998) destaca que a interação professor-aluno é um aspecto fundamental no processo ensino-aprendizagem. Darido e Rangel (2005) ressaltam que o sucesso e o insucesso do processo ensino-aprendizagem dependem da interação professor-aluno em sua prática pedagógica. Assim, a boa relação está associada ao sucesso e a má relação ao insucesso. Segundo Marques; Ilha e Krug (2009b), constantemente, a relação do professor de Educação Física e seus alunos são bastante amigáveis e descontraídas. Já Daólio (1995) destaca que o relacionamento do professor de Educação Física é mais próximo dos alunos em comparação com os professores das demais disciplinas. E, essa proximidade pode ser notada pelo tipo de cumprimento e pelas expressões faciais dos alunos ao encontrar seus professores, os quais expressam esse afeto pelo carinho e pela atitude paternal.

3.     Buscando solucionar os problemas surgidos

    Cinco acadêmicos (3; 4; 7; 19 e 21) disseram que em seus desempenhos durante as aulas estavam ‘buscando solucionar os problemas surgidos’. Maschio et al. (2009) enfatizam a necessidade da formação estar fundamentada em um processo crítico e reflexivo que aproxime os futuros professores da realidade de sua profissão e dê a eles as condições mínimas para saber lidar com as zonas indeterminadas da prática, pois a atuação no cotidiano escolar vai variar em cada contexto, e para isso o professor deverá desenvolver sua capacidade de lidar com diferentes situações.

4.     Tendo dificuldade de controle da agitação dos escolares, mas indo melhorando aos poucos

    Dois acadêmicos (12 e 17) depuseram que em seus desempenhos durante as aulas estavam ‘tendo dificuldades de controle da agitação dos escolares, mas indo melhorando aos poucos’ com o passar das mesmas. Segundo Siedentop (1983) a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica, portanto ela se desenvolve com o exercício da docência. Já Silva e Krug (2007) destacam que os acadêmicos-estagiários vão tendo dificuldades de controle de seus alunos com o crescimento da faixa etária dos mesmos.

As contribuições deixadas aos escolares durante a realização do ECS III na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM

    Segundo Miranda (2008) o estágio pedagógico constitui-se num espaço privilegiado de interface da formação teórica com a vivência profissional. Esta interface teórico-prática compõe-se de uma interação constante entre o saber e o fazer, entre os conhecimentos acadêmicos disciplinares e o enfrentamento dos problemas decorrentes da vivência de situações próprias do cotidiano escolar.

    Conforme Luft (2000) contribuição é a ação ou efeito de contribuir, uma ajuda, uma colaboração, um subsídio. Transferindo esta situação para a escola significaria o professor, no caso desta investigação o futuro professor, realizando a sua tarefa docente deixaria uma ajuda, uma colaboração, um subsídio aos seus alunos.

    Em relação às contribuições deixadas aos escolares pelos acadêmicos durante as aulas do estágio, constatamos as seguintes:

1.     Contribuiu no desenvolvimento social dos escolares

    Quatorze acadêmicos (1; 5; 7; 8; 9; 12; 13; 15; 16; 18; 20; 24; 25 e 27) manifestaram que a contribuição deixada aos escolares durante as aulas do estágio foi no ‘desenvolvimento social’ dos mesmos.

2. Contribuiu na formação integral dos escolares

    Seis acadêmicos (2; 3; 6; 17; 22 e 26) depuseram que a contribuição deixada aos escolares durante as aulas do estágio foi na ‘formação integral’ dos mesmos.

3.     Contribuiu no desenvolvimento motor, cognitivo e social dos escolares

    Quatro acadêmicos (4; 10; 11 e 21) afirmaram que a contribuição deixada aos escolares durante as aulas do estágio foi no ‘desenvolvimento motor, cognitivo e social’ dos mesmos.

4.     Contribuiu no desenvolvimento motor e cognitivo dos escolares

    Dois acadêmicos (9 e 14) declararam que a contribuição deixada aos escolares durante as aulas do estágio foi no ‘desenvolvimento motor e cognitivo’ dos mesmos.

5.     Contribuiu no desenvolvimento motor e social dos escolares

    Um acadêmico (23) disse que a contribuição deixada aos escolares durante as aulas do estágio foi no ‘desenvolvimento motor e social’ dos mesmos.

    Sobre estas contribuições deixadas pelos acadêmicos-estagiários aos escolares podemos constatar que aparecem diferentes concepções de Educação Física, porém a maioria delas ultrapassa a visão de que a Educação Física trabalha somente o físico, ou seja, o aspecto motor. Destacaram uma contribuição para além do físico, indo a contribuição das suas aulas para a vida dos escolares, os valores trabalhados, a cooperação, a responsabilidade, o respeito. Este fato coincide com o estudo de Marques; Ilha e Krug (2009b) que destacam que com contribuições neste sentido o professor de Educação Física mostra-se consciente de sua função educativa tendo, conseqüentemente, melhores possibilidades de contribuir com as futuras gerações, no momento em que se enganje na luta pela transformação estrutural da sociedade e não prive seus educandos dos conhecimentos ligados a questões do esporte e do corpo humano trabalhados de maneira articulada a outros saberes. Entretanto, a Educação Física como contribuição somente ao aspecto motor ou físico é preciso que seja revista a fim de se repensar o papel desta disciplina no âmbito escolar.

