“Si se desea, o bien comprender, o bien mejorar la conducta humana, es necesario tener un buen conocimiento de la naturaleza de los grupos. No son posibles ni una perspectiva coherente ni una tecnología social avanzada si no se dispone de respuestas fiables a un sin número de preguntas relativas al funcionamiento de los grupos, al modo en que los individuos se relacionan con ellos, y a la forma en que dichos grupos se relacionan con el conjunto de la sociedad”. 

Cartwright y Zander (1971) Dinámica de Grupos

Introducción

    En la actualidad el fútbol es un fenómeno social de gran magnitud, capaz de congregar a toda la población de un país, apoyando y compartiendo los éxitos y fracasos de un grupo de jugadores cuyo objetivo es superar al rival en el terreno de juego. Un claro ejemplo lo encontramos en la Selección Española, recientemente proclamada campeona del mundo en el Mundial de Sudáfrica.

    El éxito de la Selección Española es fruto del trabajo bien realizado por un grupo de técnicos españoles de un altísimo nivel profesional. Dos de los éxitos deportivos más importantes alcanzados recientemente por el Equipo Nacional, el Campeonato de Europa en 2008 y el Campeonato del Mundo en Sudáfrica 2010, se han alcanzado con cuerpos técnicos integrados en su totalidad por entrenadores españoles, dirigidos por Luis Aragonés y Vicente del Bosque respectivamente. Además, en las últimas temporadas de la Liga Española, la dirección de los equipos la han protagonizado mayoritariamente técnicos españoles. En la temporada 2009-10, de los 28 entrenadores que han dirigido en primera división, 25 fueron españoles y 3 de otras nacionalidades (Pellegrini, Pochetino y Gorosito). Destacamos a Guardiola, el cual consiguió con el F.C. Barcelona, en la temporada 2008-09, seis títulos.

    El artículo profundiza en las tres grandes funciones del entrenador en la dirección de equipos de fútbol, la gestión, la toma de decisiones y el liderazgo. Se exponen conceptos y experiencias vivenciadas por este técnico relacionadas con la dirección de equipos, con la intención de colaborar en la mejora de la práctica profesional del entrenador.

1.     Comportamiento del grupo y de las organizaciones

    Siguiendo el trabajo de Canto (2003), podemos considerar, con relación a concepto de grupo, que el grupo cambia a las personas, el mismo individuo en distintos grupos puede comportarse de forma diferente. Del mismo modo, un jugador puede desarrollar un rendimiento en un equipo y el año siguiente desarrollar otro totalmente distinto en otro equipo. Es un hecho constatable que muchos jugadores han fracasado o triunfado al cambiar de equipo. Hace ya tiempo que sabemos que el grupo es algo diferente a la suma de los individuos que lo componen. El juego desplegado por un equipo de fútbol no depende tan sólo de las habilidades individuales de cada uno de los jugadores. Hay toda una serie de factores y procesos que intervendrían en el juego que practiquen, que en buena medida depende de la estructura y de los procesos grupales del equipo en cuestión. El cambio de entrenador, la modificación de un sistema de juego, la incorporación de nuevos jugadores, la adecuación de cada uno con el rol que les han asignado, la complementariedad de las funciones, etc., pueden hacer que el equipo que juegue mejor no sea el equipo que tenga los mejores jugadores, sino el que sabe jugar mejor en grupo.

    A los psicólogos sociales les ha costado entender la peculiaridad psicológica de los grupos sociales. En la primera mitad del siglo XX había posturas, influidas por el conductismo, que consideraban al grupo como una falacia nominalista (Allport, 1924). La aportación de psicólogos sociales de la Gestalt, como Sherif (1936), Lewin (1936) y Asch (1952), fue imprescindible para demostrar la existencia de los grupos sociales desde una perspectiva psicológica. Pero los grupos son reales. Tienen metas, aspiraciones y características distintas a las de cada uno de los integrantes. Además, la conducta de cada uno de sus miembros es diferente en situaciones grupales. El grupo puede aumentar la conformidad, la obediencia, la tenacidad, la motivación y otras muchas conductas que los individuos no exhibirían de forma aislada. Del mismo modo, el rendimiento individual cambia en función de las situaciones grupales. Por ello el rendimiento de un deportista cambiaría en función del grupo en el que se encuentre. Los grupos marcan la diferencia.

    Pero, entonces, ¿qué es un grupo? Según Turner (1990), “en sentido descriptivo, el grupo psicológico se define como aquel que es significativo, desde el punto de vista de la psicología, para los miembros que lo forman, al que se remiten subjetivamente para la comparación social y para la adquisición de normas y valores (o sea, con respecto al cual se comparan para evaluarse a sí mismos y sus actitudes, capacidades, actuaciones, opiniones, etc. y del que toman sus reglas, normas y creencias sobre la conducta y las actitudes adecuadas), al que aceptan pertenecer personalmente y que influye sobre sus actitudes y comportamientos. En la terminología al uso, constituye un grupo de "referencia" (positiva) y no meramente de "pertenencia", como lo definen personas externas al propio grupo, es decir, no sólo se trata de un grupo en el que el sujeto está objetivamente "incluido", sino que es importante para determinar las propias acciones desde un punto de vista subjetivo" (p. 24). Es tal el número de definiciones existentes que los autores que recogen las principales definiciones tienden a clasificarlas (Cartwright y Zander, 1971; Shaw, 1981; Turner, 1990). Hay definiciones aplicables tan sólo a grupos pequeños, como hay otras aplicables a grupos más numerosos, hay definiciones que resaltan todos aquellos rasgos y características que definen al grupo, mientras otras quieren concretizar la condición mínima e indispensable para que un agregado humano se convierta en un grupo. También hay definiciones que atribuyen distintas formas de conferir realidad al grupo. En el cómputo global de las definiciones, hay las que ponen énfasis en el individuo y otras lo ponen en el grupo; como también las hay con un carácter unidimensional y las que poseen un carácter integrador.

    Simplificando las clasificaciones elaboradas por Cartwright y Zander (1971) y Shaw (1981), Turner (1990) redujo los tipos de definiciones a las siguientes categorías:

1.     El criterio de identidad (o perceptivo cognitivo): según el cual los individuos que pertenecen a un grupo tienen cierta conciencia colectiva de sí mismos como entidad social diferenciada, compartiendo criterios de identidad social (Tajfel, 1978). Para Turner (1981), tal como postula desde la Teoría de la Identidad Social (Tajfel y Turner, 1979), un grupo social tiene lugar cuando dos o más individuos comparten una identidad social común y se perciben a sí mismos como miembros de la misma categoría social. Al ser esta definición de marcado carácter subjetivo, Brown (1988) complementa la definición de Turner, sugiriendo que no capta un rasgo esencial de los grupos, como es el hecho del reconocimiento de su existencia por otros. Por lo que un grupo, pues, existiría cuando dos o más personas se definen a sí mismas como miembros del grupo y cuando su existencia es reconocida por, al menos, algún otro (persona, grupo, etc.).

