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1.     Justificación

    Año 2009, la Educación Física forma parte de los programas educativos a pesar de la última reforma que cercena parte de su carga. Cuando utilizo “a pesar de”, trato de llamar la atención del lector, porque nuestra asignatura se suele mover en tierras pantanosas, que cuestionan su existencia o su sentido tal y como la conocemos. ¿Qué falla en nuestros planteamientos para que no estemos lo suficientemente valorados los profesionales, los contenidos y sobre todo los resultados de nuestra acción?

    Vaya por delante que, en mi modesta opinión, la LOE hace una adecuada orientación de la Educación Física en el caso de Primaria, fijando el rumbo hacia la salud, los valores / actitudes y la orientación del ocio / tiempo libre. Por tanto, sí, la ley admite discusiones pero, como se argumenta en el siguiente apartado, no tiene porque ser una excusa, entonces... ¿qué ocurre con la Educación Física?

    Creo que a nadie le parecería procedente que en una asignatura se repitan contenidos en cursos distintos por falta de información entre profesores, o que según el profesor cada año varíen las unidades didácticas sin una correlación entre las mismas, o lo que es más grave, que la metodología aplicada a la asignatura no tenga nada que ver en función de quién la aplique, más allá del estilo personal de cada docente. Seguramente, si estas afirmaciones tratamos de encajarlas en la Educación Física nos encontraremos con una triste realidad, en muchas ocasiones cada profesor realiza sus programaciones sin tener en cuenta que el verdadero protagonista debe ser el alumno y, sobre todo la adecuada progresión a través de los distintos cursos. Para que una asignatura cumpla su cometido a través de una etapa, los profesores implicados en la misma, deben ir más allá de tener claro qué quieren hacer con el alumno en el intervalo temporal que les es otorgado, deben coordinarse con sus compañeros y tener claros los pasos que conducen hacia cada uno de los objetivos marcados.

    En muchos casos, la coordinación se limita a una distribución de espacios y materiales, para aprovechar los recursos existentes, pero, en pocas ocasiones se establece una secuenciación lógica de objetivos y contenidos, que marquen cuál es el cometido de cada docente y cuál es el conocimiento desde el que debe partir el siguiente profesor.

    Posiblemente, muchos de los males que hoy nos contemplan, se asocian a:

• Una concepción liviana de los objetivos, contenidos y sobre todo beneficios de la asignatura para el alumno/familia.

• La falta de una sensación estable de mejora significativa de la competencia en el individuo que cursa Educación Física.

• La necesidad de un nivel de profesionalidad mucho mayor del profesorado, que asuma que nuestra labor debe tener indicadores claros del efecto sobre los alumnos, no sólo del proceso individual de un profesor sino del resultado obtenido sobre el conjunto de los discentes a lo largo de un ciclo o etapa.

    Si estamos en educación no podemos estar habituados a evaluar de forma exhaustiva y obviar que sólo elevaremos nuestro grado de competencia a través de una evaluación constante como individuos y como grupo de trabajo.

2.     La oportunidad o el problema de partida

    El currículum establecido por la LOE y desarrollado por los Decretos de cada Comunidad Autónoma se erige como documento maestro sobre el que se desarrollan las programaciones de los docentes. Esta afirmación tan evidente encierra el mal endémico que ha venido condicionando nuestra labor a través de las sucesivas reformas. El maestro de Educación Física tiene como referente un documento que, mejor o peor según la opinión de cada cual, es muy abierto y por tanto muy libre de interpretar.

    Los objetivos de etapa, las competencias básicas, los objetivos de área, los contenidos (repartidos en bloques y ciclos) y los criterios de evaluación (repartidos también en ciclos) orientan la labor y permiten al maestro elegir en qué unidades didácticas encajar sus propuestas para cumplir con todo lo estipulado. Pero, se plantea una duda, ¿hasta que punto la riqueza de tantas posibles diferencias beneficia a la asignatura? Es evidente que en asignaturas con planes de estudios basados en soporte físico (libros, cuadernos de trabajo...) se lleva una progresión similar entre centros y por supuesto dentro del mismo colegio, pero nuestra asignatura no es partícipe de esa realidad ni siquiera dentro del mismo centro.

