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Considerações iniciais

    Segundo Mazzota (2005) a Educação Especial na sua origem foi organizada em espaços educacionais especializados paralelos ao ensino comum. A organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos surgiu no século XIX, inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos, mas no Brasil veio ocorrer somente no final dos anos cinqüenta do século XX, assumido pelo governo federal, com a criação de campanhas especificamente voltadas para este fim.

    De acordo com Gaio e Meneghetti (2004) um ato isolado para época, no final do século XIX, no que se refere às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais foi à implantação das instituições públicas: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamim Constant) em1854 e o Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos-INES) em1856, pois naquele momento não existia nenhuma legislação educacional que se referia sobre Educação Especial. Diante das poucas ações estatais em relação à Educação Especial inicia-se a implantação de instituições privadas especializadas, sendo a primeira o Instituto Pestalozzi em 1926.

    Com o crescimento da industrialização a partir da década de 30 do século passado, surge uma maior preocupação com a escolaridade da população. No entanto ainda com poucas escolas e conseqüentemente com poucas Classes Especiais. Garantida pela legislação, isto é com a Constituição Brasileira de 1946, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), buscando ocupar o espaço vazio da Educação Especial na rede nacional (GAIO; MENEGHETTI, 2004).

    Ainda estes autores colocam que mesmo com toda esta intenção, estes institutos apresentavam suas atividades voltadas para o processo pedagógico de ensino para pessoas que apresentavam alguma deficiência. Este fato resultou na necessidade da separação dos alunos ditos “normais” e “anormais”, na pretensão da organização de salas de aulas mais homogenias.

    Atualmente na legislação brasileira, isto é na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Nº 9394/96 (BRASIL, 1996), são apontadas uma série de discussões que contemplam a igualdade de oportunidades às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Cabe ressaltar, que grande parte dessas leis determinam que todos devem ter o mesmo direito de acesso à educação prescrevendo que não deve haver preconceitos e discriminações de qualquer espécie, assim como determinando que todos devem ser respeitados na sua individualidade. A Lei Nº 9394/96 (BRASIL, 1996), ainda coloca que o ensino para alunos com Necessidades Educacionais Especiais deve acontecer preferencialmente em Classes Comuns. A opção pelas Classes Especiais deve ocorrer somente quando o aluno não se adaptar a o ensino comum.

    Para Ferreira e Guimarães (2003) a filosofia da inclusão escolar pressupõe que cabe a escola se adaptar aos alunos e não o contrário. Além disso, ao defender a colocação do aluno preferencialmente nas Classes Comuns das escolas regulares evidencia a necessidade de compreendermos a inclusão escolar imersa no contexto da educação geral.

    Em escolas inclusivas, todos sem exceções, (alunos, professores, família, funcionário e comunidade), devem participar da vida escolar, onde deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico inclusivo (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003). Para uma aproximação favorável com o aluno, o professor deve obter conhecimento e competências para a ação da inclusão que facilitam a obtenção de uma relação positiva com os alunos com Necessidades Educativas Especiais no desenvolvimento das aulas.

    Mittler (2003) coloca, que no campo da educação a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola.

    Segundo Silva e Vizim (2003) vários estudos têm demonstrado a importância dessa escola inclusiva, onde as estruturas se modificam tendo como paradigma assegurar o direito de uma escola de qualidade à todos, ou seja, uma escola que respeita as diferenças de cada um de seus alunos. Uma escola inclusiva coloca a questão da incorporação de todas as crianças, inclusive as com Necessidades Educacionais Especiais ao ensino comum, sob a visão de adequação da escola á elas e não das crianças "diferentes" à escola, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças.

    Para que isto possa ser assegurado, o professor deve tratar o aluno com igualdade, respeitando as suas restrições pessoais, uma vez que todos os alunos possuem suas próprias características, capacidades e necessidades de aprendizagem (SASSAKI, 1997).

    Nessa perspectiva Gauthier (1998, p.349) diz que “(...) ensinar é necessariamente entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberes docentes estão ligados diretamente ao universo de trabalho do professor, e o ensino é uma atividade voltada diretamente ao aluno, este adquirido para e/ou no trabalho. Os saberes nos quais os professores se apóiam dependem diretamente das condições sociais e históricas nas quais eles exercem sua profissão (GAUTHIER, 1998).

