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Uma reflexão sobre portadores de autismo, paralisia cerebral, deficiência visual e auditiva e sua inclusão na escola Una reflexión sobre personas portadoras de autismo, parálisis cerebral, deficiencias visuales y auditivas y su inclusión en la escuela |
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*Acadêmico do Curso de Educação Física da ULBRA Carazinho **Docente da ULBRA Carazinho. Orientadora (Brasil) |
Adilson Fábio Vieira* Patrícia Carlesso Marcelino Siqueira** |
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Resumo O presente estudo veio abordar os tipos mais comuns de necessidades especiais encontrados nas escolas e também discutir sobre educação física e seu processo de inclusão escolar no Brasil e as determinações da LDB sobre o referente assunto. Unitermos: Inclusão escolar. Deficiências. Educação Física.
Resumen Palabras claves: Inclusión en la escuela. Personas con discapacidad. Educación Física.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 147, Agosto de 2010 |
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Introdução
A educação inclusiva é uma proposta da aplicação, no campo da educação, de um movimento mundial mais amplo, denominado “Inclusão Social”, que busca a construção de um processo bidirecional no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (CAPELLINI; RODRIGUES 2009)
Esta é uma proposta de resistência contra a exclusão social que, historicamente, vem afetando grupos minoritários e que é caracterizada por movimentos sociais que visam à conquista do exercício do direito de acesso a recursos e serviços da sociedade. Neste sentido, entende-se que, numa perspectiva filosófica, a inclusão é um imperativo moral e um princípio de valor inquestionável (MENDES, 2003).
Para melhor entender as necessidades apresentadas pela maior parte dos alunos portadores de necessidades especiais é necessário que o professor entenda sobre estas patologias, para poder melhor atender e identificar o nível e quais as necessidades apresentadas pelo aluno e de que maneira deve ser conduzido o trabalho para integrar o aluno com necessidade especial, tanto ao conteúdo desenvolvido em sala de aula quanto ao que se refere à integração desse portador com os outros alunos da classe.
Conhecendo o Autismo
Segundo Elias; Assumpção (2000) o autismo está classificado na subcategoria dos transtornos invasivos do desenvolvimento e inclui prejuízos na interação social, na comunicação, padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses, atividades e início antes dos 3 anos de idade
Para Tolipan (2000) pode-se encontrar "estados ou formas autistas" associados a outras patologias, tais como a epilepsia, paralisias cerebrais e síndromes genéticas, dentre outras. Isto torna o diagnóstico difícil e é muito freqüente o autismo passar desapercebido e ser confundido com outros quadros patológicos. Como em qualquer patologia, os casos mais graves são mais facilmente identificáveis.
As manifestações clínicas variam amplamente em termos de níveis de gravidade, algumas crianças, conhecidas como “autistas de alto funcionamento”, podem chegar a se desenvolver de maneira parcial e relativamente independente e apresentar nível intelectual dentro da normalidade, o que lhes permitem condições de manifestarem-se em relação às suas percepções de qualidade de vida (ELIAS; ASSUMPÇÃO, 2006)
Algumas não suportam o contato físico, carinhos, abraços, até mesmo por parte de sua mãe, pai ou irmãos. Outras, ao contrário, procuram o contato físico, mas este é indiscriminado e exagerado, podendo se dar inclusive com estranhos na rua. Este sintoma, em geral, é associado à síndrome de Rett, que é uma variação do autismo, pois estes gestos não refletem relação (TOLIPAN 2000)
Segundo Tolipan (2000) o saber médico sempre considerou, por definição, o autismo como uma disfunção de longa duração, no qual seus portadores podem apresentar determinadas melhorias, mas nunca superar o autismo.
A questão da Deficiência Auditiva
A história da educação do surdo é marcada por correntes filosóficas distintas, que devem ser bem compreendidas em seu momento histórico de forma a contribuírem para a construção de uma proposta bilíngüe. A partir dessas contribuições, pode-se chegar a um consenso acerca da importância de uma proposta educacional que permita às crianças surdas a aquisição/aprendizado de duas línguas: a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, em suas modalidades oral e escrita (LIMA, 2006).
Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas (LIMA, 2006).
A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional (freqüência de 500– 1000 – 2000 hertz) para o melhor ouvido (LIMA, 2006).
A inclusão de uma criança com surdez em uma escola objetiva sua socialização. Objetiva-se que ela seja reconhecida e aceita por todos do ambiente escolar como uma criança do grupo, embora precise de um tipo de relacionamento específico, devido à sua forma de comunicação. Deverá haver possibilidades de adaptações nas atividades que envolvam a audição e a fala, procurando sempre, na medida do possível, que a criança não se sinta diferente das demais, e que os outros não a rotulem como tal.
