O percurso profissional de professores de  Educação Física escolar de Santa Maria, RS El recorrido profesional de los profesores de Educación Física escolar de Santa María, RS
	*Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Bolsista de Iniciação Cientifica (BIC/FAPERGS) Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) **Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Bolsista de Iniciação Cientifica (FIPE Sênior/UFSM) Integrante do GEPEF/UFSM ***Mestre em Educação. Integrante do GEPEF/UFSM ***Mestre em Educação. Vice-Líder do GEPEF/UFSM *****Doutor em Educação. Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino (CE/UFSM) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSM) Líder do GEPEF/UFSM (Brasil)	Patric Paludett Flores* patricflores_12@hotmail.com Clairton Balbueno Contreira** clcontreira@yahoo.com.br Franciele Roos da Silva Ilha*** franciele.ilha@yahoo.com.br Ana Paula da Rosa Cristino**** apcristino@pop.com.br Leonardo Germano Krüger**** lgkruger@bol.com.br Hugo Norberto Krug***** hnkrug@bol.com.br
	Resumo            Este estudo objetivou analisar o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS). A investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. Participaram cinqüenta professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS). O instrumento utilizado para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. A interpretação das informações foi através da análise de conteúdo. Concluiu-se que: a) A fase de entrada na carreira oscila entre uma luta pela sobrevivência, determinada pelo choque com o real e o entusiasmo da descoberta de um mundo novo, que se abre ao professor; b) A fase de estabilização foi quando os professores passsaram a ter um domínio maior da situação pedagógica, surgindo uma sensação de libertação que trouxe consigo um sentimento geral de segurança e de descontração e a autoridade tornou-se mais natural, pois situaram melhor os limites da tolerância e fizeram respeitar melhor esses limites com mais segurança e espontaneidade; c) A fase da diversificação foi quando alguns professores apresentaram-se motivados e dinâmicos, bem como muitos apresentaram-se desencantados com a profissão; d) A fase da serenidade e/ou conservantismo confirmaram-se como similares, pois o questionamento as integra, mas constatou-se que são duas fases distintas, pois o resultado deste questionamento, sendo positivo ou negativo é que irá determinar a fase que estará o professor: positivo na serenidade e negativo no conservantismo; e, e) A fase de desinvestimento confirmou-se como aquela em que existem professores que manifestam o desejo e o entusiasmo de continuar a aprender, de trabalhar, e outros que manifestam impaciência, cansaço e desejo de aposentadoria.            Unitermos: Educação Física. Educação Física Escolar. Percurso profissional docente.              Pesquisa com fomento Bolsa de Iniciação Cientifica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (BIC-FAPERGS) e da FIPE Sênior (UFSM)
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 147, Agosto de 2010

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Introduzindo a temática da investigação

    De acordo com Fontoura (1992) existem várias maneiras possíveis de considerar a vida profissional dos professores e a perspectiva clássica da ‘carreira’ é uma delas.

    Tardif (2003) compreende ‘carreira’ docente como uma prática e rotina institucionalizada no campo do trabalho, identificada com o processo de socialização profissional.

    Já Hüberman (1992) destaca que o conceito ‘carreira’ apresenta vantagens diversas. Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais localizado, mais restrito que ao estudo da vida de uma série de indivíduos. Por outro lado, comporta uma abordagem psicológica e sociológica. Trata-se de estudar o percurso de uma pessoa numa organização e de compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciada por ela.

    Neste direcionamento, Gonçalves (1992) aponta que os estudos sobre a ‘carreira’ docente inserem-se no quadro mais vasto das teorizações sobre os ciclos de vida humana, em geral, e do adulto em particular. O autor salienta que estes estudos tem procurado desvendar o universo profissional dos professores, por referência a um contexto social, em que se entrelaçam as vertentes pessoal e interpessoal.

    Ainda Gonçalves (1992) destaca que a ‘carreira’ dos professores desenvolvem-se por referência a duas dimensões complementares: 1) A individual – centrada na natureza do seu eu, construído à nível consciente e inconsciente; e, 2) A grupal ou coletiva – construída sobre as representações do campo escolar, influenciando e determinando aquelas.

    Entretanto, Hüberman (1992) afirma que o desenvolvimento de uma ‘carreira’ é um processo e não uma série de acontecimentos. Ressalta que para alguns, este processo pode ser linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque e descontinuidades.

    Assim, nesta perspectiva de ‘carreira’ como um processo complexo em que fases da vida e da profissão se entrelaçam ao longo da vida, podemos afirmar que a ‘carreira’ assume um formato de ‘percurso’ docente. Segundo Isaia (2005) este ‘percurso’, ou trajetória dos professores estabelece marcos como a entrada na vida adulta, a consolidação no mundo adulto e a preparação para deixar os comandos do mundo. No decorrer destas etapas podem ocorrer transformações na ‘carreira’ docente que estão relacionadas com vivências amplas da dimensão pessoal e grupal.

    Segundo Hüberman (1992) a investigação na ‘carreira’ de professores é ainda recente e há necessidade de continuar a estudá-la, pois existe carência de estudos.

    De acordo com Krug (2005a) na literatura especializada encontramos algumas investigações realizadas sobre o desenvolvimento da ‘carreira’ do professor (HÜBERMAN, 1992; GONÇALVES, 1992; BARONE et al., 1996; STROOT, 1996; NASCIMENTO; GRAÇA, 1998).

    A investigação considerada pioneira nesta área e geradora dos demais estudos foi a desenvolvida por Hüberman (1992). Este autor preocupou-se em estudar a ‘carreira’ do professor e classificar os ciclos de vida profissional de docentes, denominando-os como fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu ‘percurso’ profissional.

    Segundo Krug (2005a) após analisar as cinco classificações de percurso e/ou ciclos de desenvolvimento profissional do docente propostos pelas investigações de Hüberman (1992), Gonçalves (1992), Barone et al. (1996), Stroot (1996) e Nascimento & Graça (1998) concluiu que a classificação de Hüberman é a mais completa e detalhada em relação aos demais autores estudados. Também concluiu que as cinco classificações estudadas não são adequadas à realidade brasileira, pois em nosso país, geralmente a carreira docente, em termos de anos de docência, apresenta-se diferenciada dos demais países, porque aqui no Brasil tem a duração de 25 a 30 anos, enquanto que nos outros a duração é de 35 ou mais anos (isto antes da nova reforma trabalhista).

    Assim, considerando que a vida do professor é uma área de investigação com cada vez mais espaço na comunidade acadêmica, existe uma curiosidade enorme de saber como acontece o ‘percurso’ profissional do docente, em particular, em nossa investigação, do professor de Educação Física Escolar, pois este referido percurso docente é concebido como um processo complexo, envolvendo momentos de crises, recuos, avanços, mudanças, descontinuidades e relativa estabilidade, representativas das mudanças ocorridas.

    Todo este contexto levou-nos à construção da seguinte questão problemática norteadora desta investigação: Como é o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS)? Assim, a partir desta questão problemática o objetivo geral da investigação foi analisar o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS).

    Do objetivo geral decorreram os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a fase de entrada na carreira de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS); 2) Analisar a fase de estabilização na carreira de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS); 3) Analisar a fase de diversificação na carreira de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS); 4) Analisar a fase de serenidade e/ou conservantismo na carreira de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS); e, 5) Analisar a fase de desinvestimento na carreira de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS);

    Ainda convém destacar que, para esta investigação, considerando que aqui no Brasil, particularmente no estado do Rio Grande do Sul e na cidade de Santa Maria, o tempo para aposentadoria dos docentes do sistema público de ensino, ainda vale o tempo de serviço de 25 anos para as professoras e 30 anos para os professores, elaboramos uma adaptação da classificação de Hüberman (1992) tendo como critério a distribuição dos anos de docência nas diversas fases previstas pelo autor, como também preservando as características das mesmas, mas fundamentalmente adaptando-as para o referido tempo de serviço previsto para os docentes do Brasil.

    Desta forma, a classificação de Hüberman (1992) foi adaptada da seguinte maneira: 1ª fase) Entrada na carreira (1 a 3 anos de docência); 2ª fase) Estabilização (4 a 6 anos de docência); 3ª fase) Diversificação (7 a 15 anos de docência); 4ª fase) Serenidade e/ou Conservantismo (15 a 20-25* anos de docência); e, 5ª fase) Desinvestimento (21-26* a 25-30* anos de docência). O asterisco significa a variação de tempo de serviço para aposentadoria entre mulheres (25 anos) e homens (30 anos). Também esclarecemos que a fase denominada por Hüberman (1992) de conservantismo, o próprio autor em seu modelo esquemático agrupa esta fase na fase de serenidade (p.47) e desta forma, tomamos este modelo como orientador de nossa investigação.

    Justificou-se a importância da realização desta investigação pela complexidade do ‘percurso’ profissional do professor, onde as diferentes fases da vida e da profissão vão impulsionando diversos momentos de ‘ser’ e ‘estar’ na profissão que, sem dúvida nenhuma, interferem na prática pedagógica em aula.

    Já Folle et al. (2009) destacam que a realização de estudos mais aprofundados sobre os professores torna-se relevante no momento atual, “principalmente para desvendar as crenças, os valores, as competências, a identidade profissional e a relação estabelecida pelo docente com a sua profissão, bem como para auxiliar na sistematização dos anos de docência nas fases de desenvolvimento profissional de professores de Educação Física no Brasil” (p.45).

Destacando o caminho da investigação

    A investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Os enfoques fenomenológicos na pesquisa começaram, em geral, nos últimos anos da década de 70. Esta corrente de pensamento contemporâneo tem suas raízes em vários pensadores que nos dizem que fazer fenomenologia não é utilizar um método previamente considerado, mas limitar-se às regras formais dirigidas, especialmente, a partir do fenômeno (fenômeno aqui entendido como aquilo que está presente como é ou está em si mesmo). Para Koogan & Larousse (1990, p.37) “a fenomenologia é o estudo descritivo de um conjunto de fenômenos”.

    Conforme Triviños (1987, p.125): “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana”. O autor explica que, para a realização de uma pesquisa qualitativa do tipo fenomenológico não é necessário, por exemplo, a elaboração de hipóteses empiricamente testadas, de testes estatísticos, tampouco de esquemas rígidos de trabalho, determinados aprioristicamente. Antes, sim, é importante que o pesquisador desenvolva uma certa dose de flexibilidade, no sentido de reelaborar, substituir, ou mesmo suprimir formulações, de acordo com as evidências e resultados que vai obtendo ao longo da pesquisa.

    Na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Interessa à descrição fornecer informações suficientes e relevantes, ser completa e precisa tanto quanto possível.

    No que se refere ao estudo de caso Lüdke e André (1986, p.18) destacam que este enfatiza a “interpretação em contexto”. Segundo as autoras, “um princípio básico deste tipo de estudo é que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que se situa”. Já segundo Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. Segundo Triviños (1987, p.146);

    ... parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam á pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo, à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.

    Na interpretação das informações foi utilizada a análise de conteúdo. De acordo com Bardin (1977, p.42), a análise de conteúdo pode ser definida como um;

    conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    O mesmo autor ainda ressalta que este tipo de análise pode ser aplicada a discursos extremamente diversificados. Conforme Bardin (1977, p.9): “enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre dois pólos: do rigor da objetividade à fecundidade da subjetividade”.

    Nesse sentido, Godoy (1995, p.23) afirma que o pesquisador que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) Pré-análise - que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) Exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) Tratamento dos resultados – fase onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que esta etapa de interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente apreendido.

    Os participantes do estudo se caracterizam por serem professores de Educação Física Escolar das redes de ensino municipal, estadual e particular da cidade de Santa Maria (RS). O número de professores participantes foi de cinqüenta (50), sendo dez (10) professores em cada fase da carreira docente, isto é dez na fase de entrada na carreira, dez na fase de estabilização, dez na fase de diversificação, dez na fase de serenidade e/ou conservantismo e dez na fase de desinvestimento. O estudo não se preocupou com o sexo dos participantes ou a rede de ensino de sua atuação. A escolha dos participantes se deu de forma espontânea onde a disponibilidade dos professores foi o fator determinante. Para preservar as identidades dos professores, estes receberam denominações numéricas (de 1 a 50).

Analisando as informações da investigação

    A análise de conteúdo das informações obtidas pelas entrevistas levou-nos à identificação e tratamento de alguns “traços caracterizadores” das fases de ‘entrada na carreira’, ‘estabilização’, ‘diversificação’, ‘serenidade e/ou conservantismo’ e ‘desinvestimento’ do ‘percurso profissional dos professores de Educação Física nas escolas’.

1.     A fase de entrada na carreira

    Os primeiros tempos da profissão: da insegurança ao entusiasmo profissional

    Para Hüberman (1992) os professores que tem até três anos de docência estão na fase de “entrada na carreira” que possui dois estágios: a) Sobrevivência – que é representado pelo choque com o real; e, b) Descoberta – que é o entusiasmo inicial, a exaltação pela responsabilidade e sentimento de ser professor.

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de trajetórias: 1°) A grande maioria dos professores passou pelo estágio de sobrevivência e após pelo estágio de descoberta; e, 2°) Alguns poucos professores não passaram pelo estágio de sobrevivência indo direto para o estágio de descoberta.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar estes dois tipos de trajetórias.

A trajetória da grande maioria dos professores (sete)

    O início de tudo: a insegurança provocada pelo choque com a realidade

    Para a grande maioria (sete) dos professores dos professores estudados (1; 2; 3; 4; 5; 6 e 7) a chegada na escola foi caracterizada pelo ‘choque com a realidade escolar’. Segundo Onofre e Fialho (1995) o choque com a realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam os professores no seu primeiro contato com a docência, quando às dificuldades/problemas vividos assumem uma dimensão assustadora, isto é, ocorre um distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana. E, pelas falas de alguns professores este fato realmente ocorreu: “Crédo! A teoria é muito diferente da prática. Não consigo desenvolver nada do que havia pensado” (Professor 1); “Me assustei com a pobreza e carência afetiva dos alunos” (Professor 2). Estas falas dos professores destacaram a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional, a distância entre os ideais e a realidade cotidiana e a dificuldade de trabalhar com os alunos.

    Aliado a este choque com a realidade foram salientadas por vários professores estudados algumas ‘condições difíceis’ de trabalho. São elas: a) A falta de material de Educação Física para trabalhar; e, b) A falta de espaço físico adequado à prática da Educação Física. Realmente, Krug (2004) destaca que a falta de materiais e espaço físico disponíveis para a realização das atividades são fatores que interferem negativamente na prática pedagógica dos professores de Educação Física.

    Desta forma, neste contexto inicial da carreira, de tensões, de insegurança, certas ‘dificuldades/problemas’ aparecem fortemente para agravar ainda mais esta fase. Vejamos a relação de alguns problemas que os professores citam que enfrentaram no início da carreira: a) O número alto de alunos nas turmas; b) A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas; c) A falta de apoio da comunidade, pais e colegas; d) A indisciplina dos alunos; e) As turmas com alunos de ambos os sexos; f) As turmas heterogêneas quanto à idade dos alunos; e, h) as intempéries do tempo.

    Esta relação remeteu-nos para a constatação de problemas relacionados a fatores externos às ações pedagógicas dos professores, fato este também salientado por Giesta (1996) no estudo “Tomada de decisões pedagógicas no cotidiano escolar” ao observar que os professores apontam como problemas sentidos, em sua grande maioria, fatores externos às suas ações pedagógicas. Diz que isto gera insatisfação e falta de entusiasmo pelo trabalho, contribuindo no aprofundamento de uma crise de identidade profissional. Mas, Lourencetti e Silva (1996) destacam que o professor é um gestor de dilemas (dificuldades/problemas). Também, apontam para a importância do professor encarar seus dilemas tendo como base a indagação e a reflexão para poder repensar o seu saber, buscando a mudança no seu fazer.