    Brown (1988) recoge, en parte, la postura de Tajfel (1978). Según este autor la definición de grupo ha de hacer referencia a criterios externos e internos. Para que un grupo exista ha de darse una designación externa por parte de alguna fuente externa que lo reconozca como tal. El criterio interno hace referencia a la identificación con el grupo e incluye tres tipos de componentes:

• Un componente cognitivo en el sentido de reconocimiento de la pertenencia al grupo por parte del individuo.

• Un componente evaluativo, en el sentido de que la noción de grupo y la pertenencia a él tiene una connotación valorada positiva o negativamente.

• Y un componente emocional, ya que la pertenencia al grupo puede ir acompañado por emociones dirigidas hacia el endogrupo y el exogrupo.

    Un grupo sería un conjunto de individuos que se perciben a sí mismos como miembros de la misma categoría social, que comparten alguna implicación emocional en esta definición común de sí mismos y que logran algún grado de consenso social acerca de la evaluación de su grupo y de la pertenencia a él.

2.     El criterio de estructura social: las interrelaciones entre los miembros del grupo se estabilizan y organizan, formando un sistema de diferencias de roles, de estatus, de normas y valores que son relevantes para el grupo (Sherif y Sherif, 1969).

3.     El criterio de interdependencia: según el cual los miembros del grupo son de algún modo interdependientes de forma positiva. Las personas se agrupan para cooperar y conseguir así algún objetivo inalcanzable por sí solos y/o porque encuentran reforzante la compañía de los demás. Se asume que la interdependencia motivacional (funcional, objetiva) entre las personas para la mutua satisfacción de sus necesidades (logro de objetivos cooperativos, validación de creencias, valores y actitudes, consecución de premios, realización satisfactoria de tareas, etc.) hace surgir, más o menos directamente, en el caso positivo, la interdependencia social y psicológica en forma de interacción social cooperativa y/o afiliativa, influencia interpersonal mutua y cohesión grupal (Turner, 1990).

    Si bien hay definiciones que tratan de aislar el factor determinante de la formación de los grupos, hay otra serie de definiciones que superan el carácter más o menos unidimensional que enfatizan tan sólo un atributo y recurren a la integración de un conjunto de atributos. Así, por ejemplo, para Schäfers (1984) "un grupo social consta de un determinado número de miembros, quienes para alcanzar un objetivo común (objetivo de grupo) se inscriben durante un tiempo prolongado en un proceso relativamente continuo de comunicación e interacción y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros). Para alcanzar el objetivo de grupo y la estabilización de la identidad grupal son necesarios un sistema de normas comunes y una distribución de tareas según una diferenciación de roles específica de cada grupo" (p. 26-27).

    Para Shaw (1981) un grupo pequeño no sería más de veinte personas, aunque en la mayoría de los casos se ocupara de grupos no superiores a cinco miembros. Para Schäfers (1984) un grupo pequeño estaría comprendido entre tres y veinticinco miembros. Para Hare, Blumberg, & Kent (1994), los grupos serían pequeños si tienen de dos a treinta miembros. Pero no habría un criterio fijo y definitivo para diferenciar entre grupos pequeños y grupos grandes. Las características distintivas de un grupo, en contraste a una colección de individuos que pueden poseer rasgos similares o estar ocupando un mismo espacio físico, serían las siguientes: a) Los miembros del grupo tienen un conjunto de valores compartidos que les ayudan a mantener un patrón completo de actividad; b) adquieren o desarrollan habilidades y recursos para ser usados en su actividad; c) se conforman a un conjunto de normas que definen sus roles para ser utilizados en la actividad y tener un nivel suficiente de moral para proporcionarles cohesión; y d) tienen una meta o conjunto de metas específicas que desean alcanzar y el líder necesario para coordinar sus recursos y roles en el interés de tales metas.

    Weinberg y Gould (1996), al definir los grupos sociales, destacan que la característica clave de un grupo es la interacción entre sus miembros. Estos han de depender unos de otros y compartir objetivos comunes, y entre ellos ha de haber sentimientos de atracción interpersonal y líneas de comunicación abiertas. Los grupos también exhiben una interdependencia con respecto a la tarea, es decir, sus integrantes deben interactuar para cumplir un cometido. Pero lo más importante es que un grupo necesita un sentimiento de identidad colectiva a partir del cual sus miembros consideran al grupo como una unidad en sí mismo, distinguible de los demás grupos. Con las palabras que siguen Zander (1982) realiza la distinción entre un grupo y un conjunto de individuos:

    “Un equipo es un grupo o conjunto de individuos que interactúan y dependen unos de otros. Un número de sujetos voluntariamente empeñados en una actividad -viajando en un circuito turístico, recolectando manzanas en un pomar, trabajando en un departamento de personal, asistiendo a un seminario- no son necesariamente un grupo, pero sí pueden llegar a serlo; sabemos que las personas han formado un grupo cuando charlan con libertad, se muestran interesados por la realización de su colectivo como totalidad, sienten que las asociaciones son beneficiosas, intentan ayudar a sus colegas, hacen referencia a su colectivo como “nosotros” y a los otros cuerpos sociales como “ellos”, y participan fielmente en la captación de sus miembros. Un colectivo de personas no es un grupo si los miembros están especialmente interesados en los logros individuales, no se interesan por las actividades de otros miembros o ven a los otros como rivales y están, a menudo, ausentes” (p.1-2).

    Un grupo deportivo es un tipo especial de grupo (Carron, 1988; 1991). Posee como características definitorias una identidad colectiva (los miembros de un grupo deportivo participan de una visión del grupo como una unidad diferenciadora), un espíritu participativo y un sentido de propósito compartido (se desarrollan con facilidad en función de la importancia de la tarea orientada a la práctica del deporte), patrones estructurados de interacción (cada miembro del grupo deportivo desempeña un rol, existen tácticas y sistemas de juego, argot específico, etc.), interdependencia entre la persona y su tarea encomendada (es inherente a la naturaleza del deporte mismo) y algún grado de atracción interpersonal.