Conclusão: uma possível síntese sobre a investigação

    Na busca de uma síntese sobre esta investigação destacamos que a mesma situou-se numa temática bastante trabalhada no âmbito da formação de professores, entretanto, segundo Marques; Ilha e Krug (2009a), o tema não está esgotado, pelo contrário, tamanho é a sua relevância que o seu espaço está garantido por longos anos ainda, frente aos desafios que se apresentam nesse contexto. Os autores ainda acrescentam salientando que as revisões de práticas e novas propostas estão constantemente emergindo deste vasto campo teórico-prático que se preocupa com a formação docente. Este fato é reforçado por Garcia (1999, p.96) ao relatar que: “Não encontraremos outra componente curricular da formação inicial de professores que tenha recebido maior atenção por parte dos investigadores do que a das práticas de ensino”.

    Ilha et al. (2008) ao ressaltarem a relevância e o papel do Estágio Curricular Supervisionado para a formação de professores apontam que este necessita mobilizar os diferentes conhecimentos adquiridos ao longo do curso e, unindo a eles, possibilitar o questionamento e a suficiência desses saberes para e na atuação profissional.

    Nessa linha de pensamento foi que buscamos analisar como os acadêmicos-estagiários perceberam alguns aspectos de sua prática docente, os quais estão relacionados aos objetivos específicos desta investigação.

    Assim, pela análise das informações obtidas concluímos que:

Quanto ao ‘planejamento das aulas’ os acadêmicos tiveram como preocupações/situações a ‘preparação com antecedência’ das aulas, onde levaram em consideração o ‘conteúdo programático’, o ‘interesse e as características dos escolares’, a ‘realidade escolar’, bem como objetivaram o ‘aprendizado dos escolares’ e para isso ‘consultaram a bibliografia especializada’ em Educação Física. Este fato evidenciou que os acadêmicos perceberam a grande importância de se ter uma preparação prévia, um planejamento para conseguir desempenhar um bom trabalho no andamento das aulas. De acordo com Canfield (1996) o planejamento é a pedra fundamental, a razão de ser de todo o trabalho pedagógico consciente, é o que orienta o professor em sua caminhada pedagógica em busca da aprendizagem de seus alunos. Salienta ainda que, a falta de um planejamento produz uma ação acéfala, isto é, sem objetivos;

Quanto ao ‘desempenho nas aulas’ os acadêmicos o consideraram como ‘positivo’, mas tiveram como preocupações/situações a ‘busca pelo aprendizado dos escolares’ e de uma ‘boa relação com os mesmos’, bem como da ‘solução dos problemas surgidos’, entretanto, também destacaram ‘as dificuldades de controle da agitação dos escolares, mas indo melhorando aos poucos’. Este fato evidenciou que os acadêmicos perceberam que em suas aulas devem se preocupar com a aprendizagem dos escolares, pois ser professor não é simplesmente dar aula, mas sim encontrar uma forma para que os alunos aprendam na medida em que os mesmos tenham uma boa interação, bem como enfrentar as complexidades da docência. Segundo Serrão (2006), o professor, cuja ‘atividade predominante’ é ensinar, visa o desenvolvimento dos estudantes com os quais interage, que pode ser impulsionado por uma organização do ensino capaz de promover ações voltadas à aprendizagem de conceitos por parte dos próprios estudantes; e,

Quanto às ‘contribuições deixadas aos escolares’ os acadêmicos citaram as ligadas ao ‘desenvolvimento motor, cognitivo e social’ bem como a ‘formação integral’ dos mesmos. Este fato evidenciou que os acadêmicos trabalharam diferentes concepções de Educação Física, porém a maioria delas ultrapassou a visão de que a Educação Física trabalha somente o físico, ou o aspecto motor. Podemos inferir que as contribuições deixadas aos escolares mostraram um direcionamento para o desenvolvimento de uma concepção de Educação Física mais progressista em detrimento de uma concepção mais tradicional. Barbosa (2001) destaca que o professor que se limita apenas a ministrar aulas ditas ‘práticas’, nas quais são trabalhados somente movimentos corporais, estará fazendo o ‘jogo do sistema’, ou seja, a manipulação exercida pelo desporto de alto nível, e privando os alunos de desenvolverem sua consciência crítica.

    Para finalizar, recomendamos a realização de investigações mais aprofundadas sobre a formação inicial dos professores de Educação Física e em particular sobre o ECS, pois este momento é muito importante para uma formação de qualidade.

Referências

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