    Entretanto, alguns dos professores declararam que ‘não costumam refletir sobre as suas práticas’. Nas falas a seguir podemos constatar isto: “Normalmente, a gente não fica pensando sobre as nossas aulas. A gente vai lá e dá aula. Só isso” (Professor 4); “Eu dou muita aula por dia. Não sobra tempo para ficar pensando, refletindo” (Professor 5). Estas falas confirmam a afirmativa de Krug (2004) de que os professores de Educação Física têm dificuldade de refletirem sobre o seu ensino.

    Assim, em virtude deste contexto, de dificuldade de reflexão, percebemos que alguns professores vivem um processo de acomodação na profissão desde o início da carreira. Para Resende (1985) essa tendência de acomodação do professor pode ser gerada, quer pela inoperância e/ou falta de capacidade, quer pelo estado de alienação, resultando numa situação onde o professor não se compromete e nem se interessa em se comprometer com aquilo que o cerca. Acrescenta, que esta tendência de acomodação é que tem caracterizado as ações da grande maioria dos professores de Educação Física.

    Desta forma, considerando todo este cenário, de choque com a realidade escolar, condições de trabalho difíceis, surgimento de diversas dificuldades/problemas e falta de reflexão sobre a própria ação, instala-se um quadro de ‘eclosão de crise’ ou crises para o professor. Conforme Gonçalves (1992) os primeiros anos de carreira, até a opção definitiva pelo ensino como profissão, é um momento propício à eclosão de crises. Isto pode ser constatado na falas de alguns professores a seguir: “Eu entrei em crise quando vi que não tinha quase nenhum material para dar aula” (Professor 5); “Tive uma crise quando recebi o primeiro salário” (Professor 3).

    Pela análise das falas destes professores podemos constatar que crises podem ocorrer em momentos variados da vida profissional e que são frutos de fatores circunstanciais de cada um. Estas crises podem ou não serem originadas pelos ‘piores momentos dos professores em sua docência’. Para Gonçalves (1992) os piores momentos da carreira são determinados pelos sentimentos de angústia e frustração frente aos problemas de controle da disciplina dos alunos e às condições de trabalho.

    Neste sentido, os resultados das falas dos professores não diferem, no essencial, deste quadro anteriormente descrito. Senão vejamos: “Um dos piores momentos que tive foi quando os alunos, quase todos, começaram a brigar por causa de um jogo de futebol” (Professor 2); “Os alunos reclamam muito que não tem graça jogar basquetebol, porque não tem bola de basquetebol. Nós jogamos com uma bola de borracha. Só que eu não sou culpado disto. Estes casos é um dos meu piores momento” (Professor 4). Estas falas concordam com Gonçalves (1992) que destaca que as razões evocadas como estando na origem dos piores momentos da carreira são, os alunos difíceis, o meio sócio-econômico, as condições de trabalho e a vida particular.

    Assim, as falas dos professores, inicialmente, centralizam-se na questão de que tinham muitas dificuldades para ministrarem bem suas aulas. Disseram que possuíam ‘insegurança na função docente’ e indicaram como principal responsável por este acontecimento, as ‘deficiências da formação inicial’ do professor de Educação Física.

    Segundo Gonçalves (1992) a maioria dos professores em serviço consideram a sua formação inicial como desajustada da realidade, baseada em duas razões: ser insuficiente e não preparar para o contato com os alunos. Realmente, não só na literatura mais antiga (RESENDE, 1985) como na mais recente (KRUG, 2004) tem sido apontada uma série de deficiências na formação de professores de Educação Física.

    Assim, sobre a formação inicial alguns professores disseram o seguinte: “Eu tive muitos conteúdos teóricos, mas, muitos deles, sem qualidade, sem nitidamente nenhuma aplicação. Por exemplo, na disciplina de Higiene foi-nos ministrado como construir um poço artesiano. Isto foi completamente sem aplicação na nossa profissão” (Professor 3); “Na época, eu não dei valor e nem via a importância das disciplinas pedagógicas. Só depois é que fui ver que elas eram as mais importantes” (Professor 1). Estas falas dos professores sobre as deficiências na formação inicial encontram apoio em Krug (2004) que destaca que a formação inicial não pode dar conta da variedade e da complexidade de situações com as quais o futuro professor se defrontará. Nem ele estaria maduro para assimilar todos os desafios que a docência coloca.

    Em um segundo momento, neste sentimento de culpabilidade, alguns professores ‘se questionam se realmente possuem a vocação para ser professor’. E, isto pode ser notada nas falas a seguir: “Ser professor exige vocação e não sei se tenho vocação” (Professor 6); “Eu não sei se sirvo para ser professor” (Professor 2). Segundo Assumpção (1996) a vocação encontra-se associada a algo pertencente à ordem do místico, relacionada a ‘dom’, a qualidades especiais para a ‘missão’ de ensinar, a doação, enfim, o magistério como sacerdócio. Existe, sem dúvida, no discurso da ‘vocação’, a marca provocada pelos mais diversos entrelaçamentos, entre eles, a estreita relação, historicamente construída entre religião e educação. Relação que contribuiu não só para a representação do magistério como um sacerdócio, mas também para o perfeito casamento entre mulher e magistério.

    A partir deste momento, principalmente, quando o professor iniciante acredita que não possui a vocação para ser professor, passa a sentir ‘vontade de desistir’ da docência, isto é, começa a pensar em uma ‘ruptura profissional’. Segundo Gonçalves (1992) a ruptura profissional é um corte com a profissão, traduzido no seu abandono, ou, ainda, no desejo veemente de tal se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas, designadamente a falta de uma alternativa profissional. Sobre a ocorrência de algum pensamento de ruptura profissional algumas falas dos professores foram as seguintes: “Olha! Muitas vezes eu pensei em abandonar a profissão. E, eu tinha muitos motivos” (Professor 5); “Pensar eu pensei. Mas não abandonei porque tenho família para sustentar” (Professor 3).

    Conforme todo este quadro anteriormente descrito confirma-se toda uma problemática que envolve o início da carreira docente. Para Cavaco (1991) as condições iniciais da profissão são, em geral, de insegurança, de instabilidade, de sobrevivência. Estas condições iniciais tornam-se geradora de ansiedade, opressivas, alienantes, multiplicadoras de receios e desconfianças, opondo-se às necessidades reais de um desenvolvimento vocacional harmonioso.

    Assim, após descrever toda esta trajetória de alguns professores no estágio de sobrevivência chegamos a uma informação bem interessante, que contribuía para o prolongamento temporal desta situação.

    Podemos constatar pelas informações obtidas nas entrevistas que os professores que passam pelo estágio de sobrevivência da fase de entrada na carreira ‘resistiam em desenvolver estratégias de formação continuada’, pois alguns manifestaram o seguinte: “Olha eu ainda não consegui fazer especialização, pois não tenho tempo para isto. Ou eu trabalho ou eu estudo. As duas coisas é difícil. Tenho família e por isso tenho que ganhar dinheiro. Como o salário é pouco tenho que trabalhar muito para sobreviver” (Professor 4); “Eu não me sinto estimulado para fazer especialização, mestrado” (Professor 7). De acordo com Krug (2004) a formação profissional em Educação Física não se encerra na formação inicial, e sim, se estende por tudo o seu exercício profissional.

    Sobre a freqüência em cursos de atualização alguns professores disseram o seguinte: “Eu praticamente não faço nenhum curso de atualização porque estes cursos estão muito caros. Virou um comércio. A inscrição de um curso é quase todo o meu salário” (Professor 6); “Eu não faço nenhum curso por vários motivos (...)” (Professor 7).

    Pelas falas destes professores podemos constatar que em relação à formação continuada os professores evidenciam uma “acomodação”, uma alienação e uma conseqüente desatualização.

    Pelo fato da existência de professores que não freqüentam pós-graduação e nem cursos de atualização, concluímos então que estes julgam que para levar adiante a docência, a titulação de professor basta (graduação). O principal motivo para esse quadro, segundo Krug (2004), é o de que a formação inicial do professor de Educação Física não o qualifica o suficiente para um aperfeiçoamento contínuo.

    Ressaltamos que é neste estágio de sobrevivência que acontecem os ‘abandonos da profissão’ pelos professores que não conseguem superar o choque com a realidade escolar. Realmente, quando, do contato com os professores estudados, bem como com os dirigentes da rede de ensino ficamos sabendo de professores iniciantes que desistem da escola. E, esta parcela é bem significativa, pois nem todos SOBREVIVEM.

    Da sobrevivência à descoberta: o surgimento do entusiasmo profissional

    Conforme os professores estudados (1; 2; 3; 4; 5; 6 e 7) uma das alternativas para SOBREVIVER foi a ‘busca de apoio dos colegas’. Para Stroot (1996) no início da carreira, o professor busca apoio nos colegas mais experientes, no intuito de ter ajuda na adaptação à escola.

    Entretanto, os professores estudados destacaram o ‘individualismo e o isolamento’ natural dos professores de Educação Física nas escolas como um ‘obstáculo’ para buscar o apoio dos colegas. Krug (2004) diz que a estrutura e a rotina das escolas, parece provocar o isolamento dos professores e conseqüentemente o individualismo, pois não são priorizados os momentos de trocas de experiências, de organização, de planejamento e projetos coletivos, de diálogo e relatos sobre a prática pedagógica, no sentido de ampliar a formação continuada.

    Assim, os professores declararam que quando ‘se reconheceram em dificuldade’ procuraram aproveitar algumas situações em suas escolas, tais como reuniões, para se ‘aproximarem dos colegas’ para a partir daí obterem subsídios para o enfrentamento mais adequado da realidade da Educação Física. Segundo Nóvoa (1995a) o diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional.

    Os professores estudados também declararam que a partir do apoio dos colegas conseguiram melhorar suas aulas e começaram a ter um sentimento de ‘realização profissional’ e a certeza de que a cooperação entre profissionais é necessária ao desenvolvimento da profissão. Passaram a serem mais ‘entusiasmados’ com a docência.

    Entretanto, ressaltaram a dificuldade que tiveram para perceber a necessidade de trocar experiências com os colegas e também dos espaços (lugares e tempos) para isto acontecer, pois muitos professores mostram indiferença pela escola e pelos colegas.

    Desta forma, os próprios professores estudados recomendam que a rede de ensino possua estratégias para facilitar o ingresso de novos professores nas escolas. Assim sendo, os professores poderiam chegar mais cedo e de forma mais segura na fase de estabilização da carreira, que, segundo Gonçalves (1992), é o momento em que os professores demonstram confiança e satisfação pelo ensino.

A trajetória de alguns poucos professores (três)

    Sou professor sim senhor: a presença do entusiasmo profissional

    Para alguns poucos professores estudados (8; 9 e 10) o INÍCIO DA CARREIRA se mostrou ‘sem dificuldades’ porque sentiram-se ‘preparados’ para serem professores. Algumas falas dos professores comprovam esta afirmativa: “Sempre me senti preparado para atuar na escola” (Professor 8); “Acredito que me preparei muito bem durante a graduação para dar aula na escola” (Professor 9).

    Para estes professores que se disseram ‘sem dificuldades’ no início da carreira também houve a declaração de que esta entrada na docência foi o ‘melhor momento até agora de suas vidas e carreira’. E, isto, pode ser notado nas falas a seguir: “O melhor momento de minha vida foi a minha entrada de professor na escola, que era um sonho que eu tinha” (Professor 10); “O melhor momento foi o primeiro dia em que fui dar aula na escola” (Professor 9).

    Pela análise destas falas podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, para aqueles professores que realmente se sentem bem preparados, a entrada na profissão é considerada um dos melhores momentos de suas carreiras, pois consideram uma realização pessoal. Segundo Gonçalves (1992) as razões que determinam a ocorrência dos melhores momentos da carreira são fundamentalmente de quatro ordens: a motivação profissional, a formação, os bons alunos e a colaboração escola/família.

    O sentir-se motivado profissionalmente, vista a motivação como ‘realização profissional’, ‘segurança na atividade desenvolvida’, e obtenção de ‘bons resultados’ é a razão mais citada pelos professores para os melhores momentos da carreira.

    Na busca pelos motivos deste ‘aborto ao estágio de sobrevivência’, nas falas dos professores, notamos que estes, ‘por ocasião de sua formação inicial, foram diferenciados em suas buscas por vivências escolares’. Sem dúvida alguma, esta foi uma informação importantíssima, porque é raro encontrar-se acadêmicos de licenciatura em Educação Física que tenham interesse pela escola. Para comprovar esta afirmativa citamos Krüger (2005) que em seu estudo intitulado “Desvelando a atuação profissional em Educação Física através da percepção da trajetória acadêmica” constatou que somente 22% de um universo de 22 acadêmicos do 7° semestre do CEFD/UFSM tem interesse na área escolar.

    Assim, fica fácil inferir que quanto maior foi à dedicação do professor em início de carreira, em vivências e conhecimentos referentes à escola, durante a sua formação inicial, maiores foram as suas “chances” de ter um bom desempenho na sua docência.

    Também podemos dizer que estes professores são igualmente ‘diferenciados em relação à sua formação continuada’, pois costumam participar regularmente de eventos de atualização da área da educação, de realizar leituras de livros da área da educação, bem como de buscar trocas de experiências com os colegas de profissão com o intuito de melhor responder as exigências da docência.

    Assim, considerando este quadro diferenciado em relação aos outros colegas de profissão em início de carreira, os professores manifestaram que ‘nunca passaram por nenhuma crise’. Gonçalves (1992) diz que existem professores que declaram nunca ter passado por crises, e justificam tal fato pelo gosto que sentem pela profissão. Isto, também, podemos constatar nas falas dos professores a seguir: “Eu nunca senti crise nenhuma. Quando iniciei a minha carreira como professor, sempre tive certeza absoluta que era o que queria” (Professor 9); “Acredito que crise como profissional eu não tive nenhuma, graças à Deus. Acho que neste ponto, fui muito feliz” (Professor 8).

    Pela análise das falas destes professores podemos constatar que as crises, mesmo podendo ocorrer em variados momentos da vida profissional, existem professores que não as vivenciam. Conseqüentemente, se não passam por crises estes professores também ‘nunca pensaram em ruptura profissional’, isto é, em abandonar a profissão. E, nas falas a seguir podemos constatar este fato: “Nunca tive este pensamento de ruptura profissional. Nunca pensei em deixar de ser professor de Educação Física” (Professor 10); “Sempre coloquei a Educação Física como prioridade” (Professor 9). Estes professores em suas falas recusam categoricamente a idéia de abandono da profissão, e alegam que sempre se dedicaram com prioridade à Educação Física.

    Uma última informação a respeito destes professores que, talvez, seja a principal causa para os mesmos não terem passado pelo estágio de sobrevivência da fase de entrada na carreira foi o ‘motivo de porque escolheram ser professores’. Assim, os professores manifestaram que escolheram ser professor porque ‘gostam da profissão’: “O motivo que me levou a escolher a Educação física foi por afinação, porque realmente gosto da profissão” (Professor 10); “Sou professor e isto significa amar a profissão” (Professor 8). Nos parece que este tipo de manifestação encerra a idéia de motivação com o que faz, a idéia de gostar do que faz e isto é destacado por Feil (1995) que diz que gostar do que se faz é um fator determinante para a existência de eficiência no trabalho.

    Desta forma, acreditamos que estes professores tiveram um início de carreira diferenciado dos demais porque fundamentalmente queriam ser professor e em decorrência disto possuíam entusiasmo para desenvolver suas tarefas docentes.