    No pretendo ser un paladín de un currículum más cerrado, más bien lo contrario, simplemente creo que las inmensas posibilidades que tiene la Educación Física en el modelo actual, deben conllevar una alta responsabilidad para coordinar esfuerzos entre profesionales, dejando atrás la tan manida “libertad de cátedra” para organizar la asignatura dentro de los centros desde una estructura clara y muy coordinada.

    Si la documentación por la que nos regimos es abierta, el grado de concreción de las propuestas didácticas depende del profesor directamente y, su evaluación siempre se hace desde la perspectiva particular de sus planteamientos. Sin pretender homogeneizar todos los procesos, parece lógico que si dos profesores de matemáticas de un mismo curso deben enseñar a multiplicar con una metodología similar, dos profesores de Educación Física deben lograr objetivos con un grado de concreción que permitan establecer criterios claros de éxito o fracaso, no con ánimo de comparar profesores, si no con intención de establecer procesos de enseñanza / aprendizaje que aporten a los alumnos avances significativos y concretos.

3.     Un modelo de organización basado en la coordinación

    Las corrientes más actuales en enseñanza muestran una clara tendencia hacia modelos cooperativos, colaborativos, de trabajo en equipo, esto invita a pensar que la propia forma de trabajo del profesorado debe incluir estructuras similares para obtener una cultura real de enseñanza/aprendizaje basada en la cooperación.

    La aparición de las competencias básicas ahonda más en el concepto de educación transversal, de coordinación interprofesional y entre materias de una misma etapa, cada vez tiene menos sentido una concepción en bloques independientes.

    Una vez establecido un punto de partida alejado del trabajo individual o particular, debemos organizar nuestro ámbito, tomando como base la legislación y analizando la realidad concreta de nuestro centro (instalaciones, recursos materiales, número de grupos, número de profesores, características de la población escolar...) derivando todo ello en un documento base: La programación de Departamento.

    La segunda herramienta no documental serán las reuniones de departamento, fijando una periodicidad que permita revisar la marcha del curso, analizando las unidades didácticas desarrolladas y estructurando las que están por venir. Para que el modelo sea eficaz las reuniones deben ser semanales o como máximo quincenales.

    El orden del día de estas reuniones debe combinar el día a día de la vida escolar desde el Departamento, con el desarrollo de la programación, primero creando la programación, especificando las secuenciaciones de cada contenido, para posteriormente desarrollar las unidades didácticas individualmente, la práctica diaria y la puesta en común servirán de evaluación para su revisión y ajuste a la realidad siempre cambiante de la población, la asignatura y la sociedad.

4.     La programación de Departamento: común, compartida y ambiciosa.

    Normalmente los docentes entendemos la programación y su desarrollo en unidades didácticas como un hecho individual, en muchas de las asignaturas basta con revisar someramente los materiales digitales aportados por las editoriales, establecer una temporalización y fijar unos criterios comunes de evaluación.

    En el caso de la Educación Física un modelo así no nos conducirá a una acción coordinada, tan necesaria para la evolución de la asignatura, debemos entender la programación de Departamento como una puesta en común de todo el profesorado implicado, participando en la elección de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como las secuenciaciones que desarrollen hasta lo concreto todos estos apartados. Este documento estará en constante revisión, siendo el final de cada curso el momento idóneo para ajustar todos los aspectos que la práctica nos haya descubierto como insuficientes.

    Cada profesor deberá aceptar la programación como documento base para desarrollar posteriormente su unidad didáctica, respetando los objetivos de departamento y unidad didáctica, el número de sesiones mínimo, los criterios concretos de evaluación. Es decir, cada unidad didáctica emanará siempre de la programación de Departamento, cumpliendo los requisitos establecidos para formar parte de una cadena de enseñanza que debe empezar en el primer curso de Primaria (Infantil si se desarrolla el área de Psicomotricidad) y acabar en el último curso de Primaria, ESO o Bachillerato, en función del tipo de centro, con independencia del profesor que la imparte.