    En cuanto al concepto de “organización”, Kreitner y Kinicki (1996) la consideran como un sistema de actividades conscientemente coordinadas de dos o más personas. Entienden por “Conducta Organizativa” al campo interdisciplinar dedicado a mejorar el entendimiento y la dirección de la gente en el trabajo. Por definición, la conducta organizativa está orientada tanto a la investigación como a la práctica. Desde la óptica de estos autores los clubes deportivos, los equipos se consideran organizaciones, por lo que se puede extrapolar al fútbol la teoría del comportamiento organizativo. A continuación se exponen conceptos relacionados con el comportamiento de las organizaciones que consideramos de utilidad en el ejercicio de la profesión del entrenador como director de grupos deportivos.

    Estos autores definen la dirección como un proceso de trabajo realizado con o a través de otras personas con el fin de conseguir objetivos organizativos de un modo eficaz. Desde el punto de vista de la conducta organizativa, la característica central de esta definición es “trabajar con y a través de otros”.

    En la actual economía global es muy competitiva, la dirección de personal eficaz y ética es más importante que nunca. La gente es el denominador común del esfuerzo organizativo, sin importar ni el tamaño ni el propósito de la organización. No importa lo sofisticadas que sean tanto la estrategia como la tecnología de la organización, el factor humano es, sin duda, la clave del éxito (Kreitner y Kinicki, 1996).

    El jugador es un valioso recurso humano que requiere de alimentación y desarrollo continuado. Con los jugadores se debe utilizar el efecto Pigmalión: “trátalos como a ganadores y se convertirán en ganadores”.

    Los entrenadores, directores de organizaciones (equipos de fútbol) deben fundamentar las decisiones a tomar en “el enfoque de la contingencia”: recomienda utilizar las técnicas de dirección de modo adecuado según la situación, en lugar de confiar “en el mejor y único camino”. Los investigadores de la contingencia han determinado que no hay un único y mejor estilo de dirección.

La conducta organizativa se debe aprender a través de:

• Teoría: Una historia que define términos clave, que proporciona un marco conceptual y que explica por qué algo ocurre. Construye un marco conceptual que explica cómo interrelacionan los factores importantes. Proporciona un punto de partida para la investigación y la aplicación práctica.

• Práctica.

• Investigación.

    A través de estos tres apartados se consigue una información más completa para una mejor comprensión y dirección de la conducta organizativa.

    Los “recetarios” de dirección, que ofrecen solamente consejos sobre “cómo hacerlo” sin ningún modelo teórico subyacente, o sin investigaciones de apoyo, conducen a una mala aplicación casi segura. La teoría, la investigación y la práctica se refuerzan mutuamente.

2.     La toma de decisiones

    La toma de decisión en fútbol y más concretamente en la dirección de partidos se puede caracterizar por: 

1. una estructura no claramente definida, 

2. un contexto en el que la incertidumbre tiene un carácter dinámico, 

3. las metas pueden ir cambiando a lo largo del proceso de decisión, 

4. existen relaciones entre las acciones que se van tomando y la retroalimentación que se deriva de las mismas, 

5. la presión de tiempo, 

6. las consecuencias de las decisiones suelen ser de gran trascendencia; 

7. problemas en los que, por lo general, están implicados varios decisores; y, 

8. han de cumplirse ciertas normas y metas organizacionales. Hay que señalar, además, los problemas de decisión en los que también el conocimiento y la experiencia de los decisores tiene un papel fundamental. Nos movemos en un contexto donde los decisores son expertos no por su conocimiento en los fundamentos del análisis de decisión, sino por su conocimiento de los instrumentos y las fuentes de información relevantes para el problema. Es decir, la toma de decisiones en ambientes naturales se define como una función conjunta de dos factores igualmente importantes 

   1. las características de la tarea y 

   2. el conocimiento y la experiencia que la persona tiene sobre la misma.

2.1.     Modelos históricos básicos de toma de decisión

    Desde el ámbito de la teoría de las organizaciones las decisiones son una respuesta a un problema de una organización. Cada decisión es el resultado de un proceso dinámico que se ve influida por una multitud de fuerzas (Ivancenvich & Mattenson, 1987).

    La teoría de la decisión se ocupa de analizar cómo elige una persona aquella acción que, de entre un conjunto de acciones posibles, le conduce al mejor resultado dadas sus preferencias (Aguiar, 2004).

    Existe cierto consenso en los manuales de teoría de la decisión en referirse a los matemáticos franceses de los siglos XVII y XVIII como los iniciadores de los estudios de decisión al tratar de encontrar matemáticamente una pauta de comportamiento óptima en los juegos de azar, a petición de los nobles de la época. Se cita también comúnmente el año de 1738 y el nombre de Bernouilli como el primer arranque documentado del tema al que nos referimos (León, 1987). Bernouilli explica la conducta del ser humano como la maximización de la utilidad esperada. Por primera vez se funden dos propósitos, por un lado se trata de describir de la mejor forma posible la conducta del ser humano y por otro lado se pretende deducir cuál es la mejor forma de decidir, suponiendo que se quiere obtener el máximo de beneficio. La segunda característica de mayor relevancia fue el establecimiento de la función de utilidad.

    El desarrollo de la teoría de la decisión, aunque ha encontrado un amplio campo de aplicaciones, se ha producido principalmente en tres áreas: la economía, las matemáticas y la psicología. Los primeros psicólogos que se dedican a estudiar la teoría de la decisión son los que se encuadran dentro de la psicología matemática, posiblemente por el carácter formal de sus procedimientos surgidos en la economía y en las matemáticas. Coombs & Lehner (1984) afirman que la mayoría de las investigaciones actuales en teoría de la decisión (en psicología) son consideraciones cognitivas en el procesamiento de la información. Kozielecki (1981), señala como característico el propósito de superar el marco reduccionista de tarea-elección con el que se trabajaba en los orígenes matemáticos de la teoría, preocupándose especialmente por los fenómenos no abordados en este enfoque, es decir, el procesamiento de información que precede a la decisión. La teoría psicológica de la decisión señala tres elementos como principales, que son: la tarea, el decisor y la respuesta. Estos serían longitudinalmente los tres puntos que recorre toda decisión y que en términos de procesamiento de la información corresponderían a la entrada, el procesamiento y la salida.

    La tarea fue considerada desde el comienzo de los estudios de decisión como el primer y principal determinante de la elección. Si bien hoy no se mantiene que sea el más importante, se sigue considerando que su conocimiento es básico para poder entender la decisión.

    El decisor, que en los orígenes matemáticos de la teoría era un elemento pasivo de la lógica y cuyo comportamiento venía dirigido exclusivamente por las características de la tarea, ha ido tomando cada vez más protagonismo a medida que el enfoque se hacía más psicológico. La concepción actual del decisor humano como un procesador activo de información, no sólo le ha dado más relevancia a su papel dentro del proceso de la toma de decisiones, sino que le ha convertido en el pivote central de la teoría.