2.     A fase de estabilização na carreira

A afirmação como professor

    Para Hüberman (1992) a fase de estabilização é uma etapa de independência do professor e um sentimento de competência pedagógica. Na verdade, constitui aquele momento da carreira em que ocorre o comprometimento definitivo, ou seja, a estabilização. O professor sente-se pertencente ao corpo de professores e, aos seus olhos, torna-se professor. Ocorre a tomada de responsabilidade e uma maior preocupação com os objetivos didáticos do que consigo mesmo. Esta fase compreende a faixa dos 4 à 6 anos de docência.

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas levou-nos à identificação de um único tipo de trajetória.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar este único tipo de trajetória.

A trajetória de todos os professores (dez)

O sentimento de competência pedagógica crescente

    A partir do distanciamento temporal da fase de entrada na carreira, que, para Hüberman (1992), compreende os três primeiros anos de docência, verificamos que os professores estudados (11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19 e 20), em sua totalidade (dez), já demonstram que ‘conseguiram desvincular-se do impacto sofrido com a chegada na escola’, isto é, o discurso de choque com a realidade escolar já não se faz tão presente. Este fato é corroborado por Shigunov; Farias e Nascimento (2002) que dizem que nesta fase do percurso profissional os professores, com o distanciamento maior do período de formação inicial, já conseguem desvincular-se do discurso e do impacto sofrido com a chegada na escola, adquirindo um nível maior de estabilidade, tanto emocional como profissional.

    Também em conseqüência do tempo de serviço já decorrido na carreira dos professores, estes já demonstram ‘um entendimento maior da realidade escolar e de sua prática pedagógica’. Realmente, segundo Shigunov; Farias e Nascimento (2002), os professores apresentam um maior entendimento da realidade escolar e possuem argumentações mais consistentes da sua prática pedagógica.

    Ainda percebemos nos depoimentos dos professores estudados que TODOS apresentam uma maior ‘autonomia e independência em suas práticas pedagógicas’ resultante do passar do tempo de magistério. Na fala do Professor 11 podemos constatar esta afirmação: “Com o passar do tempo passei a decidir por mim mesmo o que fazer em minhas aulas sem perguntar ou depender de ninguém”. Segundo Ferreira (1985) independência é a qualidade de independente, autonomia. Independente é aquele que não depende de nada ou de ninguém. Em outras palavras podemos dizer que esta independência ou autonomia, é a capacidade do professor de decidir sobre a sua prática pedagógica sem a ajuda de ninguém.

    O grande problema que surge desta situação é que os professores nesta fase passam a não buscarem mais o apoio dos colegas mais experientes, que era característica dos professores na fase de entrada na carreira, para poder sobreviver na docência. Assim, este nos parece um momento decisivo para direcionar o professor para a ‘volta ao isolamento profissional ou para a permanência nele’. Segundo Marcondes (1997) nas escolas existem professores que desenvolvem suas atividades de modo isolado, isto é, professores da mesma escola, trabalhando no mesmo turno e na mesma série, que mantém pouco, ou nenhum contato entre si. Não discutem o próprio trabalho que desenvolvem, não planejam suas atividades sobre o programa estabelecido no início do ano, não colocam suas dúvidas, incertezas e problemas comuns. Demonstram que encaram a tarefa de ensinar de forma extremamente individualista e isolada. Entretanto, para justificar este acontecimento do isolamento profissional, Nóvoa (1995b) destaca a inexistência de espaços institucionais facilitadores de uma reflexão partilhada dos professores sobre seus saberes. E, isto pode ser constatado no desenvolvimento histórico dos sistemas educativos e das escolas, bem como na organização cotidiana das tarefas docentes, que sempre dissuadiram qualquer tentativa de trabalho coletivo entre os professores. Em contrapartida a esta situação, Alarcão (2003) diz que o professor não pode agir isoladamente na sua escola, pois é neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a sua profissionalidade docente.

    Os professores estudados (todos) também manifestaram que passaram a ter um ‘sentimento de competência pedagógica crescente’ com o decorrer do tempo de exercício do magistério. A fala do Professor 15 representa muito bem esta colocação: “Atualmente, me sinto muito bem, com competência em minha profissão. Melhoro a cada dia”. Segundo Siedentop (1983) a competência pedagógica é o domínio da atividade do professor no processo pedagógico, entendido como uma relação de reciprocidade entre alunos e professor, sob a direção deste. Portanto, a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica. Já Matos (1994) destaca que os conhecimentos, capacidades, habilidades e hábitos de trabalho são os componentes fundamentais da competência pedagógica e que podem ser aprendidos e desenvolvidos durante toda a vida, basta exercitá-los. Neste sentido, podemos inferir que é bem natural a ocorrência deste sentimento de competência pedagógica pelo professor, pois ela vem com o exercício da profissão, bastando ter em mente que sempre estamos em processo de aprendizagem. Neste direcionamento, citamos novamente Siedentop (1983) que explica que, saber muito a cerca do ensino não significa que o professor seja competente, pois a competência implica o saber, o saber fazer e o fazer. O autor ainda destaca que o conhecimento é o componente fundamental da competência pedagógica, porque sem ele não é possível formar capacidades, nem habilidades para atividade pedagógica, que terão de serem trabalhadas em referências aos conhecimentos. Salienta que esta importância dos conhecimentos, no desenvolvimento da competência pedagógica, resulta do fato de que toda a ação consciente depende da existência de variados conhecimentos, pois ninguém ensina o que não sabe. Assim, o professor tem que possuir conhecimentos objetivos a respeito de tudo o que for relevante para o processo pedagógico.

    Aliado a esta competência pedagógica crescente surgiu no discurso dos professores estudados (todos) de que possuíam ‘um maior repertório pedagógico’ para a sua atuação docente em relação ao início da carreira.

    Dentro deste quadro de um sentimento de competência pedagógica crescente pelos depoimentos dos professores estudados (todos) percebemos também o crescente sentimento de ‘segurança’ na docência. Segundo Ferreira (1985) segurança significa certeza, firmeza. E, este fato pode ser comprovado pelas seguintes falas: “(...) consegui desenvolver uma forma de atuar em que tive bem mais segurança” (Professor 17); e, “No momento atual sinto maior segurança e tenho mais experiência nas aulas” (Professor 19). De acordo com Hüberman (1992) na fase de estabilização os professores passam a ter um domínio maior da situação pedagógica, que trás uma sensação de libertação que, para Lighfoot (apud HÜBERMAN, 1992), este fato de estar à vontade no plano pedagógico trás consigo um sentimento geral de segurança e de descontração. Em consonância com isso, a autoridade torna-se mais natural, as pessoas situam melhor os limites do que é tolerar e fazem respeitar melhor esses limites, com mais segurança e espontaneidade.

    Os professores estudados afirmaram que este sentimento de segurança na docência, na maior parte das vezes, os levaram a desenvolverem cada vez melhor as suas atividades docentes. Desta forma, com o passar do tempo, conseguiram atingir uma estabilização em seu desempenho docente no direcionamento de um ‘sucesso pedagógico’, pois, geralmente, conseguiram ter um bom êxito, um bom resultado em suas aulas. Para Hüberman (1992) neste momento da carreira do professor ocorre a estabilização do comportamento docente.

    Assim, com esta situação de bons resultados pedagógicos, houve o surgimento de um sentimento de ‘satisfação’ para com a sua atuação docente. Segundo Ferreira (1985) satisfação é a ação ou efeito de satisfazer-se, é um contentamento, uma alegria. Este fato pode ser corroborado com a colocação de Noal (2003) de que a sensação de satisfação do professor pode ser atingida com a segurança e a confiança que este possui ao desempenhar a sua função entre outros aspectos que influenciam na saudável relação entre professor-aluno e conseqüentemente resultar em sucesso profissional.

    Este contexto docente positivo levou a maioria dos professores estudados (11; 12; 13; 14; 15; 16; 17 e 20), a ‘aderirem à formação continuada’. Para Marcelo Garcia (1999) a formação continuada, tratada também como formação permanente, tem como finalidade dar continuidade aos estudos, bem como proporcionar a aquisição de novos conhecimentos. O autor destaca que a formação continuada é entendida como todas as atividades que permitem o aperfeiçoamento do ensino e o desenvolvimento profissional. Já Matos (1994) coloca que para manter a competência profissional há necessidade do professor fazer reciclagens, e a formação continuada deve ser potencializada face às necessidades sentidas pelos diretamente interessados.

    Algumas falas dos professores foram as seguintes: “A formação continuada é, sem dúvida, de grande importância. É ela, sem dúvida, que nos dá o estimulo, a vontade de sempre buscarmos a melhoria da nossa prática. O melhor de nós e para nossos alunos. É sempre uma busca constante” (Professor 13); “Através da formação continuada me sinto mais atualizada e preparada para exercer minha profissão. Também é importante para a troca de informações e opiniões a respeito da nossa área, buscando cada vez mais evoluir profissionalmente e dar continuidade aos estudos” (Professor 14); e, “Sem dúvida, é extremamente necessário para o crescimento pessoal e profissional. É preciso acompanhar os tempos, em benefício mútuo com os alunos. A graduação é somente a base, portanto não se deve parar nunca de buscar novos conhecimentos” (Professor 20).

    Pelas falas destes professores, percebemos que na opinião dos mesmos, a formação continuada é essencial ao professor que deseja obter avanços significativos na sua carreira profissional. Também estes depoimentos vão ao encontro do que afirma Gonçalves (1992) de que quase a totalidade dos professores tem consciência da necessidade de uma formação continuada, servindo para um normal desenvolvimento da carreira, para uma atualização permanente e para uma resposta adequada a necessidade de inovação.

    Ainda neste contexto docente positivo, a grande maioria dos professores estudados (11; 12; 13; 15; 16; 18 e 20), declararam ‘não terem passado por crise(s)’ durante esta fase da carreira docente. As falas de alguns professores representam esta afirmativa: “Eu não tive nenhuma crise durante os últimos tempos” (Professor 16); “Não, não tive problema de crise” (Professor 18); e, “Nunca pensei em crise” (Professor 20). Segundo Gonçalves (1992) existem professores que declaram nunca ter passado por crises.

    Em conseqüência disto, alguns professores manifestaram que ‘atravessam os melhores momentos de suas carreiras’. E, isto pode ser observado nas seguintes falas: “Os melhores momentos são quando observamos que conseguimos transmitir algo de bom para os alunos, enquanto pessoas e cidadãos (...)” (Professor 12); e, “Meus melhores momentos são todos aqueles em que consigo observar que meu aluno consegue superar as suas deficiências físicas, psicológicas, afetivas, etc. Esse momento é o que me move profissionalmente” (Professor 20).

    Nestas falas podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, os melhores momentos das carreiras destes professores, se estabeleceram na boa relação com os alunos e na motivação profissional que este resultado provoca. Isso corresponde ao que coloca Cunha (1996) de que a aula é um lugar de interação entre pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Destaca ainda que o aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades que os ligam afetivamente. Já Fuller & Bown (apud GONÇALVES, 1992) salientam que os melhores momentos da carreira são determinados por fatores endógenos e exógenos à profissão e ao próprio indivíduo, ocorrendo no início do percurso profissional ou quando a estabilização é atingida, ou ainda deste momento até cerca do meio da carreira.

    Também podemos constatar pelas falas dos professores sobre os seus melhores momentos na carreira docente que os mesmos ‘deixaram de pensar em si mesmos para pensarem mais nos alunos’. Este fato vai ao encontro do que afirma Hüberman (1992) de que, na fase de estabilização na carreira docente, ocorre a tomada de responsabilidade e uma maior preocupação com os objetivos didáticos do que consigo mesmo.

    Outra declaração importante da maioria dos professores estudados (11; 12; 13; 15; 16; 17; 18 e 20) foi a de que com o passar dos anos no magistério ‘aprenderam a enfrentar e superar a dicotomia entre o saber e o fazer’. Neste direcionamento, citamos Souza (1996) que afirma que, durante a sua trajetória pessoal, os professores vão aprendendo a docência enfrentando dificuldades e superando a dicotomia entre o saber e o fazer.

    Como traço caracterizador mais importante desta fase de estabilização da carreira docente, percebemos nos depoimentos dos docentes estudados (todos) a ‘afirmação como professor’. Vejamos algumas falas: “(...) tive mais segurança na docência, tive mais tranqüilidade e realmente me assumi como professora” (Professor 13); e, “(...) foi a fase do aprendizado, o aprender a ser professora, o aprender a fazer e o aprender a estar na comunidade escolar” (Professor 16). Esta situação coincide com o que afirma Hüberman (1992) de que a fase de estabilização na carreira docente é normalmente uma fase mais tranqüila, que trás consigo a sensação de pertencimento a um grupo de pares e o engajamento definitivo como professor. O professor sente-se pertencente ao corpo de professores e, aos seus olhos, torna-se professor.

3.     A fase de diversificação na carreira docente

Na encruzilhada da vida profissional: o empenhamento ou o desencanto

    Para Hüberman (1992) a fase de diversificação do percurso profissional dos professores situa-se temporalmente a partir do 7o ano de docência e caracteriza-se como uma fase de experimentação e diversificação. Os professores nesta fase seriam os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados, nas equipes pedagógicas, ou nas comissões de reformas que surgem nas várias escolas. Os professores lançam-se às experiências pessoais, diversificando os modos de avaliação, as seqüências dos programas, a forma de agrupar os alunos, entre outros itens. Há também nesta fase a ocorrência provável de um certo desencanto por parte de alguns professores, provocado pelos fracassos, desencadeadores de crises.

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de trajetórias: 1º) A grande maioria dos professores demonstraram a ocorrência de um certo desencanto com a profissão; e, 2º) Alguns poucos professores demonstraram a ocorrência de uma certa motivação com a profissão.

    Assim, podemos destacar que apesar de confirmar o que coloca Hüberman (1992) sobre esta fase, de que os professores apresentam-se motivados e dinâmicos, bem como desencantados com a profissão, este estudo contraria o referido autor quando coloca que não são ‘alguns’ professores desencantados com a profissão e sim ‘muitos’.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar estes dois tipos de trajetórias:

A trajetória da maioria dos professores (sete)

O desencanto profissional: a descrença, a acomodação, a rotina... o absenteísmo ou o abandono

    Para a grande maioria (sete) dos professores estudados (21; 22; 23; 24; 25; 26 e 27) o desencanto profissional ganhou força com ‘as condições de trabalho difíceis’ que se perpetuaram ao longo do exercício da docência. Estas condições foram representadas pela falta de materiais e de espaço físico para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Este fato pode ser comprovado pela fala do Professor 21: “Um dos maiores problemas é a falta de espaço físico. (...). Não temos local e materiais adequados o que inviabiliza, mina cotidianamente nossa vida profissional”. Realmente, Farias; Shigunov e Nascimento (2001) destacam que vários estudos indicam que existe uma falta de locais e materiais nas escolas para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Já Krug (2004) enfatiza que a falta de materiais e espaço físico disponíveis para a realização das atividades são fatores que interferem negativamente na prática pedagógica dos professores de Educação Física.

    Aliado a estas condições de trabalho difíceis apareceu com grande destaque ‘o descontentamento salarial’ dos professores estudados, sendo mais um forte estimulante do desencanto profissional. Quanto aos salários alguns professores fizeram as seguintes declarações: “O que eu ganho não dá nem para comer e isto me desanima na hora de dar aula” (Professor 21); “O Governo Estadual disse que iria nos valorizar. Que iríamos ter aumento; Onde está a valorização. Eu continuo ganhando uma miséria” (Professor 22); e, “Eu ganho muito pouco e isto, às vezes, me deixa de astral baixo” (Professor 23). Ramos e Spgolon (2005) fazem o seguinte questionamento: como o professor com um salário baixo irá proporcionar ao seu aluno um ensino de qualidade, se o salário que ganha, mal consegue sobreviver? Neste sentido, Feil (1995) afirma que a manifestação de descontentamento salarial do professor provoca uma frustração que logicamente interfere na qualidade do ensino.