    A relação dos docentes com os saberes não se reduz à função de transmissão dos conhecimentos, pois a sua prática integra saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como algo plural, de saberes oriundos da formação profissional, de saberes disciplinares, de saberes curriculares e de saberes experienciais (TARDIF, 2005).

    Diante do fato da necessidade de entender a relação dos saberes com a atuação inclusiva é que foi formulado o seguinte problema de pesquisa: Como os saberes docentes e a atuação profissional contribuem para a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais nas aulas de Educação Física em turmas do ensino comum? Para responder tal questionamento foi proposto o seguinte objetivo geral: analisar como os professores de Educação Física constróem seus saberes necessários à prática docente em turmas do ensino comum que apresenta alunos com Necessidades Educacionais Especiais incluídos.

Procedimentos metodológicos

    O caminho considerado por nós como o mais adequado para se chegar ao objetivo proposto nessa investigação ocorreu através dos pressupostos que norteiam a abordagem qualitativa, pois, segundo Gamboa (1995, p.61), a pesquisa qualitativa proporciona a “busca de novas alternativas para o conhecimento de uma realidade tão dinâmica e policefática como a problemática estudada”.

    Fizeram parte deste estudo três professores com suas características pessoais e profissionais descritas na tabela 1.

Tabela 1. Dados de identificação dos sujeitos

A	44 anos, Masculino, Casado	Graduados em Educação Física e Pós-Graduados em Educação Física Escolar.
B	47 anos, Feminino, Casado
C	41 anos, Feminino, Casado

    Estes três professores de Educação Física são de uma escola estadual da cidade de Araranguá-SC, com características definidas pelo projeto pedagógico como inclusiva, que trabalham com alunos com Necessidades Educativas Especiais incluídos nas Classes Comuns do ensino regular.

    Foi utilizada para coleta das informações uma entrevista semi-estruturada que, segundo Triviños (1987, p.45), “(...) valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”.

    Foi realizado um agendamento com os sujeitos, individualmente, para o pesquisador realizar a entrevista. Estas foram gravadas e transcritas. Após a transcrição pelo entrevistador foi entregue um documento com todas as respostas, para que o sujeito realizasse a confirmação das mesmas através de assinatura. Na análise das falas dos entrevistados foram levantadas temáticas ligadas a investigação para acontecer um entendimento sobre a construção dos saberes docentes e a influência na inclusão escolar, isto é utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 1977).

Interpretando os dados oportunizados pelos sujeitos

    A partir da análise dos conteúdos oportunizados pelas falas dos sujeitos chegou-se à três temas geradores específicos.

A formação inicial: os primeiros passos em torno do desconhecido

    Conforme as falas dos sujeitos da investigação acreditou que a grande dificuldade de alguns professores se dá pelo tempo decorrido da sua formação inicial. Essa que ocorreu à décadas, sem nenhuma informação da instituição formadora sobre Educação Inclusiva.

    Quando questionados sobre a sua formação inicial, os professores relatam que a sua formação inicial pouco contribuiu para o desenvolvimento dos saberes curriculares.

    Para Shigunov e Shigunov Neto (2001 p.26) a formação inicial “é importante na formação de professores, pois é a partir dela que os futuros docentes irão adquirir conhecimentos indispensáveis para a sua atuação”. Além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência do curso de formação inicial se espera que forme um professor, e que esta colabore para o exercício de sua atividade (PIMENTA, 2002).

    A fala do Professor B: “ aaaa... faz muito tempo... Foi em 1991. Naquela época não se trabalhava nada a este respeito”, demonstrou que a sua formação inicial não contribuiu para atuar com a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Esse fato aconteceu pelo período em que ocorreu a sua formação inicial. Como já foi mencionado a Lei Nº 9394/96 (BRASIL, 1996) que estabelece uma preocupação com o ensino em Classes Comuns desses alunos, foi homologada em 1996.

    Em contraponto, os Professores A e C esclarecem em suas falas que as atividades desenvolvidas durante a formação inicial foram ao encontro das suas necessidades formativas.