    La respuesta se caracteriza por una enorme diversidad de modos y por la no-generalización de los resultados, para estructuras de decisión similares. La forma de respuesta más usada es la de verbalizar las preferencias entre opciones. Este fue el método que utilizó el matemático francés Allais (1953) cuando realizó la primera comprobación de los axiomas de la teoría de la utilidad esperada y sigue apareciendo en los experimentos actuales.

    Desde Von Neuman & Morgenstern (1944) se viene hablando de modelos descriptivos y modelos normativos. Serían modelos normativos aquellos que fundamentalmente proponen construir algoritmos que optimizan las decisiones de los humanos, independientemente de cómo éstos las realicen espontáneamente. Mientras que serían modelos descriptivos aquellos que se proponen explicar cómo los seres humanos toman las decisiones, independientemente de si estas decisiones son óptimas o no (León, 1987).

    Los trabajos normativos estarían interesados principalmente por un análisis formal de la tarea. Los trabajos descriptivos, además del análisis formal de la tarea, estarían interesados primordialmente en la representación que la persona hace de la tarea, y será sobre esta representación sobre la que el ser humano elaborará su elección.

    La forma implícita de razonamiento del decisor en los modelos formales viene explicada por la lógica formal. Las aproximaciones descriptivas, siguiendo el comportamiento real de razonamiento de los sujetos, incorporan aquellos sesgos y heurísticos de los que se tiene evidencia que conforman el razonamiento humano y que desde luego no se ajustan a los patrones de la lógica formal.

    Simon (1979), contraponía al concepto de racionalidad lógica el de racionalidad limitada, como propio de los seres humanos, donde aparecerían pautas no asumibles sin contradicciones por un sistema lógico formal. En áreas afines como el pensamiento y lenguaje, las posturas de autores como Jonson-Laird (1983) y Wason (1983) preconizan el abandono absoluto de estructuras lógico formales para explicar las relaciones de estos procesos.

    El paradigma canónico de la teoría de la decisión se caracteriza por los siguientes elementos centrales (Bell, Rafia & Tversky, 1988; Marí-Klose, 2000). Contamos con un persona que ha de tomar una decisión cualquiera y de quien se dan por supuestas sus preferencias. La teoría formal de la decisión no entra a considerar la naturaleza de las preferencias de los individuos, ni por qué las personas prefieren unas cosas en vez de otras. Desde la perspectiva formal que adopta la teoría, lo único que importa es que dichas preferencias, sean las que fueren, satisfagan ciertos criterios básicos de consistencia lógica, entre los que cabe destacar por su importancia los siguientes: Transitividad, completud, asimetría y simetría de la indeferencia. Si todos estos requisitos se violan a la vez resultará imposible saber qué es lo que la persona prefiere; no se podrán ordenar, jerarquizar sus preferencias, y la teoría de la decisión considerará que dicha persona no elige racionalmente, esto es, de forma lógicamente consistente.

    En la actualidad se desarrollan modelos ecológicos, adaptativos o evolutivos de decisión, pretenden ser realistas, tratan de describir cómo toman las personas sus decisiones, ponen un gran énfasis en el aprendizaje y en el ensayo y error. Parece ya suficientemente demostrado por la psicología y la economía experimental que las personas asumen las limitaciones de la racionalidad y trata de adaptarse a las circunstancias de la elección (dificultad de la misma, tiempo que tiene para tomarla, importancia del problema, etc.), usando reglas sencillas de decisión para ahorrarse la búsqueda de nueva información o para tomar decisiones cuando se carece de ella (Gigerenzer & Selten, 2002). Así, la perspectiva de la racionalidad ecológica considera que si la racionalidad es limitada no se debe sólo a las limitaciones de la mente humana o a las dificultades para obtener información en contextos complejos, sino a la suma de ambos factores. Dada las limitaciones cognitivas de las personas, la teoría de la racionalidad ecológica trata de averiguar qué reglas de decisión de naturaleza heurística emplea la mente humana para adaptarse a su entorno de la mejor manera posible. No cabe suponer, pues, que tomamos decisiones como si nuestra capacidad fuera ilimitada, sino todo lo contrario. Las personas, mediante reglas adaptativas procuran que la decisión sea rápida y poco costosa en lo que se refiere a la búsqueda de información, tratan de sacar el mayor provecho posible a la estructura informativa del contexto o ambiente en que se mueven. Las reglas heurísticas de decisión serían una “colección de mecanismos cognitivos especializados que la evolución y el aprendizaje han construido en nuestra mente” (Todd & Gigerenzer, 2003). La teoría de la racionalidad ecológica no ignora que con estas reglas heurísticas se pueden cometer errores a la hora de decidir, se producen fallos inferenciales que conducen a malos resultados. Pero la cuestión más importante no radica en el hecho de que la heurística pueda provocar fallos, sino en demostrar de manera cierta que las personas reales adoptan este tipo de heurística al tomar sus decisiones.

    La tendencia general de la teoría de la decisión consiste en renunciar a buena parte de la precisión matemática y la parsimonia metodológica del modelo SEU (Teoría de la Utilidad Subjetiva Esperada) a favor de un mayor realismo de los supuestos. Realismo que viene avalado por décadas de trabajos experimentales con el modelo de la utilidad subjetiva esperada, en los que se ha demostrado que las personas violan sus axiomas sin ser por ello irracionales. La cuestión que queda abierta es si las ciencias sociales que se apoyan en el modelo SEU, todas las corrientes que se identifican con la teoría de la elección racional, deben basarse en los nuevos modelos descriptivos o seguirán optando por un modelo normativo de comportamiento individual (Aguiar, 2004).

    A continuación se exponen las características de algunos de los modelos de decisión más significativos históricamente.

2.2.     El modelo racional

    Este modelo involucra el proceso mediante el cual se escoge entre varias alternativas, aquella que maximice beneficios a la organización. Este mismo incluye una serie de pasos previos a la toma de decisión. Hellriegel & Slocum (2004) expresan que este modelo incluye la definición del problema, colección de datos y una cuidadosa evaluación de las alternativas. Sin embargo, este modelo posee limitaciones en cuanto al tiempo que se emplea para la toma de decisión, igualmente la situación puede cambiar con el paso del tiempo, de modo que las decisiones tomadas finalmente pueden resultar obsoletas. Para Kreitner y Kinicki (1996), basándose en este modelo, las personas al tomar decisiones, aplican una secuencia racional de cuatro etapas:

1. Identificar el problema,

2. elaborar soluciones alternativas,

3. elegir una de las soluciones,

4. poner en práctica y evaluar la solución elegida.