Sobre a Paralisia cerebral
“A paralisia cerebral é definida como uma desordem do movimento e da postura devido a um defeito ou lesão do cérebro imaturo” (...). A lesão cerebral não é progressiva e provoca debilitação variável na coordenação da ação muscular, com resultante incapacidade da criança em manter posturas e realizar movimentos normais. Esta deficiência motora central está freqüentemente associada a problemas de fala, visão e audição, com vários tipos de distúrbios da percepção, um certo grau de retardo mental e/ou epilepsia”. (BOBATH, 1984, p.1)
Ao contrário do que o termo sugere, “paralisia cerebral” não significa que o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os músculos, em conseqüência da lesão sofrida (GODÓI 2006). Na criança com paralisia cerebral deve-se perceber como dificuldades típicas as seguintes características: alterações no desempenho motor ao andar, ao usar as mãos para comer, ao escrever, ao se equilibrar, ao falar, ao olhar ou qualquer outra atividade que exija controle do corpo e coordenação motora adequada, assim como comprometimentos das funções neurovegetativas (sucção, mastigação e deglutição). (GODÓI 2006)
Além das dificuldades motoras, essas crianças podem apresentar deficiências sensoriais e intelectuais, ou seja, dificuldades para ver, ouvir, assim como para perceber as formas e texturas dos objetos com as mãos. Pode ainda estar afetada a noção de distância, direita e esquerda e de espaço (GODÓI 2006). Daí a dificuldade do desenvolvimento da criança já que acredita-se que a criança se desenvolve através do brincar. Por isso a importância segundo Godói 2006 devemos então propiciar os momentos do brincar tornando-o facilitador para essas crianças, interagindo com elas como sendo parte ou extensão do seu próprio corpo. É o fazer com ela e não o fazer por ela.
Sobre a deficiência Visual
As crianças com deficiência visual não são muito diferentes das outras crianças pois possuem como todas as crianças necessidade física, afetiva, intelectual social e cultural. Elas gostam também de brincar, passear, conhecer lugares novos e conviver com outras pessoas. Porem segundo Monte e Santos (2004) em decorrência a da deficiência sensorial apresentam necessidades especificas, caminhos e formas peculiares de aprender e assimilar o real, necessitam de mais tempo para assimilar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos.
A criança antes de tomar consciência de si, necessita do outro. É na relação e interação com as pessoas de sua família, com educadores, meninos e meninas na escola e com o mundo que a cerca que ela desenvolve suas possibilidades e se estrutura como pessoa. A Interação social depende de como ela é recebida, acolhida, observada, ouvida e compreendida em suas necessidades. Essa forma de relação influência o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como a criança vai interagir com as pessoas, objetos e o meio que vive (MONTE e SANTOS, 2004).
As crianças com deficiência visual necessitam em seus primeiros anos de vida encontrar pessoas desejosas se comunicar e interagir com ela. Os educadores devem estar atentos a manifestações de intenção comunicativa ou pequenos gestos os quais devem interpretar e reagir responsavelmente mediante o toque e a confirmação verbal (BRUNO, 1992).
Capellini; Rodrigues (2009) distinguiram duas dimensões da inclusão: a essencial e a eletiva, sendo que a inclusão essencial é aquela que garante a todos os cidadãos o acesso e a participação, sem discriminação, à educação, à saúde, ao emprego, ao lazer, à cultura etc. O perigo dessa dimensão, é que autoriza a sociedade a atribuir lugares fixos onde determinados grupos de risco teriam acesso aos serviços de que necessitam.
A inclusão, enquanto eletiva, deveria assegurar a qualquer cidadão, o direito de se relacionar e usar os serviços que bem entende em função de seus interesses, no entanto essas duas dimensões da inclusão são complementares: a essencial é base para a eletiva (CAPELLINI; RODRIGUES, 2009).
Uma sociedade acolhedora e responsiva, num sistema inclusivo, deverá proporcionar a curto, médio e longo; prazo, adaptações e implementações necessárias (físicas, materiais, humanas, sociais, legais etc.) junto aos diversos setores da comunidade.
Carvalho (1997) salientou que a inclusão é um “processo” e, como tal, “deve ser paulatinamente conquistada”, trata-se de uma mudança de paradigma numa cultura que não está acostumada a conviver com o seu membro “diferente”.
Em todos os países, a legislação tem sido vista como um meio importante para acabar com a discriminação na sociedade, visando a inserção social, educacional e profissional de todos os cidadãos (GIL; BENGOECHEA, 1991).