    Os depoimentos foram os seguintes: “Para mim foi, porque quando eu entrei na faculdade lá em Florianópolis, eu tive um ano a mais na minha formação, que era exclusiva com a Educação Especial, a grade toda daquele ano só com Educação Inclusiva. Todas as modalidades eram trabalhadas encima da Educação Inclusiva (...)” (Professor C) e, “(...) tudo que a gente teve na faculdade, foi muito bom para chegar na escola hoje e dar uma boa aula” (Professor A).

    Realmente, espera-se que a formação inicial contemple a necessidade formativa dos sujeitos que a procuram e esta deve estar direcionada a realidade educacional. Desta forma, uma formação precisa ter uma grade curricular que contemple a Educação Inclusiva, formando docentes competentes e atualizados pedagogicamente. Acredita-se que é através da formação profissional onde o professor adquire seus conhecimentos e habilidades para conseguir repassar a sua teoria e prática para seus alunos. A formação inicial tem o papel de apresentar um embasamento teórico e prático completo em toda sua amplitude pedagógica, mas o aluno/professor precisa ir a busca de novas formas para contribuir na sua construção da identidade docente.

    Como forma de contribuir para o processo de formação profissional, percebemos que o Estágio Curricular Supervisionado, durante a formação inicial, é de grande valia para o entendimento do trabalho pedagógico, para saber como educar e incluir estes alunos no ensino comum de forma que ele participe do processo educacional. Esta análise é compreendida através das falas abaixo, onde ressaltam a importância do Estágio Curricular Supervisionado na formação docente. Foram elas: “Com certeza, foi fundamental (...) por isso que é importante o estágio, quando a gente ta lá na faculdade (...), ali você viu como os professores trabalham (...)”. (Professor C) e, “Eu acho que valeu a pena, apesar de que os estágios são poucas horas (...)” (Professor A).

    Para Pimenta e Socorro (2004), um curso de formação estará dando conta do aspecto prático da profissão na medida em que possibilite a preparação, em situações experimentais, de determinadas habilidades consideradas a priori como necessárias ao bom desempenho do docente.

    Entretanto, notamos que somente a formação inicial não é suficiente ao professor para que ele ministre uma boa aula, porque a educação passa por diversas mudanças pedagógicas e de legislação. O professor enquanto aluno precisa experimentar o que vai ensinar aos seus alunos, pois é onde ele vai relacionar teoria e prática, ajudando na sua formação docente.

    Contudo, a falta de interesse pela busca do aperfeiçoamento profissional durante a formação inicial, faz com que os saberes do professor tornem-se reducionistas sobre um determinado fato. Segundo Tardif (2005) os saberes dos professores são oriundos de diferentes formas e maneiras de se estabelecerem no processo permanente de formação. Faz parte da sua consolidação questões individuais que não provem de uma fonte única, mas de várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional.

    Isso se reflete na capacidade de busca e interpretação dos dados colocados no cotidiano, barreiras teóricas que devem ser vencidas. O Estágio Curricular Supervisionado, sem dúvida, é um dos momentos mais importantes na formação inicial, pois o futuro professor desenvolve seu conhecimento teórico buscando discutí-lo com os acontecimentos do cotidiano escolar. Muitas vezes é o único momento da formação inicial em que o professor se reconhece com um agente educacional. Com isso os Estágios Curriculares Supervisionados que ocorrem em espaços preocupados com a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais em Classe Comum de ensino, contribuem com o embasamento prático favorecendo o desenvolvimento dos saberes experienciais.

A formação continuada: os caminhos necessários para a inclusão escolar

    Marques (1992) entende que a formação profissional em Educação Física não se encerra na formação acadêmica, e sim, se estende por todo seu exercício profissional. Salienta ainda que a formação acadêmica deve despertar o futuro profissional para o enriquecimento pessoal constante, da sempre atualização, da busca de solução sendo então assim, um eterno estudioso.

    As falas a seguir demonstraram as respostas ao questionamento sobre a formação continuada dos professores:“Realizei uma pós-graduação em educação inclusiva e grupos especiais” (Professor A) e, “Durante a minha formação na fundação em Florianópolis, obtive um melhor aprofundamento sobre a prática, que a gente teve assim uma noção melhor dentro da prática” (Professor B).