    Ainda concorreu de maneira contundente como estimulante do desencanto profissional ‘a indisciplina dos alunos’, o que pode ser representado pela fala do Professor 24: “A indisciplina de alguns alunos é um problema insuperável (...)”. Segundo Aquino (1996) há muito tempo os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos de nossos dias. Também, está claro que, a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver.

    Outro estimulante do desencanto profissional fortemente manifestado pelos professores estudados foi ‘os conflitos com os colegas de trabalho’. Abraham (1987) comenta que o meio em que o professor está inserido, pode haver muitas dificuldades de trocas de informações, de relacionamentos amistosos, que trazem muitos conflitos para todos que estão incutidos neste ambiente. O conflito entre os colegas pode ser notado na seguinte fala: “A diretora da escola está sempre no meu pé, me persegue, está sempre me vigiando e me repreendendo. Ela não gosta de mim. Eu também passei a não gostar dela. Acho até que somos inimigas” (Professor 25). Segundo Mosquera (1978) a inimizade é uma manifestação de hostilidade. Destaca que a hostilidade na educação manifestada através de inimizades que surgem entre os docentes prejudica a saúde psicológica do professor e por conseqüência a qualidade do ensino.

    Ainda dentro deste quadro de situações que estimularam o desencanto dos professores de Educação Física estudados com a sua profissão encontramos a sua declarada ‘falta de preparação para enfrentar as dificuldades da realidade escolar’. Entretanto, neste sentido, nos reportamos a Lourencetti e Silva (1996) que destacam que o professor é um gestor de dilemas (dificuldades/problemas) e que tem que encará-los tendo como base a indagação, a reflexão e o conhecimento. Assim, desta forma, poderá buscar a mudança de sua prática pedagógica.

    Mas, pela análise das falas dos professores estudados podemos facilmente constatar que, ‘a ausência do desenvolvimento de uma formação continuada’ e ‘a falta de reflexão sobre a sua prática’ são dois fatores que justificam a declarada falta de preparação do professor para enfrentar as dificuldades de sua realidade escolar. Na fala do Professor 26 podemos constatar esta afirmação: “Confesso que não freqüento cursos e nem leio sobre Educação Física, muito menos faço reflexão, entretanto, sei que isto prejudica a minha atuação profissional, mas fazer o que”? Nogueira (1993) salienta que os professores têm consciência de que a falta de conhecimentos específicos e atualizados da profissão interferem na qualidade de seu ensino, mas que estes ressentem-se de incentivos para resistir e superar a desmotivação vigente. Já Molina Neto (1993) coloca que os professores de Educação Física tem dificuldade de refletirem sobre o seu ensino. Sobre reflexão o Professor 26 diz o seguinte: “Dou muitas aulas e por isso não tenho tempo para refletir”. Realmente, segundo Furter (1985), é preciso tempo para refletir sobre o que se pensa e sobre o que se faz. Ainda o mesmo autor destaca que a reflexão é uma qualidade muito necessária ao professor, sobretudo para o professor adotar uma postura de preocupação com a qualidade de seu ensino.

    Desta forma, com poucos conhecimentos e sem iniciativa de reflexividade sobre a sua prática pedagógica logicamente que os professores terão ‘insegurança no enfrentamento das dificuldades/problemas’ de suas realidades. Tani (1992) afirma que o professor de Educação Física manifesta insegurança no enfrentamento de dificuldades/problemas que surgem no exercício de suas atividades profissionais e isto é devido aos poucos conhecimentos que o mesmo possui.

    Então, pelo fato de existirem professores com poucos conhecimentos profissionais para enfrentarem as dificuldades/problemas da realidade escolar, que não se aperfeiçoam/atualizam e não refletem sobre a sua prática pedagógica, inferimos que os mesmos julgam que para realizar as atividades docentes no cotidiano escolar, a titulação de professor basta (graduação). Segundo Krug (1996) o motivo principal deste quadro é o de que a formação inicial do professor de Educação Física não o qualifica suficiente para a busca de um aperfeiçoamento contínuo.

    Outro estimulante do desencanto profissional dos professores estudados foi o motivo que os levaram a escolher a profissão, onde constatamos que a quase totalidade dos mesmos manifestaram que foi o ‘gosto pelo esporte e/ou atividade física’. Segundo Becker: Ferreira e Krug (1999) o gosto pelo esporte é o principal motivo pelo qual às pessoas escolhem a Educação Física como profissão. Essa ênfase pode ser identificada nas seguintes falas dos professores: “Desde criança pratiquei diversas modalidades esportivas, pelas quais tenho muito gosto e por isso escolhi a Educação Física como profissão” (Professor 21); e, “Escolhi Educação Física porque era uma das poucas profissões que me interessava, já que sempre gostei de esportes” (Professor 23); “Escolhi Educação Física pelo motivo de gostar de esporte, sendo que o nome Educação Física me lembra esporte” (Professor 25).

    Este tipo de motivação para “ser professor” é reforçado na formação inicial, pois na maioria dos cursos de Licenciatura em Educação Física, no Brasil, segundo Verenguer (1995), dão ênfase a uma formação profissional voltada, basicamente, para trabalhar com o desporto. Coloca ainda que os currículos formadores de professores de Educação Física não estão capacitando adequadamente o profissional para atuar como educador e sim, para ser técnico desportivo. Santini e Molina Neto (2005) dizem que a maioria não aspira ser professor de Educação Física. São ex-atletas ou pessoas que já tinham contato com a área esportiva e que, quando confrontados com a decisão de escolher uma profissão, optaram por uma que já lhes era familiar, a Educação Física, reduzindo, assim, as incertezas. Estes autores colocam ainda que, caso a escolha profissional não tenha sido consciente e coerente com os interesses pessoais, a profissão poderá ser exercida com pouca motivação e, ao longo do percurso profissional, poderão surgir situações de desconforto e frustrações que poderão paralisar e deprimir o professor, trazendo-lhe inúmeras implicações pessoais e sociais. Já Prado (2007), Benites e Souza Neto (2005) ao conceberem que a formação do professor inicia-se pelo processo de escolha do ser docente apontam que o indivíduo que opta pela profissão Educação Física normalmente é jovem e está cercado de incertezas quanto ao seu futuro. Essa escolha pode gerar confusões e inseguranças frente a uma decisão que pode ou não ser acertada e/ou concretizada.

    Também ‘o desconhecimento do papel/função do professor de Educação Física’ perante os seus alunos foi mais um estimulante do desencanto profissional facilmente percebido nos depoimentos dos professores. E, isto pode ser constatado na seguinte fala: “Na verdade eu nem sei qual é a minha função na escola. Não consigo desenvolver nada. Os alunos só querem jogar, fazer equipes, competir. Então, eu só faço isto” (Professor 27). Em relação a esta situação Oliveira (1992) já destacava que o papel a ser desempenhado pelo profissional de Educação Física na escola, não é o de treinador à caça de talentos, e nem tão pouco, o de simples marionete a serviço da elite. O papel do profissional de Educação Física na escola é o de educador.

    Assim, frente a todo este contexto de fatores negativos que colaboram para o desencanto profissional, os professores manifestaram que tiveram ‘fracasso pedagógico’, isto é, não conseguem obter êxito em seu ensino. E a fala do Professor 26 foi representativa desta situação: “Não consigo ensinar nada nas minhas aulas. Os alunos só jogam bola. Me sinto um fracasso”. Conforme Ferreira (1985) a palavra fracasso significa desgraça, insucesso e mau êxito. Já Zacaron et al. (1999) dizem que o insucesso pedagógico nas aulas de Educação Física está geralmente relacionado ao não atingir os objetivos propostos.

    Desta forma, pelo fato destes professores não atingirem a sua meta que é o sucesso pedagógico, surgem então as ‘frustrações’, como podemos constatar na fala do Professor 24: “Me sinto frustrado com o resultado das minhas aulas”. Para Kolasa (apud MATTOS, 1994) o fato do indivíduo não atingir uma meta é frustrante. Já segundo Schmidt (apud NOAL, 2003) as frustrações ocupacionais são causas importantes no declínio da motivação, ocasionando conseqüências negativas para o desempenho profissional.

    E, realmente, a ‘baixa motivação’ apresentou-se como uma das características destes professores. Na fala do Professor 24 podemos constatar esta afirmação: “Me sinto bastante desmotivado para dar aula”. De acordo com Jesus (2000) a baixa motivação tem sido explicada pela diminuição dos incentivos intrínsecos, porque está difícil de estabelecer boas relações com os alunos, uma vez que a motivação para os professores é a satisfação em trabalhar com os alunos, e se este incentivo é inexistente, o docente não consegue atingir o sucesso profissional. E neste direcionamento de relações os professores manifestaram uma ‘insatisfação profissional’ originada principalmente na dificuldade de relação com os alunos difíceis. Conforme Silva e Krug (2004; 2007) a dificuldade no trato com alguns alunos e a indisciplina dos mesmos são algumas das essências do sentimento de insatisfação dos professores de Educação Física Escolar com a sua docência.

    Assim, esta situação de desconforto profissional levou os professores a declararem que atravessam os ‘piores momentos’ de suas carreiras profissionais. De acordo com Gonçalves (1992) várias são as razões que se constituem como origem da ocorrência dos piores momentos da carreira de um professor e entre elas estão os alunos mal-comportados, as condições difíceis de trabalho e os conflitos com os colegas.

    Mediante a este quadro negativo, estes professores se declararam ‘em crise’. Segundo Gonçalves (1992) as crises são fruto de fatores ou circunstancialismos específicos de cada professor e elas podem ocorrer em épocas ou momentos variados da carreira.

    Para Giesta (1996) um contexto, visto como limitador da ação do professor gera insatisfação e falta de entusiasmo pelo trabalho, contribuindo no aprofundamento de uma crise de identidade profissional. E realmente isto acontece, pois, Noal (2003), destaca que a sensação de fracasso do professor promove o seu sofrimento e isto dificulta o desenvolvimento de um trabalho adequado.

    Neste contexto, estes professores declararam ‘não acreditar na educação’ e por isso inferimos que reproduzem em suas práticas pedagógicas os referenciais sociais de uma educação reprodutora que privilegia os segmentos dominantes e isto devido à ‘alienação’ de suas compreensões da relação educação/sociedade. Neste sentido, em suas aulas não acontecem ligações com o mundo exterior. Segundo Guimarães (1994) a medida da inconsciência do professor acerca dos problemas sociais que repercutem na escola e a própria mistificação dos eventos sociais, dificultam o entendimento dos fenômenos, assim como o nível adequado de intervenção. Já de acordo com Krug (2001), de forma geral, os professores de Educação Física parecem não perceber que a ação educativa constitui-se numa prática social, pois constrói-se e orienta-se com intencionalidade. Conforme Noal (2003), infelizmente, uma das características do mundo docente é uma grande descrença com relação a melhorias na educação.

    Assim, em virtude deste contexto de desencanto profissional percebemos que estes professores vivem um processo de ‘acomodação na profissão’. Conforme Santini e Molina Neto (2005) acomodação pode ser entendida como o distanciamento da atividade docente mediante condutas de indiferença a tudo o que ocorre no ambiente escolar. De acordo com Resende (1985) essa tendência de acomodação do professor pode ser gerada, quer pela inoperância e/ou falta de capacidade, quer pelo estado de alienação, resultando numa situação onde o professor não se compromete e nem se interessa em se comprometer com aquilo que o cerca. Vários estudos, segundo Krug (1996), têm evidenciado que esta tendência de acomodação é que tem caracterizado as ações da grande maioria dos professores de Educação Física no Brasil. Já conforme Santini e Molina Neto (2005), quando os professores não conseguem se adaptar a situações conflitantes de trabalho, em muitos casos, a solução encontrada é uma tendência à acomodação. Essa acomodação pode ser entendida como o distanciamento da atividade docente mediante condutas de indiferença a tudo o que ocorre no ambiente escolar.

    A partir desta acomodação na profissão surgem então ‘as práticas pedagógicas repetitivas dos professores’ que segundo os alunos são monótonas e desestimulantes. Pérez Gómez (1992) coloca que, quando a prática se torna repetitiva, rotineira e mecânica, o profissional corre o risco de reproduzir, automaticamente, a sua aparente competência prática e de perder valiosas oportunidades de aprendizagem, pela reflexão na e sobre a ação.

    Também a partir da acomodação na profissão, estes professores manifestaram que cada vez mais desenvolvem suas ‘práticas pedagógicas de forma individualizada e isolada’. Realmente este fato é confirmado pela literatura especializada, pois em vários estudos (KRUG, 1996; 2001; 2004; 2006) foi constatado que os professores de Educação Física, em sua maioria, desenvolvem sua prática pedagógica nas escolas, enraizadas no individualismo e no isolamento. Este isolamento pode ser notado nas seguintes falas de alguns professores: “Nas minhas aulas eu desenvolvo o que quero. Meus colegas da Educação Física não se metem nas minhas aulas (...)” (Professor 21); e, “A direção da escola, a coordenação pedagógica, ninguém na escola pergunta sobre o meu trabalho nas aulas de Educação Física (...)” (Professor 23). Estas falas dos professores comprovam o que diz Würdig (1999) que a estrutura e a rotina das escolas, parecem provocar o isolamento dos professores e, conseqüentemente, o individualismo, pois não são priorizados momentos de trocas de experiências, de organização, de planejamento e projetos coletivos, de diálogo e relatos sobre a prática pedagógica, no sentido de ampliar a formação continuada. Assim, citamos Krug (1996) que destaca que não se chega a um bom resultado no ensino da Educação Física com os professores numa posição de individualismo e de isolamento profissional.

    Desta forma, diante de todo este contexto problemático, os professores manifestaram o ‘surgimento do mal-estar docente’. Segundo Esteve (1999) e Mattos (1994) a docência é uma das profissões que mais causa desgastes psicológico, emocional e físico. Este trabalho que poderia ser uma fonte de realização pessoal e profissional torna-se penoso, frustrante e todas as situações novas que poderiam servir como uma motivação passam a ser uma ameaça temida, e, portanto, evitadas. Assim, o professor cada vez mais tem se ressentido em seu cotidiano profissional, pois sentimentos de desilusão, de desencantamento com a profissão são freqüentemente relatados evidenciando o quanto esta profissão está vulnerável ao mal-estar docente.

    O agravamento deste quadro de mal-estar docente vivenciado pelos professores, segundo Esteve (1999), pode desencadear o desenvolvimento de ‘neuroses’ (quando as exigências do meio ultrapassam as capacidades de adaptação do sujeito, isto é, quando as relações com o meio são insatisfatórias e perturbadoras). Assim, os educadores são expostos a uma ansiedade considerável que pode produzir altas taxas de estresse, e os diagnósticos mais freqüentes são estados neuróticos e depressivos.

    Conseqüentemente, neste quadro docente negativo, de desencanto profissional, os professores disseram que ‘já pensaram e pensam em abandonar a profissão, isto é, ter uma ruptura profissional’. Segundo Gonçalves (1992) a ruptura profissional é entendida como o corte com a profissão, traduzida no seu abandono, ou, ainda, no desejo veemente de tal se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas, designadamente a falta de alternativa profissional.

    Sobre a ‘ruptura profissional’ as falas de alguns professores foram as seguintes: “Tive e tenho, ainda hoje, estes momentos de ruptura profissional. Eles se devem basicamente ao fato de me sentir sem perspectivas, por não ver ou perceber mudanças na direção e compreensão da educação no âmbito escolar” (Professor 22); e, “Vários foram os momentos que pensei e penso em abandonar a profissão: as escolas de difícil acesso; passar muito tempo no sol, no frio, na umidade, a exposição ao tempo; a falta de recursos financeiros, materiais específicos para as atividades, local apropriado para a Educação Física; o contra-cheque no final do mês” (Professor 25). Para Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) os momentos de ruptura traduzem, geralmente, o agudizar de sentimentos de desconforto profissional, tais como tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão, que, prolongando-se no tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão, física, emocional e atitudinal.