No entanto, sabemos que os direitos explicitados nas leis, nem sempre são efetivados. A filosofia da inclusão deixa claro que não devemos realizar uma leitura individual dos problemas e processos, mostrando que o problema não está nos sujeitos e, sim, na maneira como o sujeito e a sua deficiência são concebidos no seu ambiente social (MRECH, 1998).
Segundo Gomes; Barbosa (2006) no Brasil, um passo importante para assegurar o direito à educação sem exclusão para os PNEE se deu com a promulgação da lei n.º 9394/96 – Nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) (BRASIL, 1996). Em seu Artigo 4.º, a LDB determina que deve haver “atendimento educacional especializado gratuito aos educando com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”, e, no seu Artigo 58.º, estabelece, também, que educação especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.
Porém, não basta a presença dos PNEEs em escolas regulares, excluídos em salas especiais. As transformações ocorridas no meio educacional e na legislação que rege o sistema educacional brasileiro deixam clara a necessidade de incluir todos os alunos PNEEs nas salas de aula regulares das redes pública e particular de ensino (UNESCO, 1994). Parte-se do princípio fundamental de que todos os alunos devem ser respeitados em suas diferenças e características, sejam elas quais forem.
Todos os alunos devem ser incluídos em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças; sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de dificuldades ou limitações que possam ter, para que desenvolvam tanto conhecimentos acadêmicos quanto estratégias de convivência que amenizem suas limitações frente à sociedade, fortalecendo a amizade, o companheirismo, a colaboração e fundamentalmente a aceitação entre todos (MANTOAN, 1997).
Miles (2000) indica que, em diversas culturas e contextos, as barreiras para a inclusão escolar podem estar relacionadas às pessoas (professores, pais, etc.) direta ou indiretamente envolvidas, à ausência de recursos financeiros e materiais, à falta de conhecimento e informação e às características do próprio contexto (pobreza, etc.)
A inadequação das instalações e dependências de parcela expressiva das escolas, uma vez que não se contemplam espaços e condições para portadores de déficits motores, o despreparo do docente para lidar com PNEEs em geral, a carência de materiais básicos.
Segundo Gomes; Barbosa (2006), a presença de uma prática pedagógica que não contempla a diversidade de necessidades educacionais e a ausência de equipes de apoio representa uma pequena amostra das barreiras a serem superadas na escola pública brasileira para que o processo de inclusão escolar de PPCs e de outros PNEEs se torne uma realidade.
Mantoan (2000) afirma que as barreiras relacionadas às atitudes negativas levam as pessoas a responderem desfavoravelmente à inclusão escolar e aos PNEEs, a partir de certo valor. De acordo com Kuester (2000), um dos fatores mais importantes para o sucesso da inclusão de um estudante PNEE diz respeito à interação deste com o professor.
A Educação Física e o processo de inclusão escolar
Segundo Aguiar e Duarte (2005) no que concerne à área da Educação Física, a Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação, por meio da Resolução número 03/87, do Conselho Federal de Educação, que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais. A nosso ver, esta é uma das razões pelas quais muitos professores de Educação Física, hoje atuando nas escolas, não receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes à Educação Física Adaptada ou à inclusão (AGUIAR; DUARTE, 2005) apud FREITAS (2002).
Duarte (2003), diz que, somente a partir da última década, os cursos de Educação Física colocaram em seus programas curriculares, conteúdos relativos às pessoas com necessidades especiais e que o material didático que trata das formas de trabalho com essa população, escrito em nossa língua, é escasso. Entretanto, não se pode esquecer a questão da qualidade. Para que a proposta inclusiva seja levada adiante com êxito, é preciso a coesão e a disposição de todos os segmentos, inclusive dos próprios alunos. Incluir sim, mas com qualidade. Essa deve ser a premissa maior do processo (GORGATTI; PENTEADO; PINGE; DE ROSE 2004).
A área da educação, e aqui se inclui a educação física, não pode ser tão limitada a ponto de afastar uma criança da convivência de outra por questões irrelevantes. A convivência com pessoas diferentes deveria ser uma grande ferramenta em educação, preparando pessoas mais conscientes para a vida e para suas possibilidades. O ensino especial deve ser uma saída quando o progresso do aluno estiver seriamente comprometido em uma classe regular e não uma questão de conveniência para professores e diretores de escola (GORGATTI; PENTEADO; PINGE; DE ROSE 2004).