    El modelo racional se basa en la hipótesis según la cual las personas procuraran optimizar en la medida de lo posible la toma de decisiones. Optimizar implica solucionar los problemas generando la mejor solución posible. Ello supone que se deben dar las siguientes circunstancias:

• Conocer todas las alternativas posibles.

• Conocer perfectamente las consecuencias que se derivan de cada alternativa.

• Cuentan con un conjunto estable y bien organizado de preferencias con respecto a esas consecuencias.

• Poseen la capacidad informática requerida para poder comparar las consecuencias y determinar cuál de ellas es la preferible.

    Es importante subrayar que el modelo neoclásico (racional) presupone no solamente información completa sobre el problema en cuestión, sino que el decisor conoce sus preferencias y que éstas permanecerán estables en el futuro.

2.3.     El modelo normativo de Simon

    Simon (1989) observó que los supuestos de racionalidad perfecta no resisten la prueba de los hechos. No se trata aquí de aproximaciones; no describen ni remotamente los procesos a los que los seres humanos se ajustan para tomar decisiones en situaciones complejas. Dado que los decidores no siguen estos procedimientos racionales, Simon propuso un modelo normativo de toma de decisiones.

    Este modelo trata de identificar el proceso que los gestores utilizan en la realidad al tomar decisiones. La racionalidad sujeta a límites del decidor es la que guía el proceso. La racionalidad limitada representa la idea de que los decidores están “sujetos a límites” o que se ven limitados por diversas restricciones cuando toman decisiones. Entre estas restricciones se incluyen las características personales o ambientales que disminuyen la racionalidad de la toma de decisiones. Ejemplos de ellas son la capacidad limitada de la mente humana, la complejidad y la incertidumbre del problema, la cantidad y la oportunidad de la información disponible, el carácter crítico de la decisión y las exigencias de tiempo.

    Contrariamente al modelo racional, el modelo de Simon establece que la toma de decisiones se caracteriza por:

1. Procedimiento limitado de información. Los seres humanos están limitados por la cantidad de información que pueden procesar por razón de su racionalidad limitada. Esta limitación origina una tendencia a captar cantidades manejables, más que óptimas, de información. Esta práctica, a su vez, representa un obstáculo que impide a las personas identificar todas las alternativas de solución posibles. A largo plazo, las restricciones que impone la racionalidad limitada impide a los decidores evaluar todas las alternativas potenciales.

2. Utilización de reglas empíricas o atajos. Los decidores aplican reglas empíricas o atajos para disminuir las demandas de procesamiento de información. Estos atajos, al representar conocimientos obtenidos de la experiencia del pasado, ayudan a los decidores a evaluar sus problemas actuales. Lamentablemente, estos atajos pueden dar lugar a decisiones sesgadas.

3. Compromiso de satisfacción. Consiste en escoger una solución que satisfaga algunos requisitos mínimos, es decir, una solución que sea “suficientemente buena”. El compromiso de satisfacción resuelve problemas produciendo soluciones satisfactorias, en lugar de soluciones óptimas.

    Algunos autores han intentado presentar la racionalidad neoclásica y la racionalidad limitada como dos modelos distintos de toma de decisiones, en opinión de Vergara (1993) las diferencias de una a otra no justifican este planteamiento. Los principios fundamentales del modelo neoclásico se conservan en la propuesta de Simon: individuos racionales que conocen sus funciones de utilidad, evalúan las alternativas y sus consecuencias y, finalmente, son capaces de proyectar sus preferencias sobre situaciones futuras. La optimización de las preferencias de los sujetos es la situación ideal; sin embargo, los individuos y organizaciones entienden que, dadas las restricciones que existen en un momento de decisión particular, optar por una estrategia optimizadora probablemente les conduciría a un resultado aún más pobre que una estrategia “satisfactoria” y, consecuentemente, prefieren esta última. Un comportamiento satisfactorio no es menos racional que un comportamiento optimizado. Es claro que el concepto de racionalidad limitada no rompe con la inspiración fundamental de la racionalidad neoclásica, sólo muestra que las restricciones propias de las organizaciones y sus miembros deben ser incorporadas explícitamente al proceso de toma de decisión (Vergara, 1993)

2.4.     El modelo del cubo de basura

    Para construir un modelo más realista que el de la teoría de decisiones clásica (modelo racional) es necesario pensar en modelos que permitan expresar incertidumbre. Uno de estos modelos es el apareo de problemas y soluciones con criterios de temporalidad más que de optimización. March y Cohen elaboraron un modelo temporal de toma de decisiones que se denominó modelo de los “cubos de basura” (garbage can model) (Cohen & Marh, 1976). Para este modelo, el criterio fundamental a partir del cual se selecciona una alternativa de curso de acción para ser ejecutada consiste en el evento en buena medida casual, de que un problema y una solución coincidan temporalmente en la misma instancia decisoria. En otras palabras, al abordar una decisión la organización y sus miembros, más que evaluar las distintas alternativas de acción posibles y seleccionar aquella que optimiza o al menos satisface, recurren a alternativas (soluciones) que se encuentran disponibles en ese momento.

    Al igual que el modelo normativo de Simon, este enfoque nació de la incapacidad misma del modelo racional para explicar cómo se toman las decisiones en la realidad. Este modelo parte del supuesto de que la toma de decisiones no sigue necesariamente una serie ordenada de etapas. Sostiene que la toma de decisiones es un proceso embarullado y fortuito. Según este modelo, las decisiones son el resultado de la interacción compleja entre cuatro corrientes independientes de sucesos: problemas, soluciones, participantes y oportunidades de elegir. El modelo de cubo de basura pretende explicar la manera en que estos sucesos actúan entre sí y dan lugar a una decisión.

    Corriente de sucesos: Las cuatro corrientes de sucesos, problema, soluciones, participantes y oportunidades de elegir, representan entidades independientes que entran y salen de las situaciones de decisión de la organización. Dado su carácter independiente, las corrientes de sucesos actúan recíprocamente en forma aleatoria. Ello implica que la toma de decisiones es más una función de encuentros casuales que un proceso racional. Tan sólo se toma una decisión cuando las cuatro corrientes de sucesos llegan a conectarse. Puesto que estas conexiones se producen aleatoriamente entre innumerables combinaciones de corrientes de sucesos, la calidad de la decisión depende, por regla general, de su oportunidad (alguien podría emplear el término suerte). Es decir, se adoptan decisiones acertadas cuando esas corrientes de sucesos actúan recíprocamente en el momento apropiado. Ello explica por qué los problemas no están necesariamente relacionados con las soluciones y por qué las soluciones no siempre resuelven los problemas.

2.5.     Estrategia para la toma de decisión

    Se puede considerar que la toma de decisiones, de forma general, puede ser considerada mitad arte y mitad ciencia, de aquí que las estrategias que se utilizan para tomar las decisiones son:

1. Analítica-con ayuda. Utilización de herramientas para la toma de decisiones.

2. Analítica-sin ayuda. Análisis limitado al procesamiento de información en la mente de una persona.

3. No analítica. Utilización de reglas formuladas previamente para la toma de decisiones. Lanzar al aire una moneda, la costumbre, …

    La determinación del enfoque a utilizar depende de dos conjuntos de factores: las características de la tarea y las características del decidor. La investigación avala la predicción de que las personas competentes y motivadas son las que con mayor probabilidad utilizarán las estrategias de análisis con ayuda.

2.6.     Toma de decisiones de grupo

    Borman, Ilgen & Klimoski (2003) señalan que el proceso de decisiones en grupo es mucho más complejo que las decisiones tomadas por una única persona. Para la toma de decisión en grupo no basta con que una persona decida, de este modo, es importante combinar el conocimiento de las personas que forman parte de la organización para la solución de problemas en grupo. Generalmente las decisiones tomadas por grupos tienen mejores resultados a causa de la interacción entre sus miembros.

    Uno de los inconvenientes que puede haber en la toma de decisión en grupo es lo que Ivancenvich & Mattenson (1987) denominan “la incongruencia de estado”, participantes de status inferiores son inhibidos por participantes de status más altos y los siguen incluso cuando las propias ideas son mejores.

    Otra desventaja que puede aparecer en la toma de decisión en grupo es lo que Janis & Mann (1977) denominan “pensamiento grupal”, incapacidad de un grupo cohesivo para considerar de forma realista otras alternativas. Los integrantes del grupo tienden a homogeneizarse, por lo que tienden a dar el mismo tipo de decisión

    Kreitner y Kinicki (1996) destacan los siguientes beneficios e inconvenientes al realizar la toma de decisión en grupo.

• Ventajas

  1. Mayor masa crítica de conocimiento.

  2. Puntos de vista diferentes.

  3. Mayor comprensión.

  4. Aceptación más amplia.

  5. Terreno propicio para el adiestramiento.

• Desventajas

  1. Presión Social.

  2. Dominio de una minoría.

  3. Intercambio de favores políticos.

  4. Sustitución de objetivos. Alguna vez puede ocurrir que consideraciones secundarias, como ganar una discusión, imponer un punto de vista o desquitarse de un rival, pueden tomar el lugar de la tarea principal de adoptar una solución acertada o de resolver un problema.

  5. “Pensamiento de grupo”. Algunas veces la cohesión dentro del grupo determina que el ansia de unanimidad se sobreponga al pensamiento sólido al generar y evaluar líneas de acción alternativas.

    De lo anteriormente expuesto concluimos este apartado afirmando que una formación sólida en “conducta organizativa” contribuirá a que el entrenador realice con eficacia su tarea profesional.

3.     Intensificación del compromiso

    Se define como el mantenimiento durante demasiado tiempo a una línea de acción ineficaz. La defensa del ego y las motivaciones individuales son los colaboradores psicológicos clave de la intensificación del compromiso. Dado que el fracaso representa una amenaza para la autoestima o para el ego, las personas tienden a ignorar las señales negativas y pasan a la ofensiva.

    Las presiones sociales (prensa, aficionados,...) puede provocar que un entrenador pueda revertir su línea de acción. Los entrenadores pueden seguir prestando apoyo a decisiones erróneas para impedir que otros se den cuenta de sus equivocaciones.

4.     Entrenador director de equipos de fútbol

    El éxito del entrenador dependerá de su filosofía (Martens, 2002). Entendiendo por filosofía las creencias o principios que guían las acciones que emprende. Las dos decisiones más importantes que ha de tomar un entrenador, según Rainer Martens son: La primera decisión consiste en determinar qué objetivos serán los prioritarios cuando esté entrenando, y la segunda el estilo como entrenador que empleará para conseguir los objetivos.

    En cuanto a objetivos podremos marcarnos los siguientes:

• Tener a un grupo ganador.

• Ayudar a gente joven a divertirse.

• Ayudar a gente joven a desarrollarse.

    ¿Cuál de estos objetivos es importante para el entrenador? Tal vez estimemos que los tres son válidos. Pero, ¿son igualmente importantes? ¿Qué pasa si debe escoger entre ellos (lo que a veces tendremos que hacer)? Los entrenadores deben decidir si ir en pos de la victoria a costa, posiblemente, del bienestar y el desarrollo de un jugador. ¿Cuáles serán sus prioridades? Los entrenadores deben resistirse a las fuerzas que les animan a ganar a cualquier precio, los deportistas son lo primero, la victoria quedaría en un segundo plano (Martens, 2002).

    El enfoque que hace Martens nos parece acertado, incluso en el ámbito profesional, pensamos que “no todo vale” para conseguir la victoria. Se ha de respetar la integridad física y mental del jugador. Incluso, la propia planificación de la competición va en contra de la salud del futbolista. La Liga Profesional, Federaciones, FIFA, UEFA, deberían reflexionar sobre la propuesta de calendario de encuentros que están planteando; desde nuestro punto de vista irracional, pues un jugador no debería jugar dos partidos a la semana durante diez u once meses, el organismo no puede asimilar la carga de trabajo, tanto la física como la psicológica, por lo que se pone en peligro la salud del futbolista.

    Entorno a la dirección de partido hay opiniones diversas, Cuadrado (2007) no cree que el partido pueda dirigirse, sino simplemente orientarse. Según este técnico, no hay dirección de partido, el partido lo dirigen los jugadores con sus comportamientos. Entendemos que la orientación que propone Cuadrado es una forma de intervención en el partido, y por tanto de dirigirlo. Además, durante el encuentro el entrenador deberá tomar decisiones que sólo competen a él: sustituciones de jugadores, cambios tácticos, etc. Por este motivo no coincidimos con este planteamiento.

4.1.     Perfil del entrenador

    Basándome en mi experiencia como entrenador y en las evidencias científicas existentes, entiendo que los técnicos deben cultivar las siguientes capacidades:

• Capacidad para gestionar recursos humanos (jugadores, cuerpo técnico, padres, directivos, periodistas, afición, árbitros,....) y materiales (equipamiento deportivo, programas informáticos de evaluación, ....).

• Conocimientos específicos de táctica, técnica, estrategia, físico y reglamento.

• Conocimientos generales de otras áreas: Pedagogía, psicología, medicina, informática,...

• Conocimiento de sus capacidades y limitaciones, esto le permitirá gestionar mejor sus recursos.

• Control de su estado emocional. Deberá estar preparado, incluso utilizará estrategias para asimilar las opiniones negativas, dominar situaciones de conflicto con jugadores, entrenadores, prensa, padres, afición,..

• Capacidad de adaptación a distintos contextos, entornos y grupos de jugadores. De esta capacidad dependerá, en gran parte, el grado de madurez del entrenador.

• Formación permanente en el área específica y complementaria. Cada día es mayor la competencia que tenemos los técnicos, tanto en número de compañeros que quieren acceder a un puesto de trabajo, como el nivel profesional, se tiene una mejor formación. El entrenador que no se recicle está avocado al fracaso, los avances tecnológicos (programas informáticos de evaluación del juego, aparatos para el control de la carga física,...), los metodológicos (modelos de aprendizaje no-lineales, Teoría de los sistemas dinámicos, entrenamiento diferencial,...), en fisiología del esfuerzo, etc., son continuos.

• Sensibilidad por la problemática social y laboral del entorno. El entrenador deberá interesarse por los grupos sociales más desfavorecidos, intentando ayudar en la medida de sus posibilidades.

• Integración social en la comunidad en la que vive: aprenderá el idioma, costumbres, participará en acontecimientos festivos,...

• Cuidará su estado físico (condición física e imagen) y la salud.

4.2.     Confección del cuerpo técnico

    El entrenador deberá tener presente para confeccionar el cuerpo técnico la diversidad de las personas que lo integren.

    Estudios preliminares apoyan la idea de que la diversidad del personal fomenta la creatividad y la innovación. Esto es así gracias a que se comparten ideas y perspectivas distintas.. Dado que los grupos plurales poseen una base más amplia de experiencias y perspectivas a partir de las cuales analizar un problema, tienen más probabilidades de mejorar la ejecución y la resolución de dificultades.

    Apoyándome en mi experiencia como entrenador y en las evidencias científicas existentes, entiendo que los técnicos deben tener presente los siguientes apartados para confeccionar el cuerpo técnico:

• Grupo heterogéneo en cuanto a capacidades, capaz de cubrir todas los objetivos en la gestión del equipo.

• Características de los técnicos:

  • Capacidad para trabajar en equipo.

  • Lealtad al equipo y discreción.

  • Capacidad de trabajo: tiempo dedicación suficiente para conseguir las metas marcadas.

  • Dominio de habilidades específicas en función del puesto que ocupa.

• Capacidad de adaptación a nuevas situaciones, problemas,..

• Conocerá los intereses profesionales de los componentes. En ocasiones los objetivos personales de los técnicos están en contra de los intereses del grupo.

• Analizar, tener en cuenta la capacidad potencial del técnico. A veces es más interesante seleccionar a uno con un gran potencial a largo plazo, que a otro que tenga más recursos en ese momento.

4.3.     Modelo de interacción del entrenador con los miembros del cuerpo técnico

    Desde el ámbito de psicología se propone el modelo de intervención mixto como el más eficaz. Esta forma de interacción está siendo una de las más aceptadas en la actualidad. “No todos los problemas pueden ser abordados por los entrenadores, ni todas las facetas del entrenamiento psicológico pueden ser aplicadas por los psicólogos” (Buceta, 1998). El entrenador moderno debe comprender que para ser competente no es suficiente con dominar los conceptos técnicos y tácticos/estratégicos, sino que debe incorporar conocimientos científicos que aumenten su eficacia como entrenador y la productividad del equipo. Para conseguir estos objetivos es fundamental que el entrenador se adapte y entienda las ventajas de poseer nociones sobre áreas de conocimiento afines al deporte (fisiología, preparación física, psicología, nutrición,...). Debe saber utilizarlas y colaborar con profesionales de estas áreas para realizar el trabajo con eficacia.

4.4.     Planificación del trabajo entrenador con el cuerpo técnico

    Para conseguir los objetivos establecidos el entrenador deberá propiciar que el cuerpo técnico planifique y lleve a cabo el plan de trabajo basándose en los siguientes apartados:

• Se establecerá y se hará un seguimiento del cumplimiento de los horarios de trabajo.

• Diseño del plan de actuación para la sesión de entrenamiento y el partido de competición.

  • Montaje

  • Desarrollo

  • Evaluación de la sesión o partido

• Funciones y responsabilidades del personal

• Control de contingencia para evitar posibles conflictos:

  • Reglas del juego claras

  • Percepción de todo lo que sucede

  • Plan de actuación en situación de conflicto: entre jugadores, técnico-jugador, entre entrenadores, etc.

• Prevención del “pensamiento grupal”. Término ideado por Janis y Mann (1977) para la incapacidad de un grupo cohesivo para considerar de forma realista otras alternativas. No es difícil que los entrenadores sean víctimas del pensamiento grupal. Janis define el pensamiento grupal como “un modo de pensar al que se acogen las personas cuando están profundamente involucradas en un grupo con gran cohesión interna, en el que los esfuerzos por alcanzar la unanimidad contrarrestan su motivación individual para apreciar de forma realista otras líneas de acción alternativa. Para la prevención del pensamiento grupal se han de considerar los siguientes apartados:

  • Los cuerpos técnicos con un grado moderado de cohesión producen mejores decisiones que los grupos de baja o de alta cohesión.

  • Debería asignarse a cada miembro del cuerpo técnico el rol de evaluador crítico.

  • Deberían organizarse debates de subgrupos y técnicos externos para que presenten perspectivas nuevas.

  • Una vez alcanzado el consenso debería animarse a los participantes a reconsiderar su posición para comprobar si se han producido fallos.

4.5.     Interacción entrenador con los jugadores

4.5.1. Selección de jugadores

    Este es uno de los capítulos más importantes en la planificación de la temporada, la confección de la plantilla determinará en gran medida el éxito o fracaso del proyecto.

    En la actualidad muy pocos clubes realizan con eficacia la contratación de sus jugadores, los métodos o estrategias de selección no son las adecuadas, las decisiones se toman en función del “punto de vista” de sus técnicos, sin realizar un estudio riguroso u objetivo del jugador.

    El entrenador debe tomar decisiones para firmar jugadores teniendo en cuenta el siguiente protocolo de actuación:

1. Estudio y seguimiento previo a la contratación.

   • En partidos oficiales.

   • Durante los entrenamientos. Este apartado no se suele realizar, con el consiguiente desconocimiento de una información muy valiosa para saber el futuro rendimiento del futbolista.