    Para Shigunov e Shigunov Neto (2001) a formação continuada tem a finalidade de dar continuidade aos estudos e possibilitar a aquisição de novos conhecimentos, visando aperfeiçoamento das qualificações e responsabilidades dos profissionais em exercício.

    A prática mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino (PIMENTA, 2002). Entende-se que a formação continuada para um professor, que pouco ouviu falar sobre Educação Inclusiva é de fundamental importância para o seu saber docente, desde uma pós-graduação, a cursos oferecidos pelo governo, na forma de atualização profissional.

    “Fiz alguns cursinhos no Estado, mas (...) a gente trabalhou pouco a Educação Inclusiva, porque daí já é na nossa área especifica de Futsal (...) o treinamento é mais apaixonante pra mim (...)” (Professor A).

    Na escola é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, que defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano. Para o programa de esporte se apresenta a exigência de “desmistificá-lo” através da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos criticá-lo dentro de um determinado contexto sócio-econômico-cultural (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

    Avaliamos que com passar dos anos, a educação ultrapassou diversas concepções e, isto não foi diferente na Educação Física. Os professores que até hoje trabalham a esportivização pensam que o maior objetivo das aulas é formar atletas. Com isso observamos a falta de debates sobre inclusão na sua formação e até mesmo dentro do ambiente escolar. A concepção pedagógica fundamentada no tecnicismo embasa uma atuação docente centrada no aprimoramento técnico do gesto motor de um determinado esporte, através de uma aula organizada muito próxima a um treinamento na Educação Física Escolar.

    Sem dúvida, a melhor forma de se apropriar de conteúdos e saberes, será na forma de atualização docente. MARQUES (1992) destaca que todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada. Cumpre, no entanto, salientar a responsabilidade específica da universidade, pois esta não é atributo apenas do processo formativo formal. Deve dar continuidade ao processo, proporcionando condições de formação continuada.

    “(...) já fiz muitos cursos de treinamentos e já tenho minha experiência, então procuro fazer o curso de, de... Educação inclusiva, até porque a gente vai se especializar numa área que estamos devendo um pouco, porque é poucos cursos que aparece nessa área” (Professor A).

    “(...) até porque eu já trabalhava na APAE de Florianópolis e já tinha experiência por isso que optei pela clinica de fisioterapia” (Professor C).

    Para Silva (1991) é importante que exista uma constante atualização, pois esta repetição é intencional e pretende apagar da sua consciência algum possível resquício de desejo de acomodação; a chamada educação permanente é fundamental para todos os indivíduos e mais freqüentemente para todos os educadores.

A atuação profissional: um viés na inclusão escolar

    O docente precisa estar munido de conhecimentos teóricos e práticos para um bom funcionamento pedagógico, sendo que seu desenvolvimento profissional está ligado intimamente na sua atuação como professor, onde ele precisará de capacitação psicológica e pedagógica, pois a falta de experiências para trabalhar com a inclusão deverá ser substituído pela força de vontade e de querer lecionar para atender os seus alunos, ou melhorar sua auto-estima enquanto professor mediador da aprendizagem. Notamos que a procura pelos sujeitos envolvidos, em fazer com que os alunos com Necessidades Educacionais Especiais participassem das aulas, entretanto, isto faz-se necessário para ocorrer a inclusão dos alunos.

    As falas foram as seguintes: “Realmente participa (...) naquela aula que ele participa não difere de outro aluno que esta participando da aula” (Professor A), “Eu procuro nunca deixar o aluno de fora (...)” (Professor B), “Conforme a capacidade que eles tem de estar acompanhando, todos eles participam de todas atividades, se for jogar um futebol ele joga, se for recreação ele participa das brincadeiras” (Professor C) e, “(...) maioria das crianças tratam os alunos com alguma deficiência como normais, não tem nenhum preconceito com essas crianças que são especiais” (Professor A).

    O saber do professor é fundamental para entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola, cada professor insere sua individualidade, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para ampliação das possibilidades e construção de outros novos saberes (TARDIF, 2005).

    É de fundamental importância trabalhar com os alunos sobre inclusão e, com isso evitar qualquer tipo de descriminação dentro da nossa sociedade, contribuindo na formação de pessoas que serão capazes de entender a diversidade. É necessário que o aluno tenha a convivência desde o inicio da história escolar com a diversidade. Também os pais precisam saber que todas as escolas devem priorizar a inclusão, sendo que ele vai colocar a criança na escola e este conviverá com respeito junto a estes alunos. Muitas vezes quem descrimina são as pessoas mais experientes, uma sociedade que se acha padrão, e com direito de apontar as diferenças.

    Os procedimentos didáticos são diversos, incluindo diferentes formas de avaliação do conteúdo apreendido. Os professores entrevistados afirmam esta questão relatando alguns aspectos importantes que permeiam o processo de inclusão: “Não, trato ele como um aluno normal, mas quando desenvolvo algum tipo de avaliação o aluno vai faz a prova dele com o 2º professor (estagiário)” (Professor A) e, “Realizo avaliações em alguns casos individual, as vezes coletiva, as vezes quando dou aula livre, que o que eles gostam muito, ai fico observando ele, ai ele..onde ele vai, ou pede uma coisa ou outra, ou se aproxima, pois sempre eles tem mais afinidade por um colega ou outro” (Professor B).

    O professor é responsável direto pelo processo ensino-aprendizagem que ocorre na sala de aula, ele apresenta e necessita de uma autonomia didática que se expressa no cotidiano de seu trabalho, assim ele é capaz de enfrentar os desafios do processo ensino-aprendizagem e da educação (PIMENTA, 2002).

    A falta de habilidade docente para com alunos incluídos ainda faz com que seja de fundamental importância a participação de alguém especializado, ou pelo menos que ajude a conduzir o aluno incluído. Neste sentido, penso que não está havendo inclusão, e sim integração deste aluno que não participa, apenas está presente na aula. Os alunos, muitas vezes, não participam das aulas efetivamente, ficam sentados quietos em seus cantos sem nenhuma intervenção do professor de Educação Física. Muitas vezes, este segundo professor, que agora também parece que tem “habilitação” para trabalhar com o aluno com Necessidades Educacionais Especiais na Educação Física fica com a responsabilidade educacional para com os mesmos. E neste sentido as falas foram as seguintes: “(...) eu não tenho dificuldade, porque eu tenho experiência, ai e mais fácil de trabalhando,... adaptando eles com a turma, e aqueles que têm maior dificuldade à gente procura adaptar as atividades que eles consegue desenvolver” (Professor C) e, “(...) faz atividade que ele possa participar, se ou se ele não pode jogar futebol a gente bota ele pra apitar, fazer com que ele se envolva de alguma forma (...)” (Professor B).

    Muitos professores ainda não entenderam o caminho da inclusão, este que precisa ser muito bem estudado. Para ocorrer uma inclusão, os envolvidos precisam compreender a diversidade, eles precisam estar focados na sua atuação profissional, fazendo com que os alunos aprendam realmente. Mas estes professores precisam estar formados adequadamente para transformar sua prática educacional, essa é a parte fundamental a ser alcançada para atingir a meta proposta que é a inclusão. Por isso a troca de idéias nos encontros, congressos, trará ao encontro de conhecimentos, e experiências trazidas do campo educacional, isso tornará uma atuação dos docentes muito mais com caráter inclusivo, o aprendizado buscará a forma correta na falta da formação inicial.

Considerações finais

    Entendemos que não adianta fazer uma escola inclusiva ou dizer que ela é inclusiva, sendo que os alunos com Necessidades Educacionais Especiais não tenham participação efetiva nas aulas. O professor precisa estar empenhado em sua profissão, refletir sobre a sua atuação e sua ação, exercendo-a com segurança e competência. Que bom seria que ocorresse a participação concreta desses alunos nas aulas integralmente, sendo alunos incluídos, participantes ativos do processo, mas, infelizmente, ainda não é isso que constatamos, pois muitos alunos tentam participar, mas são logo excluídos pelos próprios colegas. Também entendemos que a formação profissional, tanto inicial quanto continuada, do professor é fundamental para a sua compreensão sobre a escola inclusiva para que assim consiga ter uma atuação pedagógica mais adequada em relação a todos os alunos da sua classe.

Referências

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