Para Gorgatti e Junior (2009) apud Baumel e Castro (2003) a principal idéia da Declaração de Salamanca foi sua “orientação inclusivista”, considerando que as escolas regulares, ao atingirem a educação para todos, devem ser o ponto de partida para a criação de comunidades solidárias e de uma sociedade que seja capaz de incluir. Nesse novo conceito, a escola, ao invés de encarar as diferenças como dificuldades, considera-as como oportunidades para a criação de um ambiente educativo mais rico para todos. Pedrinelli (2002) afirma que os professores que não promovem a inclusão em suas aulas apresentam uma das duas características: ou uma atitude “segregadora”, por entenderem que devido à dificuldade ou à diferença de aprendizagem os alunos com deficiência deveriam estar em contextos segregados; ou à crença de que são desprovidos de conhecimentos para atuar com a diferença, não sabendo como e o que fazer.
Rodrigues (2003) afirma que a educação física tem-se mantido à margem do movimento de inclusão, dominante no discurso nacional desde a década de 90. Embora muitas crianças com deficiência até consigam ter acesso à escola regular, em muitos casos, são dispensadas das aulas de educação física, normalmente pela insegurança por parte do professor. Segundo o autor, a educação física é um direito, não uma opção descartável. Sendo assim, nenhum aluno pode ser dispensado da disciplina, ainda que de seu aspecto teórico (GORGATTI; JUNIOR (2009) apud RODRIGUES 2003).
Segundo dados de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), pouco mais de 10% da população brasileira possui alguma deficiência motora, mental, sensorial ou múltipla (5). Com relação à idade, o levantamento mostra que 14% deste total está na faixa do 0 aos 10 anos e que 24% está na faixa dos 11 aos 20 anos. Embora não existam dados oficiais, sabe-se que grande parte dessas crianças e adolescentes nunca teve acesso ou oportunidade de freqüentar uma escola, quer regular, quer especial.
Das crianças que conseguem ter acesso à escola, muitas são dispensadas pelos professores das aulas de educação física, com o falso pretexto de “garantir a sua integridade física”. Das que conseguem participar das aulas de educação física, muitas são relegadas e incumbidas para a realização de atividades paralelas, enquanto todos os alunos participam de alguma atividade diferente (GORGATTI; PENTEADO; PINGE; DE ROSE 2004).
Porém, exceções acontecem. Algumas escolas, até pela exigência legal, têm de fato buscado implementar o programa de educação física integrada em seu currículo. Tais iniciativas ainda são recentes e estão causando muita discussão nos estabelecimentos de ensino.
Alguns estudos demonstram que as aulas com movimentos e de manifestação corporal são primordiais para o processo de inclusão. Por isso da importância de incluir o aluno com necessidades especiais nas aulas de Educação Física.
Considerações finais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, ao reconhecer a Educação Especial como modalidade de ensino que permeia todos os níveis escolares, deixa claro que não há, nos sistemas de ensino, tipos separados de educação. Sendo assim, a Educação Especial não é um subsistema e as unidades escolares devem ter um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados para que todos os alunos possam desenvolver suas competências com respeito e dignidade, entre eles os que necessitam de apoios diferenciados (AGUIAR; DUARTE 2005).
As ações direcionadas para a inclusão do aluno com deficiência no ensino regular, como por exemplo, a oferta de cursos de capacitação, diminuição do número de alunos por sala de aula regular, trabalho em conjunto do professor especializado/professor do ensino regular, entre outras, poderiam contribuir para que, gradativamente, fosse implementada a inclusão.
Como diz Aguiar e Duarte (2005) apud Mazzotta (1993), a implantação da educação inclusiva no ensino regular depende não só da boa vontade da sociedade civil, mas também da política de nossos governantes. E, na esfera política, tem-se visto, por várias vezes, que projetos são interrompidos, sem uma reflexão crítica sobre os mesmos, em decorrência das mudanças no governo.
Uma boa escola pública depende essencialmente de diretores e professores preparados, de um currículo conectado ao cotidiano, de instalações físicas razoáveis (como biblioteca, laboratórios e salas de aula que não estejam superlotadas), da vivência cultural dos estudantes e da participação da comunidade (AGUIAR; DUARTE 2005).
Com base nessas premissas podemos permear uma educação de qualidade, incluindo realmente todas as pessoas que serão atendidas por ela com mais qualidade, responsabilidade e humanização, especialmente no que se refere à Educação Física escolar. È o futuro que almejamos.
REFERÊNCIAS
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AGUIAR, João Serapião de; DUARTE, Édison. Educação Inclusiva: Um estudo na área da educação física. Rev. bras. educ. espec. vol.11 nº 2 Marília May/Aug. 2005.
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. n. 248.
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CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho, RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim. Concepções de professores acerca dos fatores que dificultam o processo da educação inclusiva. Educação, Porto Alegre, v. 32, n. 3, p. 355-364, set./dez. 2009.
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