    Assim, em conseqüência dos professores vivenciarem um contexto repleto de tensões, conflitos e problemas que se acumulam sem solução, de acordo com Noal (2003), estes tendem a perder o encanto, o prazer e o desejo da docência, pois o trabalho torna-se um grande fardo e acontece um desencanto. E isto realmente pode-se notar nas falas de alguns professores: “Eu estou desiludido com a Educação Física” (Professor 23); e, “Não acredito mais que seja possível fazer alguma coisa pela Educação Física Escolar” (Professor 26).

    Entretanto, diante deste desencanto profissional duas situações acontecem: 1) O absenteísmo; e, 2) O abandono da carreira.

    Nesta investigação constatamos que a maioria dos professores estudados recorreram ao ‘absenteísmo’ para sobreviver à carreira docente. Segundo Santini e Molina Neto (2005) uma das estratégias defensivas utilizadas pelos professores de Educação Física como forma de manter o emprego e combater o quadro de exaustão emocional, despersonalização e falta de realização pessoal no trabalho é o absenteísmo. Para Esteve e Vera (1995), o absenteísmo é caracterizado pelas ausências de curta duração em que o profissional não comparece ao trabalho, não justifica a falta, e, no máximo, restringe-se a uma chamada telefônica. Aparece freqüentemente como uma reação para acabar com a tensão que deriva o exercício docente. A atuação na aula se torna mais rígida, o professor procura não se envolver, reduzindo o âmbito dos conteúdos sem buscar relações com que seus alunos vivem. Tem dificuldades de aceitar situações novas, preferindo manter-se em uma rotina que, aos poucos, vai se tornando mais limitada, ocasionando um comportamento inflexível. Sua capacidade fica prejudicada, tornando-se seu desempenho moroso e pouco criativo. E, realmente, algumas falas dos professores confirmam esta situação: “Eu sempre falto à escola quando preciso dar um descanso para a minha cabeça” (Professor 25); e, “Atualmente me envolvo bem pouco com as aulas e a escola. Faço o mínimo necessário para ir levando a situação. Já não sou o mesmo professor de antes” (Professor 24). Santini e Molina Neto (2005) salientam que “do mesmo modo que o sujeito se constrói professor de Educação Física, ele deixa de ser professor” (p.212). É um processo contínuo, isto é, um processo lento, desenvolvido ao longo de sua vida profissional. Ainda destacam que estes professores abrem mão de seu compromisso ético, político, pedagógico profissional de ensinar, porém continuam no emprego, imobilizados, ou por falta de opção ou por certo conformismo vinculado a sua estratégia de sobrevivência no sistema.

    Cabe lembrar, segundo Esteve e Vera (1995), que o absenteísmo trás, como última opção, a intenção de abandonar a profissão docente.

    Ressaltamos que é nesta fase da carreira, nesta trajetória de desencanto profissional que acontecem os ‘abandonos da profissão’ pelos professores que não conseguem superar ou deixam se levar por este quadro. Não sabemos afirmar, se felizmente ou infelizmente, constatamos que os professores estudados inseridos nesta trajetória de desencanto profissional não abandonaram a carreira profissional. Entretanto, estes manifestam que alguns (bem raros é verdade) de seus colegas de profissão (não participantes desta investigação) já abandonaram a carreira docente, mesmo depois de 10 anos de magistério e o motivo principal alegado foi o baixo salário. Esteve (1994) coloca que a questão salarial é apontada como o elemento mais significativo de estresse e insatisfação que pode levar ao abandono da carreira docente pelos professores.

    Desta forma, podemos inferir que nem todos os professores desencantados com a profissão SOBREVIVEM à carreira docente.

A trajetória de alguns poucos professores (três)

O empenhamento profissional: a diversificação, o investimento, o entusiasmo

    Para alguns poucos (três) professores estudados (28; 29 e 30) esta fase da carreira foi de empenhamento profissional marcado pela diversificação de práticas pedagógicas, pelo investimento e pelo entusiasmo com a profissão.

    Assim, para estes professores o empenhamento profissional originou-se, desde o início da carreira, mantendo-se até a fase atual, quando se mostraram ‘sem muitas dificuldades’ para enfrentarem condições difíceis de trabalho (falta de material e espaço físico) e alunos indisciplinados, porque todos sentiam que estavam ‘bem preparados’ para as dificuldades/problemas do cotidiano das aulas de Educação Física na escola. Para Perrenoud (1997) ser professor, na atualidade, significa, simultaneamente, saber exercer a profissão em condições muito adversas, além de deparar-se com públicos muito heterogêneos.

    Destacaram que este sentimento de preparação origina-se no permanente interesse em desempenhar bem a sua docência e, por isso buscam um ‘aperfeiçoamento permanente’. Noal (2003) afirma que apesar das dificuldades inerentes à profissão existem professores interessados em aperfeiçoarem-se profissionalmente. Algumas falas dos professores comprovam esta afirmativa: “A formação continuada é, sem dúvida, de grande importância. É ela que, sem dúvida, nos dá o estímulo, a vontade de sempre buscarmos a melhoria de nossa prática. O melhor para nós e nossos alunos, é sempre uma busca constante” (Professor 28); “Eu costumo freqüentar todos os cursos que eu posso. Procuro fazer aqueles que não são caros” (Professor 29); e, “Toda a chance que tenho de conhecer coisas novas eu aproveito porque isto melhora as minhas aulas” (Professor 30). Segundo Farias e Afonso (1999) a tarefa do professor pressupõe uma contínua busca de aperfeiçoamento/atualização e reflexões sobre a sua prática pedagógica. Já Farias (1998) destaca que o aperfeiçoamento/a atualização profissional tornou-se indispensável à medida que proporciona um espaço para investigar, refletir, duvidar e buscar alternativas de ação pedagógica.

    Estes professores também destacaram que ‘refletem sobre a sua prática pedagógica’ como forma de melhorar as suas aulas. Xavier (1996) diz que o professor, ao refletir sobre a sua prática, ao identificar problemas surgidos, ao planejar intencionalmente a possibilidade de intervir em uma dada situação, utilizando metodologias apropriadas, desenvolve a sua profissionalidade e a sua competência epistemológica.

    Estes dois componentes (formação continuada e reflexão sobre a prática pedagógica) do sentimento de preparação dos professores estudados para enfrentar as dificuldades do dia-a-dia da Educação Física pode ser destacado por Farias (1998) que diz que a tarefa do professor pressupõe uma contínua busca de aperfeiçoamento/atualização e reflexões sobre a sua prática pedagógica.

    Juntamente com este sentimento de preparação profissional aparece a motivação com a docência e assim, estes poucos professores estudados, ‘não se queixam do salário recebido’. Para Jesus (1998) o professor com elevada motivação intrínseca não faz depender dos vencimentos (salários) seu empenho profissional, enquanto que o oposto é realizado pelo professor com baixa motivação intrínseca.

    Talvez um fator importante para o empenhamento profissional destes poucos professores estudados seja a influência dos seus motivos pela escolha da profissão, isto é, o ‘gosto de ser professor’. A fala do Professor 30 representa muito bem esta afirmação: “O motivo que me levou a escolher a Educação Física foi por afinação, porque realmente gosto da profissão”. Feil (1995) coloca que gostar do que se faz é fator determinante para a eficiência no trabalho. Já Luckesi (1994) diz que o professor precisa gostar do que faz, pois antes de tudo é preciso desejar ensinar, é preciso querer ensinar. Este gostar de ensinar nada mais é do que um desejo permanente de trabalhar para a elevação cultural dos educandos.

    Ainda Feil (1995) salienta que vários fatores concorrem para a melhoria do ensino e estes podem ser classificados como pessoais (sentimentos e valores), sócio-culturais (convívio e espaço que ocupam na sociedade) e profissionais (formação acadêmica e condições de trabalho). Coloca ainda que, seja qual for o fator determinante, a existência de uma relação entre todos é confirmada com a tese de que a eficiência do trabalho está intimamente condicionada ao “gostar do que se faz”, ao nível de aceitação deste trabalho, seja por si próprio ou pelos outros. Em outras palavras, o projeto profissional precisa estar inserido no projeto de vida do sujeito.

    Também, como um outro fator importante para o empenhamento profissional destes professores seja a manifestada ‘clareza que os mesmos possuem sobre o seu papel profissional’.

    Assim, diante deste quadro de fatores positivos para o empenhamento profissional estes professores declararam que ‘realizam experiências com o seu ensino’. A fala do Professor 29 representa bem esta atitude: “Eu estou sempre inventando alguma coisa nova, ou um jeito novo de agir”. Para Nóvoa (1991) sempre se reconheceu o valor da apropriação profissional através da experiência, aprende-se com a prática do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situações e resolvendo problemas, além de refletir sobre as dificuldades e êxitos e adequando as formas de proceder.

    Estes professores ainda manifestaram que estas experiências com o seu ensino geralmente alcançam o ‘sucesso pedagógico’. E a fala do Professor 28 foi representativa desta situação: “Normalmente tudo aquilo de novo que se planeja é executado e dá certo”. De acordo com Ferreira (1985) a palavra sucesso significa bom êxito, resultado feliz. Já Zacaron et al. (1999) dizem que o sucesso pedagógico nas aulas de Educação Física está relacionado geralmente ao atingir os objetivos propostos.

    Desta forma, pelo fato destes professores atingirem a sua meta que é o sucesso pedagógico, surge então uma ‘elevada motivação’ no exercício da docência. Isto pode ser constatado na fala do Professor 29: “Quando consigo ter êxito me sinto muito motivado”. Xavier (1995) diz que é preciso que o professor, para dar uma boa aula, sinta-se motivado e motive seus alunos para a prática, pois precisam, ambos, sentir uma auto-realização, e uma perspectiva de proveito atual e futura.

    E neste direcionamento de relações os professores manifestaram uma ‘satisfação profissional’ originada pela motivação com o sucesso pedagógico. Conforme Silva e Krug (2004; 2007) o aprendizado do aluno é uma das essências do sentimento de satisfação dos professores de Educação Física Escolar com a sua docência.

    Assim, esta situação de satisfação profissional leva estes professores a declararem que atravessam os ‘melhores momentos’ de suas carreiras profissionais. De acordo com Gonçalves (1992) várias são as razões que determinam à ocorrência dos melhores momentos da carreira de um professor e entre elas está a motivação profissional, que é caracterizada como realização profissional, segurança na atividade desenvolvida e na obtenção de bons resultados. E, isto pode ser observado na fala a seguir: “Acredito que o melhor momento da minha carreira seja a atual, pois tenho mais experiência. Estou vivenciando uma excelente fase profissional. Sinto muita segurança no que faço e prazer em trabalhar na escola” (Professor 28).

    Mediante a este quadro positivo, estes professores afirmaram que ‘nunca tiveram crise’. Gonçalves (1992) coloca que existem professores que declaram nunca ter passado por crise(s), e justificam tal fato pelo gosto que sentem pela profissão.

    Estes professores ainda manifestaram que acreditam no ‘trabalho coletivo’, pois este facilita o seu desenvolvimento profissional. Rosenboltz (apud SÁNCHEZ, 1993) destaca que a importância do grupo como meio para favorecer o processo de maturação pessoal do professor, introduzindo-o numa dinâmica de trabalho baseado no apoio mútuo, nos diálogos interpessoais, rompendo com o tradicional isolamento dos professores que certamente constituem num dos principais obstáculos para o aperfeiçoamento da função docente. Conforme Nóvoa (1995a) o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Ainda o mesmo autor salienta que a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, onde podemos (re)pensar a nossa prática pedagógica, pois, segundo Furter (1985), a reflexão é um esforço de auto-crítica, que permite desfazer-se, tanto das dúvidas, quanto das falsas justificações e representações. É, ainda, criativa, porque dá segurança na escolha das opções, tendo como conseqüência, maiores possibilidades de realização.

    Os professores também declararam que em conseqüência da busca pelo trabalho coletivo conseguem desenvolver ‘práticas pedagógicas diversificadas’ que os estimulam a manter um ‘dinamismo profissional’. Realmente, este fato pode ser confirmado pela colocação de Noal (2003) de que o empenhamento profissional é uma variável influenciada por vários aspectos relacionados ao docente, entre eles: a idade, o tempo de serviço, o ambiente de trabalho, etc., que irão determinar a intensidade da sua motivação para o empenho profissional. Já Nóvoa (1995a) destaca que o próprio exercício da prática docente pode vir a tornar-se motivador.

    Assim, diante deste contexto de empenhamento profissional estes professores depuseram que se sentem valorizados na escola, pois tem o ‘reconhecimento profissional’ pelo trabalho desenvolvido. Segundo Ramos e Spgolon (2005, p.202) “a valorização profissional é de certo modo um incentivo, para qualquer profissional trabalhar com satisfação”. Destacam ainda que pesquisas mostram que profissionais satisfeitos apresentam resultados significativos e de qualidade, ao contrário, profissionais insatisfeitos não evoluem.

    Desta forma, mediante a todo este contexto docente positivo, isto é, de empenhamento profissional, estes professores manifestaram o ‘surgimento do bem-estar docente’, pois os mesmos ao voltarem os seus olhos para o passado e ao perceberem que o seu trabalho foi bem desenvolvido, sentem-se satisfeitos com o seu desempenho. E isto pode ser notado na fala do Professor 30: “Quando avalio tudo o que já fiz e o que ainda continuo a fazer, me sinto muito bem”. Jesus (2000) confirma este fato ao mencionar que o bem-estar docente se dá quando o professor faz uma avaliação positiva de sua carreira profissional.

    Conseqüentemente, com todo este cenário positivo, estes três professores (28; 29 e 30) disseram que ‘nunca pensaram em abandonar a profissão, isto é, ter uma ruptura profissional’. Sobre isto as falas são as seguintes: “Nunca pensei em abandonar a minha profissão, porque gosto do que faço” (Professor 28); “Não teve nenhum momento da minha carreira em que desejasse abandonar a profissão” (Professor 29); e, “Nunca senti esse desejo de abandonar a profissão. Quanto mais tempo tenho na minha profissão, mais gosto, mais me identifico. O universo escolar é minha identidade” (Professor 30). Segundo Gonçalves (1992) existem muitos professores que recusam a idéia de abandono da profissão e, para tal, invocam o gosto pelo ensino e a vocação.

    Desta forma, podemos inferir que nesta trajetória de empenhamento profissional os três professores estudados (28; 29 e 30) apresentaram uma profissionalidade docente positiva. Segundo Gimeno Sacristán (1991) a profissionalidade docente é compreendida como “a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (p.65).

4.     A fase de serenidade e/ou conservantismo na carreira docente

O questionamento como característica da serenidade e do conservantismo

    Para Hüberman (1992) a fase de serenidade do percurso profissional dos professores é um momento distinto da progressão da carreira. Este estágio profissional pode ser alcançado de diversas maneiras, o mais freqüente é através de uma série de questionamentos. Também é um momento em que o nível de ambição e de investimento diminui, enquanto a sensação de confiança e serenidade aumenta, demonstrando um sentimento de dever cumprido não tendo mais nada a provar aos outros ou para si mesmo.

    A fase de conservantismo é similar ao ciclo da serenidade, pois os professores têm uma conduta mais conservadora. Os docentes que encontram-se nesta fase queixam-se do ânimo dos professores mais novos e da evolução dos alunos (HÜBERMAN, 1992).

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de trajetórias: 1a) A grande maioria dos professores demonstraram a ocorrência de um certo conservantismo com a profissão; e, 2a) Alguns poucos professores demonstraram a ocorrência de uma certa serenidade na profissão.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar estes dois tipos de trajetórias:

A trajetória da grande maioria dos professores (oito)

O conservantismo: será que vale a pena me dedicar?

    Para a grande maioria (oito) dos professores estudados (31; 32; 33; 34; 35; 36; 37 e 38) este momento da carreira docente caracterizou-se pelas ‘lamentações’ a respeito das mais variadas situações. Este fato é corroborado por Peterson (apud HÜBERMAN, 1992) que destaca que nesta fase da carreira os professores são uns “rezinzões”.

    Uma das principais lamentações dos professores foi a ‘desvalorização profissional’ que sofrem ano após ano, pois estão sempre em confronto com as políticas públicas educacionais dos sucessivos governos que provocam diversos conflitos de interesses entre a categoria e os governantes, originando assim um desprestígio do professorado perante a população. E a fala do Professor 31 representa muito bem esta situação: “Entra governo e sai governo e a educação continua mal, pois quase nenhuma mudança ocorre. A gente nem sabe direito qual é a política educacional. Ela não é clara e isto dificulta as nossas ações no dia-a-dia da escola”. Os professores também lamentaram a situação dos ‘baixos salários percebidos’. Sobre isto podemos citar a fala do Professor 35: “A gente ganha uma miséria. Mal dá para sobreviver. Me sinto mal com isso. Me sinto desvalorizado”. Segundo Castilho; Charão e Ligabue (2004) a desvalorização profissional do professor é um processo antigo, pois com o passar do tempo esta categoria foi tendo uma mutação, ou seja, aconteceu uma defasagem salarial, uma desvalorização profissional, e quem mais sofre são os profissionais da rede pública de ensino. Já Gatti (2000) salienta que o peso da desvalorização profissional afeta o clima de trabalho dos professores.

    Outra situação lamentada pelos professores estudados foram as ‘condições de trabalho difíceis’. E, este fato está visível nas manifestações dos professores a seguir: “Tenho dificuldade de dar minhas aulas porque falta espaço físico e material. É um inferno. Nunca sei onde posso dar aula (...)” (Professor 37); e, “É um problema difícil ter que dar aula no sol, na chuva, no frio, no vento, na umidade. Isto faz mal para a saúde. Minha e dos alunos, mas entra ano e sai ano é a mesma coisa. Isto desanima a gente (...)” (Professor 32). Estas falas dos professores vão no direcionamento do destacado por Conceição et al. (2007) de que o professor de Educação Física, como um dos personagens da escola, dos processos que nela acontecem, “está sujeito a inúmeras questões que podem interferir na sua atuação profissional e, portanto, na construção de sua prática educativa” (p.15). Já Krug (2008) afirma que as deficiências de infra-estrutura das escolas, isto é, a falta de local e de material, fazem com que, nestas condições difíceis de trabalho, os professores de Educação Física enfrentem enormes dificuldades para o desenvolvimento de uma prática pedagógica de maior qualidade.

    Assim, considerando este cenário de lamentações sobre a desvalorização profissional, os baixos salários e as condições difíceis de trabalho, instalou-se um quadro de ‘eclosão de crise’ ou crises para estes professores estudados. E isto pode ser constatado nas falas de alguns professores a seguir: “Não agüento mais trabalhar sem material, sem espaço físico para usar nas aulas. Isto gera uma crise danada em mim” (Professor 33); e, “Tenho uma crise cada dia de pagamento porque o que ganho não dá para pagar as contas” (Professor 34). Segundo Gonçalves (1992) crises podem ocorrer em momentos variados da vida profissional e são originadas por fatores circunstanciais de cada um.

    Os professores declararam que como conseqüência deste quadro de crise surgiram ‘questionamentos’ sofre si mesmo e sua profissão, mas a pergunta que mais apareceu foi: Diante deste cenário problemático será que vale a pena me dedicar? Segundo Jung (apud HÜBERMAN, 1992) a faixa etária dos 37-45 anos é um “período perigoso”, pois é um momento em que as pessoas fazem um primeiro “balanço” do que foi possível fazer com as suas carreiras, com a sua vida de relação e, em termos globais, consigo próprios. E, neste direcionamento os professores estudados (31; 32; 33; 34; 35; 36; 37 e 38) realizaram um balanço negativo, isto é, de que não vale a pena se dedicar, o que originou uma postura em que os professores ‘não tem mais preocupações com o ensino ou com a avaliação dos colegas’ resultando em uma ‘prática pedagógica conservadora’. Para Caparroz (1999) o professor está inserido num contexto sócio-político desfavorável a exercer uma ação pedagógica com um mínimo de dignidade e assim não consegue pensar sua prática para além dos manuais de ensino. Já de acordo com Krug (2006) existe uma tendência de alguns professores de Educação Física Escolar viverem um processo de acomodação na profissão, que, sem dúvida alguma, é gerada por diversos fatores pessoais e profissionais, que os levam a não se interessarem mais pelo que fazem como também não se comprometerem mais com a profissão.

    A grande questão que inquieta é a conseqüência final deste contexto de conservantismo: o ‘isolamento profissional’. E sobre isto foi declarado o seguinte: “Atualmente faço o meu feijão com arroz, isto é mantenho a minha rotina de aula e não me meto com ninguém e ninguém se mete comigo” (Professor 36); e, “Eu não me importo mais com o que vão pensar de mim, com o que vão dizer de minha atuação. Faço o que dá dentro do contexto” (Professor 38). Estas falas confrontam-se com o destacado por Alarcão (2003) que diz que o professor não pode agir isoladamente na sua escola, pois é neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a sua profissionalidade docente. Já Moraes (1996) diz que o professor sozinho não pode avançar significativamente, pois quanto mais o professor avança na sua profissão, mais ele necessita interagir com os seus colegas, mais ele precisa perceber que o diálogo com os outros professores é uma forma de melhoria profissional. O autor destaca que o professor somente é capaz de avançar de forma significativa se sua progressão estiver associada ao esforço de progressão de um grupo como um todo e, ainda mais, da sociedade da qual ele é parte. Entretanto, Krug (1996) faz a ressalva de que não se chega a um bom resultado no ensino da Educação Física com professores numa posição de individualismo e de isolamento profissional.

A trajetória de poucos professores (dois)

A serenidade: já fiz tudo que podia!

    Para alguns poucos (dois) professores estudados (39 e 40) este momento da carreira caracterizou-se por uma ‘queda de entusiasmo’ pela docência. E isto, podemos constatar nos seguintes depoimentos: “Atualmente não tenho mais a motivação que tinha para dar aula” (Professor 39); e, “Nesta etapa da carreira sinto que já não me motivo tanto assim com a profissão” (Professor 40). Estas falas vão ao encontro do destacado por Jesus (2000) que com o passar dos anos, os professores diminuem seu empenho e envolvimento nas atividades profissionais, causando efeitos negativos no seu ambiente de trabalho, o que leva o professor a gostar menos da profissão docente do que quando iniciou a profissão. Realmente, segundo Gonçalves (1992), a fase da serenidade na carreira docente caracteriza-se, fundamentalmente, por uma “acalmia”, fruto da quebra no entusiasmo anterior com a docência. Também Peterson (apud HÜBERMAN, 1992) destaca que a fase de serenidade trás paz e tranqüilidade, mas, sem a sensação de entusiasmo de outros tempos.

    Os professores também manifestaram um ‘distanciamento afetivo’ com os alunos. As falas foram as seguintes: “Já há algum tempo passei a não mais me preocupar com os alunos” (Professor 39); e, “Eu não me importo mais com os alunos como antigamente” (Professor 40). Assim, nestas falas podemos constatar que estes professores mostraram uma das características da fase de serenidade que é o distanciamento afetivo em relação aos alunos (HÜBERMAN, 1992). O autor destaca que, em grande parte, esse distanciamento é criado pelos alunos, que tratam os professores como irmãos ou irmãs mais velhos(as) e que, sutilmente, recusam esse estatuto aos professores com idade dos seus próprios pais. Entretanto, Santini e Molina Neto (2005) chamam à atenção que o contato dos professores com a demanda escolar pode levar a uma extenuação e a um distanciamento emocional deste para com os alunos.

    Conseqüentemente, esta queda do entusiasmo com a docência e este distanciamento afetivo com os alunos, segundo os professores estudados, acarretou uma ‘diminuição de investimento’ na docência. E isto podemos observar na fala do Professor 40: “Quando senti que era valorizado, tinha o respeito dos colegas e da comunidade escolar pelo trabalho desenvolvido, aí me acalmei um pouco. Acho que me deitei na cama que havia estendido. Não no sentido de não fazer mais nada, mas sim no sentido de não criar mais”. Esta fala mostrou mais uma das características da fase de serenidade, em que, segundo Rempel & Bentley (apud HÜBERMAN, 1992), o nível de ambição de investimento do professor desce, o que faz baixar igualmente o nível de investimento, enquanto a sensação de confiança e serenidade aumentam.

    Outra manifestação dos professores foi de que ‘não tinham mais nada a provar’ enquanto docentes. Sobre isto o Professor 39 colocou que: “Estou em um momento de tranqüilidade, de certezas, pois não tenho que ficar mostrando serviço prá ninguém”. Para Hüberman (1992) uma das características da fase de serenidade é quando os professores consideram que não tem mais nada a provar. O autor acrescenta que os professores diminuem o seu nível de ambição, ficando menos vulneráveis a avaliação dos colegas ou direção.

    Desta forma, em decorrência desta sensação de competência docente manifestada pelos professores (39 e 40), citamos Hüberman (1992) que diz que, em grande parte, a serenidade provém, certamente, do domínio da situação pedagógica, pois depois de 15-20 anos de docência, ter-se-á visto tudo e ter-se-ão construído respostas para a maior parte das situações inesperadas. Assim, para Erikson (apud HÜBERMAN, 1992), a serenidade corresponde à “integridade do eu”, que é a conseqüência de uma série de etapas bem sucedidas no plano pedagógico. Já Jung (apud HÜBERMAN, 1992) coloca que é a integração bem sucedida das componentes independentes do eu que conduz à calma interior. Segundo Gould (apud HÜBERMAN, 1992), por volta dos 45 anos afastamo-nos do “calor intenso” da vida profissional e pessoal.

    Desta maneira, e, principalmente, devido a este quadro descrito, os professores estudados (39 e 40) declararam que ‘sentem uma satisfação pessoal com o que já fizeram na profissão’. As falas foram as seguintes: “Eu estou muito satisfeito como as coisas que já fiz durante a minha carreira de professor. Posso dormir tranqüilo, com a cabeça no travesseiro, que no meu sonho irei ver que dei tudo de mim pela profissão” (Professor 39); e, “Sou um cara realizado, realmente satisfeito com o meu rendimento de professor. Fiz muitas coisas boas pelos alunos” (Professor 40). Segundo Jung (apud HÜBERMAN, 1992) a faixa etária dos 37-45 anos é um “período perigoso”, pois é um momento em que as pessoas fazem um primeiro “balanço” do que foi possível fazer com as suas carreiras, com a sua vida de relação e, em termos globais, consigo próprios. E, de fato, as falas dos Professores 39 e 40 nos revelaram que os mesmos fizeram este balanço de suas atividades docentes. Visivelmente foi um ‘questionamento’ sobre a validade de suas práticas pedagógicas. Em outras palavras, foi um “pôr-se em questão” que, segundo Hüberman (1992), corresponde a um momento, ou vários momentos, arquetípico(s) da vida, durante a(s) qual(quais) as pessoas examinam o que terão feito da sua vida, face aos objetivos e ideais dos primeiros tempos, e em que encaram, tanto a perspectiva de continuar o mesmo percurso como a de se embrenharem na incerteza e, sobretudo, na insegurança de um outro percurso. O autor ressalta que não há um perfil-tipo para a resposta deste “pôr-se em questão”, mas sim que podemos inferir que este “pôr-se em questão” quando a resposta se refere aos aspectos positivos de um sucesso pessoal e profissional pode-se alcançar a serenidade. Neste sentido, Rempel & Bentley (apud HÜBERMAN, 1992) colocam que neste balanço os professores reduzem a distância que separa os objetivos do início da carreira daquilo que foi possível conseguir até o momento, apresentando em termos mais modestos as metas a alcançar em anos futuros. Já conforme Prick (apud HÜBERMAN, 1992) acontece uma reconciliação entre o eu ideal e o eu real.

    A grande questão que inquieta é a conseqüência final deste contexto de serenidade: o ‘isolamento profissional’. E sobre isto foi declarado o seguinte: “Olha, estou num momento da carreira que venho à escola dou a minha aula e não me envolvo com mais nada. Fico na minha. Ah, mas dou a minha aula mantendo um bom padrão de qualidade” (Professor 39); e, “Cheguei num tempo em que dar a minha aula é uma coisa natural. Não preciso me esforçar muito, pois todos já sabem a minha rotina e ninguém interfere. Mas mantenho um nível bom de qualidade de ensino. Não preciso de ninguém” (Professor 40). Estas falas comprovam o que destaca Marcondes (1997) de que nas escolas existem professores que desenvolvem suas atividades de modo isolado, pois mantém pouco ou nenhum contato com os colegas. Não discutem o próprio trabalho que desenvolvem, não colocam as suas dúvidas, incertezas, os problemas comuns, demonstrando assim que encaram a tarefa de ensinar de forma extremamente individualista e isolada. Entretanto, Krug (1996) faz a ressalva de que não se chega a um bom resultado no ensino da Educação Física com professores numa posição de individualismo e de isolamento profissional.

5.     A fase de desinvestimento na carreira docente

Os últimos anos da vida profissional: entre o desinvestimento ou o reinvestimento

    Para Hüberman (1992) a fase de desinvestimento do percurso profissional dos professores é o momento em que os professores passam a investir mais em seus interesses pessoais do que investir na sua carreira. Os professores reservam um tempo maior para si mesmos, ocorrendo um recuo e interiorização neste final da carreira. Já Gonçalves (1992) destaca que em final de carreira enquanto alguns docentes manifestam o desejo e o entusiasmo de continuar a aprender e a ensinar, outros manifestam impaciência, cansaço e desejo de aposentadoria.

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas, levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de trajetórias: 1a) A grande maioria dos professores demonstraram a ocorrência de um certo desinvestimento na profissão; e, 2a) Alguns poucos professores demonstraram a ocorrência de uma certo reinvestimento na profissão.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar estes dois tipos de trajetórias.

A trajetória da grande maioria dos professores (oito)

O desinvestimento na profissão

    Esta trajetória apresenta duas facetas:

1ª Faceta – O desinvestimento amargo: a maioria dos professores (seis)

Não quero nunca mais ser professor

    Para a maioria (seis) dos professores estudados (41; 42; 43; 44; 45 e 46) a aproximação da aposentadoria trouxe consigo uma série de manifestações negativas que indicaram um desinvestimento amargo da profissão.

    A primeira delas foi de ‘sentirem exaustão no trabalho docente’. Segundo Ferreira (1985) a palavra exaustão tem por significado o esgotamento. Já Codo (1999) destaca que a exaustão é a expressão do sofrimento que os professores sentem quando não conseguem dar mais de si mesmos; toda a energia e recursos emocionais próprios parecem estar exauridos. Na fala do Professor 41, podemos constatar esta afirmação: “Me sinto exausto, porque dou aula todos os dias pela manhã e a tarde (...)”.

    A segunda manifestação negativa foi a de ‘estarem cansados com o trabalho docente’. A fala do Professor 44 representa muito bem esta afirmativa: “(...) estou cansado com tanto trabalho (...)”. Conforme Ferreira (1985) a palavra cansaço significa uma depressão das forças físicas, uma fadiga. Já Noal (2003) salienta que os professores demonstram-se cansados de vivenciar um contexto escolar repletos de problemas que se acumulam sem soluções e que fazem perder o encanto, o prazer e o desejo. Assim, o trabalho docente torna-se um grande fardo.

    A terceira manifestação negativa dos professores estudados foi de ‘sentirem uma desmotivação pela docência’. E isto pode ser constatado na fala do Professor 43: “No sistema escolar, hoje, muito pouco há de motivador. Tenho motivos de sobra para estar desmotivado”.

    A quarta manifestação negativa foi de ‘sentirem uma amargura por ainda estarem exercendo a docência’. E, este fato pode ser comprovado pela fala do Professor 42: “Me sinto angustiado, aflito por ainda estar dando aula. Quero me aposentar”! De acordo com Ferreira (1985) a palavra amargura significa angústia. Angústia é uma aflição, uma ansiedade, uma agonia. Segundo Marques; Ilha e Krug (2009) angústia é um sentimento expressado pelos professores que estão na fase de desinvestimento amargo da docência, mas que ainda estão um pouco distante da aposentadoria, isto é, de três a quatro anos.

    A quinta manifestação negativa destes professores foi a de ‘estarem frustrados com a Educação Física na escola’. E, isto pode ser observado nas seguintes falas: “Estou decepcionado com a Educação Física Escolar (...)” (Professor 41); e, “Sinto uma desilusão com a Educação Física na escola (...)” (Professor 46). De acordo com Ferreira (1985) a palavra frustração significa desiludir-se, decepcionar-se. Já Schmidt (apud NOAL, 2003) destaca que as frustrações ocupacionais são causas importantes no declínio da motivação, ocasionando conseqüências negativas para o desempenho da função do profissional. Hüberman (1992) destaca que alguns professores em fim de carreira deixam transparecer uma certa desilusão em relação ao magistério.

    Estes professores acrescentaram que o principal fator desta frustração com a docência foram os ‘alunos indisciplinados’. Segundo Krug e Krug (2008) os alunos indisciplinados foram a principal essência do sentimento de frustração dos futuros professores de Educação Física em situação de estágio. Também Silva e Krug (2004) destacam que os alunos indisciplinados foram uma das essências do sentimento de insatisfação dos professores de Educação Física com a docência na escola. Também apareceram nas manifestações destes professores como outros fatores desta frustração, a ‘desvalorização profissional’, as ‘péssimas condições de trabalho’ e os ‘baixos salários’.

    Ao vivenciarem esta situação estes professores passaram a destacar um sentimento de ‘depreciação da profissão’, pois manifestaram que a Educação Física enquanto uma disciplina do currículo escolar não consegue resultados que sejam valorizados pela comunidade escolar e por isso o professor desta disciplina é desconsiderado como um profissional útil à escola.

    Conseqüentemente, esta série de manifestações negativas sobre a docência vem a determinar que estes professores atravessem, atualmente, os ‘piores momentos’ de suas carreiras profissionais. Para Füller & Brown (apud GONÇALVES, 1992) os piores anos da carreira ocorrem quando o fim desta começa a se perspectivar.

    Assim frente a este quadro, estes professores declaram que somente ‘continuam a ministrar aulas somente pela remuneração’, isto é, porque está próximo da aposentadoria. Segundo Marques; Ilha e Krug (2009) a aposentadoria representa para os professores de Educação Física Escolar um momento esperado a atingir por longos anos de trabalho profissional. Motta (1998) diz que o aposentado é aquela pessoa que, depois de determinado tempo de serviço, adquiri o direito a uma remuneração mensal, sem a contrapartida do trabalho. A aposentadoria é, portanto, um direito adquirido.

    Desta forma, mediante a esta situação descrita, estes professores manifestaram o desejo de ‘não continuar na docência após a aposentadoria’, pois não sentem mais prazer com o exercício do magistério. Este fato pode ser comprovado pela fala do Professor 45: “No momento atual, (...) não quero mais dar aula depois da aposentadoria. Estou desiludido com a profissão”. De acordo com Hüberman (1992) quando os professores deixam transparecer uma certa desilusão em relação ao magistério é um sintoma de desinvestimento amargo da profissão. E isto é que nos parece que realmente está acontecendo com estes professores.

    Assim, desmotivados por este quadro negativo de exaustão, cansaço, desmotivação, amargura e frustração estes professores declararam que ‘desejam aposentar-se para descansar e que precisam de mais tempo para si, para viver’. Trevisan e Andrade (2000) colocam que o tempo livre após a aposentadoria revela-se um período da vida pela qual a pessoa tem a oportunidade de se realizar, conquistar planos e objetivos, um tempo de conhecer novas pessoas e fazer amizades, além de concretizar antigos sonhos. De acordo com Krug (2005b) ‘descansar’ é um dos significados da aposentadoria para os profissionais da Educação Física. Já Garcia (1999) destaca que a grande maioria dos trabalhadores quando se aposentam realmente não trabalham mais, por opção própria ou porque não conseguem outro emprego. Mas, como podemos notar o desejo destes professores, de não mais trabalhar é realmente por opção própria.

2ª Faceta – O desinvestimento sereno: poucos professores (dois)

Já cumpri a minha missão como professor

    Para alguns poucos (dois) professores estudados (47 e 48) a aproximação da aposentadoria trouxe consigo poucas manifestações que indicaram um desinvestimento sereno na profissão.

    A primeira delas foi de que houve um ‘desgaste natural do gosto pela profissão’ com o passar do tempo de magistério. A fala do Professor 47 demonstra muito bem esta situação: “(...) ainda gosto da profissão, mas já não é o mesmo gosto de antes (...)”. Este fato é corroborado por Jesus (2000) que diz que com o passar dos anos, os professores diminuem seu empenho e envolvimento nas atividades profissionais, causando efeitos negativos no seu ambiente de trabalho, o que leva o professor a gostar menos da profissão docente do que quando iniciou na profissão.

    A segunda manifestação dos professores foi de que querem se aposentar porque ‘faltam incentivos que os mantenham motivados para o exercício da docência’. Na fala do Professor 48, podemos constatar esta afirmação: “(...) não tenho mais motivação suficiente para continuar dando aula (...)”. Este fato também é corroborado por Jesus (2000) que salienta que o desinvestimento profissional dos professores resulta da falta de incentivos que permita mantê-los motivados.

    Segundo estes professores esta falta de motivação origina-se, principalmente, em quatro fatores: ‘as péssimas condições de trabalho’, ‘os baixos salários’, ‘os conflitos com os colegas de trabalho’ e ‘a desvalorização profissional’. Segundo Gatti (2000) as péssimas condições de trabalho, os salários aviltantes, as relações interpessoais ruins e a desvalorização profissional são fatores, entre outros, de desmotivação dos docentes, bem como do comprometimento da qualidade do ensino.

    A terceira manifestação dos professores foi de que ‘já cumpriram a sua missão’ enquanto docente, pois já dedicaram um bom tempo de suas vidas para a Educação Física Escolar. Segundo Farias e Nascimento (2009) o desinvestimento é a fase em que o professor investe mais em seus interesses pessoais do que nos pedagógicos. Nela ocorre um recuo na carreira e os professores, nesse momento, já estão próximos da aposentadoria.

    Assim, mediante a esta situação descrita, os professores declaram que, após a aposentadoria, farão ‘investimento em outra atividade fora da escola’. De acordo com Krug (2005b) ‘continuar a trabalhar’ é um dos significados da aposentadoria para os profissionais da Educação Física. Entretanto, estes professores não desejam mais trabalhar como professores de Educação Física.

A trajetória de alguns poucos professores (dois)

O reinvestimento na profissão: ainda sou professor, sempre serei professor

    Para alguns poucos (dois) professores estudados (49 e 50) a aproximação da aposentadoria trouxe consigo algumas manifestações positivas que indicaram um reinvestimento na profissão.

    A primeira delas foi de que ‘sentem satisfação com a docência’. Na fala do Professor 49 podemos constatar esta afirmativa: “(...) estou muito satisfeito com minhas aulas”. Para Ferreira (1985) a palavra satisfação significa a ação ou efeito de satisfazer-se, um contentamento, uma alegria. Já Mattos (1994, p.87) referindo-se a satisfação no trabalho, afirma que ela é “um resultado ou conseqüência do indivíduo que trabalha, na relação com seus próprios valores, isto é, o que ele quer e o que ele espera de seu trabalho”.

    Estes professores ainda acrescentaram que o principal fator desta satisfação com a docência é o ‘gosto pela profissão’. Sobre este assunto o Professor 50 destacou o seguinte: “Gosto muito de ser professor de Educação Física (...)”. Para Feil (1995) gostar do que se faz é um fator determinante para a existência de eficiência no trabalho. Já Luckesi (1994) diz que o professor precisa gostar do que faz, pois antes de tudo é preciso desejar ensinar, é preciso querer ensinar. Este gostar de ensinar nada mais é do que um desejo permanente de trabalhar para a elevação cultural dos educandos. Outro fator desta satisfação com a docência salientado pelos professores é a ‘boa afetividade com os alunos’. O Professor 49 declarou que: “(...) me dou muito bem com meus alunos e isto me deixa feliz”. Segundo Silva e Krug (2004) a boa afetividade com os alunos é a principal essência do sentimento de satisfação dos professores de Educação Física com a docência na escola.

    Em conseqüência desta satisfação com a docência os Professores 49 e 50 manifestaram que ‘sentem a renovação do entusiasmo’ de serem professores de Educação Física. E, as falas dos professores demonstram isto: “(...) me sinto sempre motivado para dar aula e os alunos são a razão disto” (Professor 50); e, “Estou sempre disposto e alegre para dar aula para os meus alunos” (Professor 49). De acordo com Gonçalves (1992) mesmo em fim de carreira alguns professores renovam o seu interesse pela escola e pelos alunos, mostrando-se entusiasmados.

    Neste quadro de entusiasmo profissional os Professores 49 e 50 manifestaram que desejam e são ‘eternos professores’, porque gostam muito de dar aulas de Educação Física na escola. Também destacaram que desejam se dedicar ainda à ‘formação continuada’, pois querem sempre aprender mais sobre a profissão. As falas dos professores foram: “Ainda penso em estudar” (Professor 49); e, “Quero estudar mais para não ficar ultrapassado (...)” (Professor 50). Segundo Gonçalves (1992) alguns professores em final de carreira renovam o seu interesse pela escola e desejam continuar a aprender coisas novas.

    Desta forma, mediante a esta situação descrita, estes professores manifestaram o desejo de ‘continuar na docência após a aposentadoria’ e por isso almejam arrumar um outro emprego de professor. Este fato pode ser comprovado pela fala dos professores: “A fase atual é aquela de querer continuar a trabalhar como professor, mesmo depois da aposentadoria (...)” (Professor 49); e, “vou me aposentar, mas nunca vou parar de trabalhar. Vou continuar em outra escola” (Professor 50). De acordo com Krug (2005b) ‘continuar a trabalhar’ é um dos significados da aposentadoria para os profissionais da Educação Física. Já Garcia (1999) salienta que são poucos os aposentados que continuam com suas ocupações anteriores. Mas, como podemos notar é o desejo destes professores.

Concluindo a investigação

    Hüberman (1992) afirma que é muito difícil estudar o ciclo de vida profissional pretendendo dele extrair perfis-tipo, seqüências, fases ou determinantes de um desfecho feliz ou infeliz. É particularmente arricado integrar num mesmo grupo indivíduos que parecem compartilhar traços comuns, mas cujos antecedentes ou meios sociais são diferentes. Haveria, decididamente, zonas de intersecção entre esses indivíduos, mas também zonas de diferença, sem que seja nítida a fronteira entre elas.

    Todavia, segundo este autor, a carreira do professor apresenta algumas constantes que pouco se alteram no decurso dos anos. As expectativas sociais, a gama de atividades, a hierarquização dos papéis, o leque de trajetórias no plano administrativo, a organização do trabalho, as normas etc., não variam muito ao longo dos anos. Além disso, esses fatores definem em grande parte os papéis a desempenhar no seio da profissão, de tal modo que cada geração interioriza representações e condutas analógicas. Assim, a socialização profissional, ao manter-se relativamente constante, conduziria ao aparecimento de semelhanças por parte dos indivíduos que escolhem essa profissão e por ela são afetados.

    Importa salientar que não se pretendeu, bem como não foi possível relacionar as percepções dos fatos relatados que os participantes vivenciaram com a exatidão do tempo de serviço que os mesmos possuiam. Entretanto, entendemos que essa informação não faz com que a investigação torne-se irrelevante, pois estamos lidando com subjetividades em eterna formação. Bueno (2002) fundamenta esta idéia ao afirmar que “a subjetividade passa a se constituir, assim, na idéia nuclear, vale dizer, no próprio conceito articulador das novas formulações teóricas e das propostas que realimentam a área a partir dessa viragem”. Área essa que se refere à vida dos professores, às carreiras e aos percursos profissionais, às biografias e autobiografias docentes ou ao desenvolvimento pessoal dos professores.

    Desta forma, sem querer generalizar, mas aproximar, podemos constatar que os professores participantes desta investigação, por possuirem características semelhantes, principalmente, por serem professores de Educação Física, perceberam e relataram seus percursos profissionais de forma muito parecida e também coincidente com a literatura especializada sobre os ciclos de vida dos professores. Isso não quer dizer que as particularidades e os antecedentes ou meios sociais de cada um foram retirados de cena, mas o importante para o objetivo deste trabalho foi evidenciar os pontos em comuns, já que a vida profissional, a pessoal e o contexto em que vivemos apresentam-se, mesmo que de forma inconsciente, interligados.

    Assim, pela análise das informações obtidas nas entrevistas dos professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS) concluiu-se que:

1.     Na fase de entrada na carreira docente confirmou-se o que destaca Gonçalves (1992) de que a mesma oscila entre uma luta pela sobrevivência, determinada pelo choque com o real, e o entusiasmo da descoberta de um mundo novo, que se abre ao professor.

    Assim, constatamos que para os professores estudados em que se tornou marcante “a falta de preparação”, efetiva ou suposta, para o exercício docente, a que se juntaram, “condições difíceis” de trabalho e o “não saber se realmente quer ser professor de escola”, a entrada na carreira redundou numa autêntica “luta” entre a “vontade de se afirmar” e o desejo de “abandonar a profissão”. Também, constatamos que para os professores que o início de carreira mostrou-se “sem dificuldades”, tal fato foi o resultado da autoconfiança, motivada pela convicção de “estar preparado” para o exercício da carreira docente e por “gostar da profissão”.

    Podemos justificar esta diferenciação de trajetória da fase de entrada na carreira do percurso profissional dos professores estudados destacando que o professor de Educação Física, antes e durante o exercício de seu ofício é um ser humano com sentimentos, desejos e sonhos.

    Na trajetória da fase de entrada na carreira, os professores estudados foram marcados pelo desafio de ser um professor, permeado por conquistas e dificuldades que marcaram o seu desenvolvimento profissional. A entrada na carreira é um período marcado por contradições e insegurança e pode ser determinante para o prosseguimento ou não na carreira docente.

2.     Na fase de estabilização na carreira docente confirmou-se o que coloca Lighfoot (apud HÜBERMAN, 1992) sobre a mesma, de que os professores passam a ter um domínio maior da situação pedagógica e aí vem uma sensação de libertação que trás consigo um sentimento geral de segurança e de descontração e a autoridade torna-se mais natural, pois as pessoas situam melhor os limites do que é tolerar e fazem respeitar melhor esses limites com mais segurança e espontaneidade.

    Assim, constatamos que a partir do distanciamento temporal da fase de entrada na carreira, que compreende os três primeiros anos, os professores ‘conseguem desvincular-se do impacto sofrido com a chegada na escola’, pois o discurso de choque com a realidade escolar já não se faz tão presente. ‘Passam a ter um entendimento maior da realidade escolar e de sua prática pedagógica’ e ‘apresentam uma maior autonomia e independência em sua atuação docente’. Desta forma, com o decorrer do tempo de exercício do magistério, manifestam um ‘sentimento de competência pedagógica crescente’, originado pela ‘aquisição de um repertório pedagógico maior’ em relação ao início da carreira, o que em conseqüência acarreta também um ‘sentimento de segurança na docência’. Esta segurança aumenta a possibilidade de ‘desempenho docente no direcionamento de um sucesso pedagógico’ que faz surgir um ‘sentimento de satisfação’ para com a sua atuação docente. Este contexto docente positivo influencia a ‘aderência dos professores à formação continuada’, bem como ‘diminuem as possibilidades do surgimento de crise(s)’, pois até este momento, os professores ‘atravessam os melhores momentos de suas carreiras’ e, isto se estabelece quando os mesmos ‘percebem que deixaram de pensar em si mesmos para pensarem mais nos seus alunos’. Ainda manifestam que ‘aprenderam a enfrentar e superar a dicotomia entre o saber e o fazer’ ocorrendo assim a ‘afirmação como professor’ de Educação Física Escolar.

3.     Na fase de diversificação na carreira docente confirmou-se o que coloca Hüberman (1992) sobre a mesma, de que os professores apresentam-se ‘motivados e dinâmicos’, bem como ‘desencantados’ com a profissão. Entretanto, este estudo contraria o referido autor quando coloca que não são ‘alguns’ professores desencantados com a profissão e sim ‘muitos’ (são sete em dez).

    Assim, constatamos que para os professores estudados que se apresentam ‘desencantados’ com a profissão, existem vários elementos que constituem o cotidiano dos mesmos, tais como: condições difíceis de trabalho, salário baixo, indisciplina dos alunos, conflitos com os colegas, que são fatores que interferem substancialmente no desenvolvimento do trabalho docente, fazendo com que estes professores não sintam-se motivados para enfrentar as adversidades que se colocam no dia a dia da profissão. Assim, em conseqüência desta realidade, não diversificam as suas práticas pedagógicas, devidos aos diversos fracassos e frustrações que acabam os levando à quadros de crises e neuroses, causando, muitas vezes, uma repetição de práticas que gera um estado de absenteísmo docente, que serve como uma proteção “escudo” para sobreviverem na carreira e transporem os problemas, tanto emocionais quanto problemas de saúde desencadeados pela profissão.

    Já os professores que estão em um estágio de ‘empenhamento profissional’ transformam todas as adversidades que se apresentam em sua realidade, não em um obstáculo intransponível, mas em desafios a ser superados, pois se utilizam dos conhecimentos adquiridos durante seu percurso profissional e também da motivação elevada (característica desta fase), como instrumentos para o seu desenvolvimento profissional, possibilitando assim, uma diversificação de conteúdos e de práticas pedagógicas, que levam a um sucesso profissional e também ao reconhecimento de toda a comunidade escolar.

    Desta forma, podemos constatar que nesta fase da carreira docente ocorrem transformações na profissionalidade docente, que, segundo Farias e Nascimento (2009), podem ser tanto negativa (desencanto) quanto positiva (empenhamento).

4.     Na fase de serenidade e/ou conservantismo na carreira docente confirmou-se o que coloca Hüberman (1992) de que estas duas fases são similares.

    Assim, constatamos que a ‘fase de conservantismo’ caracterizou-se pelas ‘lamentações’ dos professores estudados (31; 32; 33; 34; 35; 36; 37 e 38) em relação à ‘desvalorização profissional’ denunciada pelos ‘baixos salários’ e pelas ‘condições difíceis de trabalho’ o que ocasionou uma ‘eclosão de crise(s)’, onde se destacou o seguinte ‘questionamento’: ‘Será que vale a pena se dedicar’? O possível balanço negativo, isto é, de que não vale a pena se dedicar originou uma postura em que os professores ‘não tem mais preocupações com o ensino ou com a avaliação dos colegas’ resultando em uma ‘prática pedagógica conservadora’. Esta situação teve como conseqüência o ‘isolamento profissional’ mais acentuado.

    Já a ‘fase de serenidade’ constatamos que caracterizou-se por uma ‘queda natural do entusiasmo profissional’ dos professores estudados (39 e 40) mostrando um ‘distanciamento afetivo’ com os alunos, bem como a ‘diminuição do nível de ambição e de investimento’ na docência, o que ocasionou o seguinte ‘questionamento’: Qual é a ‘validade de minha prática pedagógica’? O possível balanço positivo levou a uma ‘satisfação com o que já fizeram’, e, assim, consideraram que ‘não têm mais nada a provar’ sobre a sua competência pedagógica, resultando daí uma acalmia que conduziu a uma ‘prática pedagógica serena’, mas sem novidades. Esta situação teve como conseqüência o ‘isolamento profissional’ mais acentuado.

    Nestes resultados o que mais chamou à atenção foi à similaridade das duas fases em dois aspectos fundamentais. O primeiro aspecto similar foi o ‘questionamento’ realizado pelos professores, tanto na serenidade quanto no conservantismo, e, este fato está de acordo com o estudo de Hüberman (1992). O segundo aspecto similar entre as fases de serenidade e a de conservantismo foi o ‘isolamento profissional’ mais acentuado dos professores.

    Desta forma, este estudo contraria o que diz Peterson (apud HÜBERMAN, 1992) de que passa-se de uma fase de serenidade para uma fase de conservantismo, tratando-se explicitamente de uma seqüência. Este estudo mostrou que apesar de similares, principalmente, pelo aparecimento caracterizador do questionamento, estas, são duas fases distintas, pois o resultado deste questionamento, sendo positivo ou negativo é que irão determinar a fase que estará o professor. Entretanto, concordamos com Prick (apud HÜBERMAN, 1992) que afirma que a situação não é assim tão simples, tão clara. O que esclarece em nosso entendimento esta situação foi, especificamente a colocação de Prick (apud HÜBERMAN, 1992), de que os professores chegam à fase de conservantismo quando aparece um questionamento mais prolongado ou relacionado a algo fracassado ou negativo. E foi neste ponto de questionamento que encontramos professores estudados que fizeram um balanço positivo e não negativo. Por isso acreditamos que estes professores não se enquadraram na fase de conservantismo e sim, na fase de serenidade. Mas, sem dúvida alguma, somos sabedores do que coloca Hüberman (1992), de que existe uma relação bem clara entre a idade e o conservantismo, pois com a idade existe a tendência para uma maior rigidez e dogmatismo, para uma prudência acentuada, para uma resistência mais firme às inovações, para uma nostalgia do passado, para uma mudança de visão geral face ao futuro, etc. Essa evolução seria progressiva, mas acelerar-se-ia com os 50 anos de idade.

5.     Na fase de desinvestimento na carreira docente confirmou-se o que destaca Gonçalves (1992) de que em fim de carreira existem professores que manifestam o desejo e o entusiasmo de continuar a aprender, de trabalhar, e outros que manifestam impaciência, cansaço e desejo de aposentadoria. E, realmente isto aconteceu neste estudo, pois dois professores desejam continuar na docência e outros oito não desejam continuar na docência, após a aposentadoria.

    O que nos chamou à atenção nesta situação de desejo de continuar ou não na docência após a aposentadoria foi o fato de que este desejo está relacionado à história de vida pessoal e profissional dos envolvidos, porque, segundo Gonçalves (1992), os acontecimentos e as ações são balizadoras do percurso da vida, pois os mesmos não ocorrem no vazio social. Acontecem ou realizam-se com os outros; a família, os formadores, os amigos, os colegas, enfim, os outros que existem em relação ao indivíduo num espaço e num tempo determinado. Os outros são omnipresentes mesmo quando estão ausentes e num tempo determinado. Já conforme Hopf e Canfield (2001) a história de vida das pessoas é um fator muito importante na sua aposentadoria.

    Entretanto, a singularidade dos percursos de vida pessoal e profissional não impediu-nos de reconhecer em seus depoimentos, sobre o desejo de continuar ou não na docência após a aposentadoria, o aparecimento de duas tendências aparentemente influenciadoras deste desejo. A primeira tendência foi que os professores que possuíam um sentimento positivo (gosto e satisfação) sobre a sua docência e obtêm sucesso pedagógico em suas aulas serão aqueles que terão mais possibilidades de continuar na docência após a aposentadoria. Este parece ser o caso dos Professores 49 e 50. A segunda tendência foi que os professores que possuíam um sentimento negativo (frustração, cansaço ou desmotivação) sobre a sua docência e geralmente obtêm fracasso pedagógico em suas aulas serão aqueles que terão mais possibilidades de não continuar na docência após a aposentadoria. Este parece ser o caso dos Professores 41; 42; 43; 44; 45; 46; 47 e 48. Estas duas tendências podem ser fundamentadas em Gonçalves (1992) que destaca que os professores em fim de carreira, quando se encaminham para a aposentadoria podem apresentar tanto uma maior serenidade, confiança, entusiasmo quanto maior rigidez e dogmatismo, com queixas freqüentes em relação aos alunos, aos colegas e as políticas educacionais; além de almejarem mais tempo para si e aos interesses externos à escola. Assim, consideramos que esta fase da carreira comporta momentos de tomada de decisões que terão implicações para o restante da vida pessoal e/ou profissional do professor. Segundo Santos (1990) a aposentadoria representa um momento onde o sujeito deve repensar e redefinir a sua vida e, ela também pode suscitar uma crise de identidade. De acordo com Hopf (2002, p.91) “[...] os últimos anos do exercício da docência surgem como um desafio em que uma etapa está sendo concluída, surgindo isto como uma prova para avaliar a capacidade de desvinculação das responsabilidades e do ambiente onde as atividades eram desenvolvidas”. Já Garcia (1999) afirma que em geral, a aposentadoria promove uma certa ambigüidade que o sujeito tem de enfrentar, a de considerá-la como um tempo de libertação ou, ao contrário, um tempo de marginalização.

    A partir destes resultados podemos destacar que o percurso profissional dos professores é composto por diversos fatos que vão compondo a vida e as práticas pedagógicas dos docentes, são fatos externos e internos, ou seja, pessoais e não pessoais que vão somando-se aos vários tipos de vivências e experiências formando as características de cada professor. De acordo com Krüger (2005) o processo pelo qual o sujeito constrói o seu percurso é complexo, marcado por suas experiências pessoais, formativas e profissionais e, neste processo, o sujeito como ator vive, age e reage nesses diversos cenários a partir da interpretação que imprime aos fatos e ao mundo em que está. Esses elementos são partes significativas que vão diferenciando um professor do outro desde a fase inicial até a final de sua carreira docente.

    Através desta investigação percebemos que desde a formação inicial até o final da carreira docente os professores percorrem dois caminhos distintos, são eles: 1°) Uma luta inicial do professor entre o se afirmar na profissão e o abandonar a docência (maioria); e, 2°) Uma luta pela eterna renovação do entusiasmo profissional (poucos). Estas são duas características que definem bem os diferentes processos pelo qual passam os professores durante a sua carreira.

    A maioria dos docentes passam por dilemas/problemas que o vão acompanhando desde a ‘fase de entrada na carreira’ até a ‘fase de desinvestimento profissional’. Esta característica vai sendo constituída principalmente na formação inicial e vai se prolongando para as outras fases. Deste modo, forma-ser um ciclo vicioso que prejudica de formas catastrófica o desempenho profissional dos professores. Elementos como reconhecimento profissional, satisfação pela profissão, empenhamento, sucesso pedagógico e profissional não se manifestam para estes professores, causando sentimentos de crises, insegurança, fracasso pedagógico, isolamento e em casos mais extremos o abandono da profissão.

    Já para a minoria dos professores as ‘lutas’ travadas são voltadas diretamente para o desenvolvimento profissional, para a busca de novos conhecimentos e consecutivamente para o aperfeiçoamento do desempenho na profissão. Estes professores possuem uma ‘formação inicial’ diferenciada, investiram, desde o início da carreira, seu tempo e esforço na Educação Física Escolar, adquirindo vivências/experiências que possibilitaram o aborto de diversas trajetórias, tais como: o ‘choque com o real’, a ‘sobrevivência’, o ‘desencanto profissional’, o ‘desinvestimento amargo’. Deste modo, as características serão exatamente contrárias as encontradas na maioria dos professores, apresentando um caminho mais tranqüilo sem tantos dissabores, sendo possível observar nas seguintes características: ‘entusiasmo profissional, ‘empenhamento profissional’, ‘investimento na carreira’, ‘serenidade’, ‘desinvestimento sereno’. Com isso, fatores positivos como ‘satisfação profissional’, ‘reconhecimento profissional’, ‘autonomia’, ‘inexistência de crises’, ‘sucesso pedagógico’, ‘renovação do entusiasmo profissional’ fazem com que estes professores estejam na busca constante de conhecimentos que forneçam subsídios ao seu trabalho nas escolas.

    Com esta pesquisa também constatamos a existência de dois tipos de professores: 1) A maioria – possui ausência de ‘reflexão-pesquisa-crítica’; e, 2) A minoria – presença de ‘reflexão-pesquisa-crítica’.

    Para o primeiro tipo de professor, a reflexão sobre a sua prática pedagógica, a utilização da pesquisa e a crítica de sua atuação profissional são elementos que trazem maior consistência para toda a sua prática pedagógica. Infelizmente para a maioria dos professores estudados estas características não são utilizadas como complemento do ato pedagógico.

    O profissional que é ‘reflexivo’ faz com que as suas ações estejam pautadas em argumentos consistentes, possuindo uma noção real dos problemas e necessidades apresentadas pelos alunos. Sendo, este fato, deixado de lado pela maioria dos professores, sob a alegação da falta de tempo e da excessiva carga de trabalho.

    Também a pesquisa é algo que para a maioria dos professores não é contemplada, não se utilizam deste instrumento para investigar as causas de determinados acontecimentos, perdendo informações que poderiam auxiliar de uma forma bastante positivas em seu trabalho.

    A crítica é outro fator que valoriza o conteúdo do trabalho dos professores, mas também não é praticada pelos mesmos. Quando se olha para um fato criticamente é possível mudar/melhorar a prática pedagógica. Infelizmente poucos são os professores estudados que possuem as características de pensar a prática, de refletir sobre o seu papel docente e diversificar as suas ações.

    Contudo, as duas trajetórias e tipos de professores anteriormente citados, nos levam a pensar que o principal fator construtor destas características está diretamente ligado ao ‘TIPO DE FORMAÇÃO’, não resta dúvidas que para os professores que não buscaram a inserção dentro das escolas, desde a formação inicial, enfrentaram e enfrentam inúmeros problemas para entrar, se afirmar e também continuar na carreira,, pois é algo bastante doloroso desenvolver um trabalho sem ter uma vivência/experiência na área de atuação.

    Para os professores que tiveram a sua formação voltada para este campo de trabalho, foi visível a diferença das trajetórias. Estes profissionais possuem um desenvolvimento na carreira bastante equilibrada desde o início até o final. São professores que se destacaram recebendo a valorização pelo seu empenhamento nas escolas, tanto da parte da equipe diretiva quanto pelos pais e alunos.

    Para finalizar citamos Hüberman (1992) que chama à atenção que o seu modelo de percurso de desenvolvimento profissional por fases da carreira docente não é uma seqüência fechada, pois as fases da carreira docente podem não ser vividas na mesma ordem e tempos estimados, nem na mesma significância que todas as pessoas de uma profissão vivenciam todas as fases.

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