    Como se afirma anteriormente, esta propuesta no pretende limitar las aportaciones individuales de cada profesor, su estilo o sus ambiciones, simplemente pretende dotar de una estructura sensata un área que depende en exceso de la iniciativa, conocimientos, preferencias e intereses de cada profesional. Si los componentes de la sociedad educativa, desde el resto de áreas hasta las familias, pero sobre todo los alumnos, son conscientes de los aprendizajes obtenidos, si identifican la asignatura como un proceso coordinado con unos objetivos claros, con unos procesos de evaluación públicos y con unos resultados coherentes nacidos de todo lo anterior, entonces pasaremos a ser una asignatura rigurosa, que convence a todos los sectores de la sociedad educativa.

    Dentro de la programación cobrarán especial importancia los diagnósticos, pruebas cíclicas que valdrán para revisarla, dotando de criterios objetivos y datos comparables al profesorado. No serán herramientas para la calificación, valdrán específicamente para una revisión interna de los datos, permitiendo ajustar todos los aspectos de la programación y ayudando a evaluar la asignatura. Se pasarán al principio y final de cada curso, registrando sus datos al final de cada ciclo, utilizando un período bianual como tiempo efectivo para la comprobación de la evolución del alumnado. Fruto de todo esto se podrá realizar estudios para hacer públicos los resultados, mejorando la cantidad y calidad de la información que sobre el área deben recibir las familias, como parte de un programa de mejora de la percepción sobre la aportación de la asignatura al desarrollo de cada individuo.

5.     Conclusiones

    El vacío existente entre la legislación actual y la cultura de elaboración individual de las Programaciones de cada profesor debe ser ocupado por un funcionamiento eficaz del Departamento de Educación Física, que debe ser capaz de generar una programación que se erija en marco común para el desarrollo posterior de las unidades didácticas por parte de cada profesional.

    El trabajo en modelos de actuación con referencias más claras: objetivos concretos por cursos, criterios de evaluación compartidos por el profesorado, equilibrio en la progresión a través de los cursos, supone una mayor profesionalidad del profesorado, obligado por esta estructura a elaborar concienzudamente sus unidades y sesiones, a reflexionar sobre la capacidad de las actividades elegidas para aportar al alumnado los conocimientos que posteriormente serán evaluados. Todo ello nos traslada a un modelo de docencia en Educación Física más evaluable, donde la reflexión sobre la propia acción sea permanente y no individual.

    Ciertamente cuando la exigencia es mayor, el nivel de organización se debe elevar y la competencia de los individuos debe adecuarse, pero merced a ese esfuerzo también los resultados serán más satisfactorios. Por tanto creo que si entendemos que la Educación Física necesita un nuevo impulso, que las herramientas de partida son válidas y que sólo se trata de reorganizar el funcionamiento, sólo así seremos capaces de conseguir que nuestra expectativa de mayor valoración social confluya en una idea similar con la que tienen las administraciones y familias.

    Sintetizando las ideas lanzadas en este artículo, podríamos resumir en los siguientes pasos todo lo anterior:

1. Organización del colectivo de profesores de Educación Física de un colegio o instituto en forma de Departamento (¡Aunque sólo haya dos!).

2. Establecer las reuniones de Departamento como una necesidad a incluir en la elaboración de los horarios (fijar una hora complementaria coincidente).

3. Revisar la legislación vigente, identificando los objetivos, contenidos y criterios de evaluación clave.

4. Debatir y posteriormente elaborar la Programación de Departamento, teniendo en cuenta la documentación del punto anterior, las características del centro (población, premisas de dirección/inspección, instalaciones, materiales, nivel de organización) y las inquietudes del profesorado.

5. Elaborar las secuenciaciones para cada contenido, por cursos y objetivo.

6. Elegir e implantar pruebas de diagnóstico que permitan evaluar objetivamente el funcionamiento general de la programación, dotando al profesorado de datos para ajustar las revisiones del documento maestro.

7. Elaborar con rigor las unidades didácticas y sesiones, siguiendo las pautas de la Programación de Departamento.

8. Consolidar el proyecto compartiendo con las familias la información adecuadamente presentada sobre los logros conseguidos y el método de trabajo.

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revista digital · Año 15 · N° 147 | Buenos Aires, Agosto de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados