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Introdução

    Diretamente relacionada com o processo de formação humana, há muito, a educação é tida como campo de grandes reflexões e debates perenes. No entanto, hodiernamente, pouco se tem discutido sobre os seus conteúdos, mas muito sobre a sua organização. Dessa forma, é de se aquiescer que o nosso maior desafio enquanto agentes do processo educativo não mais consistem em indagações alusivas ao que se aplicar, mas sim em como aplicá-los.

    Para tanto, desde a Grécia antiga, no âmbito da educação institucionalizada, várias abordagens e propostas vem sendo apresentadas e discutidas a fim de identificar, dinamizar e aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas em geral. Neste argumento, segundo Morin (1996) apud Oliveira (2005) este processo deve ser considerado como um sistema complexo, aberto e flexível que inter-relaciona conceitos, idéias e teorias.

    Tendo em vista as disciplinas de caráter curricular obrigatório da Educação Brasileira, referente ao ensino formal, segundo a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, a Educação Física constitui-se como sendo uma delas (BRASIL, 1997), ajustando-se às faixas etárias e as condições da população, bem como dos seus objetivos; admitindo, em seu currículo formal, cinco conteúdos que a norteia.

    Dentre estes conteúdos, recentemente, os jogos têm sido conceituados meramente como sinônimo de atividades voltadas para a Educação Infantil, o que não é verdade, limitando a sua aplicabilidade a atividades corriqueiras, estereotipadas e sem finalidade pedagógica, mesmo quando desenvolvidos no âmbito escolar. Em relação ao desporto, apesar da “estabilidade” que este adquiriu nesta conjunção, o mesmo também enfrenta alguns embates teóricos, sendo, ainda, motivo de divergência entre autores quando discutido a pedagogia ideal para ensiná-lo (GALATTI; PAES, 2006).

    Neste contexto, conforme Filgueira & Greco (2008), a prática de todo desporto coletivo caracteriza-se pela necessidade de um comportamento tático, dependendo a sua assimilação do nível de desenvolvimento perceptivo e intelectual dos praticantes. Em relação aos jogos, em meio a tantos, o xadrez, considerado uma atividade intelectual (GRILLO, 2008), tem sido amplamente apontado como um potencial instrumento de ensino, não só pelas suas características especificas, mas, também, por poder contribuir com o processo de ensino-aprendizagem de outros campos do saber.

    Assim, ante a relevância e a inópia de estudos neste trâmite, buscou-se com este trabalho apresentar uma sintética correlação entre o jogo de xadrez e as práticas desportivas coletivas; enfatizando, sobretudo, as possibilidades que o primeiro pode oferecer a fim de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem das táticas dos desportos coletivos quando, prioritariamente, desenvolvidos no contexto escolar.

Currículo e processo de ensino-aprendizagem da Educação Física Escolar: alguns apontamentos

    Para Libâneo (1998) a educação nunca pode ser a mesma em todas as épocas e lugares devido ao seu caráter socialmente determinado, compreendendo, assim, todo fato, influência, ação e processo que contribua para a formação humana, individual ou grupal. Aceitando esta afirmação como verídica subentende-se que o currículo, visto como uma das estruturas da educação, também não pode ser o mesmo em todas as épocas e lugares, alterando-o quando necessário.

    Corroborando o autor supracitado, conforme Bourdieu (1998) apud Santos (2000), os conteúdos de um currículo devem: ser constantemente revistos; ser flexíveis e apresentar conexão vertical e horizontal entre outros conteúdos além de, procurar melhorar a eficácia do processo de transmissão pela diversificação dos métodos de ensino.

    Do ponto de vista etimológico currículo pode ser entendido como todas as experiências e conhecimentos proporcionados aos estudantes no cotidiano escolar; o qual envolve a definição de objetivos, seleção organizada dos conteúdos escolares e métodos de avaliação (SANTOS; PARAÍSO, 1996). Ainda neste sentido, os autores salientam que, dependendo da especificidade do currículo o mesmo conceitua-se em diferentes expressões, sendo o “currículo formal” aquele que compreende todas as atividades e conteúdos a serem trabalhados no âmbito escolar.

    Nesta acepção o currículo formal da Educação Física enquanto componente da licenciatura compõe-se de cinco conteúdos, sendo jogos e brincadeiras, dança e atividades expressivas, lutas, ginásticas e os desportes. Para Freire (2009) tais conteúdos, incorporados pela cultura da Educação Física, prestam-se muito bem a qualquer idade e/ou série escolar, sendo, em boa parte dos casos, facilmente adaptáveis.

    No entanto, a fim de atingir os objetivos propostos em um plano curricular, a aplicabilidade de qualquer um desses conteúdos deve perpassar pelo educando por meio de um conjunto de ações e estratégias geridas e orientadas pelo educador; ou seja, por meio de um processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2010). Segundo esta citação, em texto divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, o processo de ensino-aprendizagem

    desenvolve-se de maneira presencial, não presencial ou mista, utilizando para esse fim ambientes educacionais como escolas, centros de formação, empresas e comunidades urbanas e rurais. Está centrado no educando e dá ênfase tanto ao método quanto ao conteúdo. Compreende a organização do ambiente educativo, a motivação dos participantes, a definição do plano de formação, o desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a avaliação do processo e do produto. Constitui essencialmente o trabalho escolar, cujo produto são os conhecimentos construídos, os conhecimentos dominados e as habilidades.

    Conforme Basei (2008) o processo de ensinar e aprender, especificamente na área da Educação Física, deve contar com um sujeito reflexivo capaz de instigar o educando a desenvolver a sua capacidade reflexiva e crítica sobre os movimentos que ele vivencia em seu cotidiano, estimulando-o a experimentar, questionar e reinterpretar significados de concepções e representações da realidade. Em outras palavras Galatti & Paes (2006) reforçam tal afirmação por entenderem que o espaço destinado a Educação Física Escolar deva ser voltado para a observação, manifestação e transformação de princípios e valores, permitindo aos alunos transferir tais reflexões para além do ambiente escolar; atuando nos aspectos motor, cognitivo, afetivo e social.

    Contrapondo a esta afirmação Darido et al (2001) relatam que, na maioria dos casos, os professores de Educação Física tem direcionado as suas aulas somente para o desenvolvimento procedimental (motor), seguindo uma metodologia tradicionalista; não abordando os aspectos atitudinais (afetivo e social) e conceituais (cognitivos) tão relevantes para a compreensão e fundamentação dos conteúdos a serem trabalhados.

Prática desportiva escolar: definições e opiniões

    Conforme Bassani et al (2003) é destaque a presença do desporto nos ambientes escolares, não apenas como conteúdo central da Educação Física como também das praticas extracurriculares. Segundo os autores, o mesmo ainda servi-se, dentre outras, de canalização para importantes recursos financeiros, materiais e simbólicos nas instituições de ensino.

    Historicamente construído, de acordo com Araújo (2008), o esporte, ou desporto, é um elemento cultural e de fundamental interesse para a sociedade. Neste sentido, o mesmo é definido por Sadi et al (2008) como um produto institucionalizado que surge do jogo; podendo, segundo algumas características, ser classificado em diferentes nomenclaturas. É formado por técnicas, táticas, estratégias, regras, competições e concretizado pelos aspectos biológico, psicológico, social e humano (ARAÚJO, 2008).

    Corroborando sadi et al (2008), salienta Gonzáles (2004) que é possível a classificação dos desportes segundo alguns princípios como o da existência, ou não, da relação com os companheiros. Seguindo este critério o autor define os desportes individuais como aqueles em que o sujeito participa do jogo sem a ação colaborativa de um companheiro, e os classificam em coletivos quando, para o seu desenvolvimento, haja a atuação colaborativa de dois ou mais integrantes.

    Considerada uma atividade de autoconhecimento em que o indivíduo pode experienciar uma relação positiva entre mente e corpo (TEIXEIRA; ZYCH, 2008) entendo que a prática desportiva deva, sim, está inserida no contexto escolar, explorando, no entanto, todas as suas características, assim como as cognitivas - tão pouco exigidas no processo de ensino-aprendizagem do desporto escolar. Explorar na escola todas as características de um conteúdo - neste caso o desporte - significa, também, incitar o aluno a se desenvolver em sua totalidade.

    Neste contexto Galatti & Paes (2006) defendem que as aulas de Educação Física devem, mediante um planejamento com embasamento teórico, proporcionar ao educando condições de estudar o desporte no contexto escolar não só por meio do movimento, mas, também, do pensamento e sentimento.

Pedagogia do desporto coletivo: Ensino e aprendizagem da tática

    Apesar dos jogos desportivos coletivos serem conteúdo de destaque em ambientes de ensino e aprendizagem no Brasil (PAES, 2001 apud LOVATTO; GALATTI, 2007), ressalta Sadi et al (2008) que a sua pedagogia está a mercê do desejado e, ainda, pouco explorado, principalmente quando se trata do seu processo de ensino e aprendizagem para crianças. Por outro lado, afirmam Rose Junior & Lamas (2006) que os desportes coletivos têm sido motivo de inúmeros estudos para averiguar diferentes aspectos do jogo.

    Corroborando, e Referindo-se a outros autores (BRUNELLI & TOUSIGNANT, 1992; SHEA, WRIGHT, 1997; CORRÊA, SILVA, PAROLI, 2004; JONES, 1996; FRENCH et al, 1996; GARGANTA, 1994; GRAÇA & OLIVEIRA, 1994), Cossio-Bolaños et al (2009) relatam que a preocupação com os métodos de ensino tem recebido a atenção de pesquisadores em diversas áreas, como a Educação Física, em especial nos desportes coletivos.

    Dentre os diferentes aspectos a serem observados em um jogo desportivo, os táticos, que em sentido geral consiste no planejamento de procedimentos visando alcançar um objetivo sob determinadas circunstâncias (BARBANTI, 2003), constitui um deles.

    Em sentido mais específico Bayer (1986) apud Filgueira & Greco (2008) define tática desportiva como a inter-relação dos fatores do jogo: espaço, tempo, companheiro, bola e adversário em cada situação, na dependência direta do objetivo final do desporte e dos objetivos táticos gerais e específicos da ação. Em outras palavras Rose Junior & Lamas (2006) referem-se à tática, nos desportos coletivos, como a interação dos elementos da equipe que dependem da capacidade dos atletas em selecionar a opção mais vantajosa para obter o sucesso almejado.

    Entretanto, o sucesso nos jogos táticos, segundo Costa et al (2002) apud Filgueira e Greco (2008), depende vastamente do nível de desenvolvimento das faculdades perceptivas e cognitivas dos atletas. Ainda neste sentido Filgueira e Greco (2008) afirmam que, na iniciação esportiva, as crianças tendem a ter dificuldades em entender e desenvolver ações táticas mais complexas, uma vez que não conseguem concentrar-se ou se manterem concentradas, perceber e, consequentemente, antecipar situações do jogo.

    Por isso, de acordo com os autores, é preciso que o professor, no processo de ensino-aprendizagem das táticas dos desportos coletivos, proponha métodos que estimulem a capacidade criativa da criança – sua imaginação -, contribuindo, assim, com a formação de um jogador taticamente mais inteligente; visto que a tática desportiva é baseada sobre a capacidade intelectual (WEINECK, 1999)

    Desse modo, em se tratando da aprendizagem de qualquer modalidade esportiva, Ferreti (s/d) alerta-nos de que o seu processo

    deve ser feito com cuidadosa e adequada metodologia, devendo ser empregado pelo professor os preceitos da pedagogia, da didática e da psicologia. Devem ser desenvolvidas as capacidades cognitivas de percepção, antecipação e tomada de decisão, uma vez que, segundo o autor, são essas as aptidões exigidas para a concretização das ações táticas de desportos coletivos como, por exemplo, o futsal.

    Embora alguns autores defendam que o desporte no ambiente escolar não deva ater-se apenas aos conteúdos relacionados à técnica e/ou tática de diferentes modalidades (GALATTI; PAES, 2006), Costa & Vieira Nascimento (2004) acreditam que todos os profissionais da Educação Física Escolar, atuantes ou ainda em formação, devam se preparar para, no mínimo, refletir acerca de novas abordagens no ensino dos desportes coletivos, tão necessários diante da realidade educacional.

    Para Sadi et al (2008) todo desporte se origina de um conteúdo muito comum, não só no âmbito escolar como na sociedade em geral, os jogos. Nessa perspectiva, segundo Filgueira (2006) a formação tático-desportiva na infância deve-se ater através dos jogos.

Xadrez pedagógico: outras possibilidades

    O conceito de jogo, conforme demonstra Gadamer (1986) citado por Silva (2009), manifesta-se como um fenômeno essencial da vida e cultura humana, com características peculiares e regras próprias.

    Confirmando a citação supracitada Moraes (1997) diferencia-se este conteúdo dos demais ao destacá-lo como toda e qualquer atividade sujeita a regras, existindo quando dos limites do tempo e do espaço, seguindo uma ordem absoluta e plena para a sua realização; podendo, ainda, segundo a sua função geral, serem classificados como sensoriais, motores e psíquicos (intelectuais e/ou afetivos).

    No que tange o xadrez, conforme Grillo (2008), o fato deste ser considerado um jogo de extremo raciocínio fez com que o mesmo passasse a ser reconhecido e definido como sendo um desporte intelectual por fundamentar-se em três elementos: jogo, arte e ciência. Não só por isso, mas, principalmente pela sua natureza versátil, o xadrez vem, cada vez mais, conquistando o espaço e o interesse das instituições de ensino e de alunos no mundo inteiro, respectivamente.

    Desse modo, Diakov (1926) citado por Nobre et al (2004, p.2) afirma que uma das causas da ascensão da prática do xadrez relaciona-se com a possibilidade que este jogo oferece em poder ser utilizado como ferramenta pedagógica, uma vez que

    valoriza a imaginação e a criatividade, auxilia na gerência de atividades e processos de autonomia, atenção e memória, socialização, organização e fluência do pensamento e desenvolvimento da inteligência, além de contribuir para a percepção de regras e esquemas, flexibilização do pensamento e estruturação de esquemas de ação (o que implica em aceitar pontos de vistas diferentes e tomar decisões).

    Mediante os diversos benefícios já comprovados que este jogo promove nos enxadristas (praticantes de xadrez), desde que devidamente contextualizado, jogar xadrez vem se tornando prática corriqueira em grande parte dos colégios do Paraná, tanto da rede privada quanto da rede publica; estando, também, na grande maioria destas instituições integrada ao currículo formal da Educação Física (DUARTE, 2009).

    Não obstante a prática do xadrez pode favorecer no desenvolvimento da aprendizagem de outras disciplinas de caráter prioritariamente cognitiva como, por exemplo, no ensino da Educação Matemática. Neste contexto, estudo realizado por Christofoletti (2005) demonstrou melhoras significativas em aspectos relativos à disciplina, bem como o raciocínio lógico, concentração, atenção e organização pessoal de crianças de 8 e 9 anos que jogam o xadrez.

    Dessa forma, subtende-se que o jogo de xadrez pode ser trabalhado interdisciplinarmente, usando-o como objeto pedagógico de outras disciplinas, permitindo à criança uma visão ampla e não alienada do jogo; estimulando o raciocínio lógico e auxiliando-a na resolução de problemas do cotidiano (D’LÚCIA et al, 2007).

Considerações finais

    A partir da análise do referencial exposto é possível observar o quão tênue e vivente é a relação entre aspectos táticos, desportos coletivos e o jogo de xadrez. No entanto, segundo Filgueira & Greco (2008) os jogos desportivos coletivos têm baseado seu método de ensino no domínio das técnicas e habilidades motoras, sem se preocupar com a aplicação das capacidades táticas. Para os autores, segundo estudos publicados, essas capacidades estão intrinsecamente relacionadas com os processos cognitivos, sendo que um contribui com o desenvolvimento do outro. Por outro lado, vários pesquisadores asseguram ser o jogo de xadrez um instrumento de grande potencialidade para o desenvolvimento de tais capacidades.

    De modo geral observa-se que a preocupação com as questões táticas sempre estiveram mais ligadas ao jogo de xadrez a que os desportes coletivos. Contudo, procurou-se neste estudo abordar as possibilidades que a prática deste jogo pode gerar e sugeri-lo como auxiliar no processo de ensino aprendizagem das táticas esportivas coletivas, uma vez que, tem havido em relação à atual conjuntura do processo de ensino-aprendizagem dos desportes coletivos uma progressiva tendência em se focar e aprimorar, cada vez mais, os aspectos táticos.

    Indiferentemente de suas funções prioritárias, tanto o xadrez quanto os desportes coletivos, apresentados neste contexto como conteúdo curricular pedagógica, devem, em seu processo de transmissão e assimilação, considerar limites e possibilidades para o seu desenvolvimento, arraigados em uma ação didático-metodológica ora especifica, ora genérica.

    De forma alguma pretendeu-se com este estudo propor a esportivização das aulas de Educação Física no currículo formal da Educação, colocando o tecnicismo acima da formação humana, mas lembrá-los de que existem outros aspectos como os táticos, pouco, ou não, explorado quanto ao conteúdo ora mencionado.

    Considerando os benefícios que a prática pedagógica do jogo de xadrez proporciona, visto que tais benefícios correlacionam-se com as valências necessárias para a aprendizagem das táticas desportivas coletivas, acredita-se que, por meio de um planejamento interdisciplinar bem elaborado, o ensino do xadrez, paralelamente ao dos desportos coletivos pode contribuir no processo de compreensão e aprendizagem das táticas desportivas.

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