2. Entrevista personal previa. El entrenador tiene la posibilidad de conocer y aclarar con el jugador cuales son los objetivos, plan de trabajo, funciones en el terreno de juego, régimen interno,... Este apartado evita problemas posteriores y posibilita reducir el margen de error en la decisión final...

3. Criterios de selección:

   • Perfil profesional, características futbolísticas (técnicas, tácticas y físicas).

   • Estudio de personalidad: Características psicológica y emocionales, hábitos, nivel académico, religión, situación familiar, intereses personales, capacidad de adaptación al hábitat,...

4.5.2.     Tipos de interacción entrenador con los jugadores

    El entrenador deberá conocer y gestionar con eficacia los recursos humanos y materiales que dispone. En la actualidad, en el fútbol profesional, la mayor dificultad que se encuentra el entrenador es la relación con el jugador. El jugador compite continuamente, con los compañeros para hacerse un hueco en el once inicial durante la semana y con los rivales el día del partido; esto provoca un estado de ansiedad y estrés continúo que dificulta la relación entrenador-jugador. El entrenador deberá dominar los recursos metodológicos necesarios para solucionar los problemas que surjan en cada momento.

    En la dirección de equipo la autoridad la concederán los jugadores al entrenador, es algo que le conceden, no es impuesta por el técnico. La autoridad es una concesión, se gana, no se impone. Partiendo de esta premisa, que me parece fundamental, el papel del entrenador es el de conciliar y aunar voluntades, con la finalidad de crear “sentimiento de equipo”.

    El entrenador propiciará que la relación con el jugador sea de respeto mutuo, tanto en el ámbito personal como profesional. Es frecuente que el jugador no sepa en que contexto se encuentra, por este motivo recomendamos que analicen las características de los jugadores, para en función de ellas ajustar las estrategias más adecuadas. A continuación se exponen algunas que consideramos de interés, pues me ha dado buen resultado, tanto en el ámbito profesional como en fútbol-base.

• Estrategias de interacción:

  • Preparar las reuniones con el equipo o jugador, para controlar y anticipar acontecimientos.

  • Tendencia a la evaluación individualizada.

  • Discurso congruente en todo momento, independientemente del resultado.

  • Manejo, utilización adecuada de los refuerzos. Reforzará la autoestima y autoeficacia del jugador y del equipo.

  • Evitar que se instaure el tipo de conducta denominado incapacidad aprendida en los jugadores y en el equipo.

    A continuación desarrollamos con profundidad los conceptos anteriormente señalados, pues entendemos que son de gran utilidad para el entrenador en la dirección del equipo.

    La autoestima (la valía autopercibida por un miembro de la organización) y autoeficacia o autoconfianza (confianza en la habilidad de uno para realizar una tarea) son dos conceptos que debe potenciar el técnico de fútbol en sus jugadores y personal del cuerpo técnico si quiere favorecer y aumentar el rendimiento del equipo.

    Bandura (1986) define la autoeficacia como la creencia que uno tiene acerca de su capacidad para ejecutar una tarea específica con éxito, para obtener un resultado deseado. Explica la autoeficacia como creer en las propias capacidades para poner en marcha la motivación, los recursos cognitivos y los de acción necesarios para ejercer control sobre las demandas de la tarea (Bandura, 1997). Para este autor, conseguir este tipo de creencia acelerará el aprendizaje de habilidades, ya que la persona invertirá más esfuerzo en practicar la habilidad que otros que dudan en sus capacidades. Además, entiende que este tipo de eficacia es más efectivo fomentando esfuerzos de aprendizaje cuando la tarea es desafiante, y menos efectivo cuando la tarea es percibida como fácil.

    Otro concepto importante a fomentar por el entrenador en el equipo es el de eficacia colectiva. La eficacia colectiva es definida como los juicios de un grupo, o su creencia conjunta en sus capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir un nivel específico de ejecución (Bandura, 1997).

    El término autoeficacia ha sido utilizado en el ámbito deportivo, Feltz & Chase (1998) lo entienden como el grado de certeza que los atletas tienen sobre su habilidad para ejecutar con éxito destrezas deportivas.

    En el deporte y la actividad física la autoconfianza ha sido un constructo psicológico sistemáticamente destacado como antecedente y determinante fundamental del rendimiento y la ejecución. Múltiples investigaciones han evidenciado una estrecha relación entre altos niveles de autoconfianza y la consecución de éxitos deportivos (Feltz, 1994; & Vealey, 1986).

    Hay una serie de aspectos del comportamiento que son influenciados por el nivel de confianza percibida: comportamiento físico, perseverancia, nivel de esfuerzo o la selección de metas. Además, también determinará ciertos patrones de pensamiento (atribuciones, dudas y preocupaciones) y modulará ciertas reacciones emocionales (ansiedad, ira, miedo, etc.). Cuando el nivel de confianza sea alto, generalmente se percibirá este arousal emocional como facilitador e inherente a la ejecución deportiva. Sin embargo, aquellas personas con bajos niveles de autoconfianza son susceptibles de interpretar este arousal emocional como ansiedad y un síntoma de su falta de capacidad para controlar, prevenir y afrontar las dificultades.

    Los logros de ejecución, o ejecución pasada es la fuente de información más influyente, proporciona la información de eficacia más fiable (Bandura, Adams, & Bayer, 1977). Si estas experiencias son satisfactorias, elevará el nivel de la autoeficacia; y los errores repetidos se traducirán en menores expectativas de eficacia. Esta autosupervisión centrada en el éxito debería proporcionar ánimos y aumentar los niveles de autoeficacia en mayor medida que la autosupervisión focalizada en los errores. Por tanto, los entrenadores debemos plantear la planificación del trabajo de manera que facilite el logro en ejecución por nuestros jugadores.

    En el ámbito del deporte Vealey et al. (1998) identifica nueve fuentes de confianza:

1. Maestría.

2. Demostración de habilidad.

3. Preparación física y mental.

4. Autopresentación física.

5. Apoyo social.

6. Experiencia vicaria.

7. Liderazgo del entrenador. Creencia en las habilidades del propio entrenador en la toma de decisiones y el liderazgo. Esta fuente ha sido apoyada por la investigación, estableciendo una relación entre el comportamiento del entrenador y las percepciones de competencia de los deportistas (Horn, 1985).

8. Comodidad del entorno. Sentirse cómodo en un ambiente competitivo, el lugar donde ocurre la competición. Se cita a menudo como fuente de confianza la ventaja de jugar en casa; los equipos logran la victoria en un número mayor de partidos en casa que fuera (Courneya & Carron, 1992).

9. Favorecimiento situacional. Sentir que lo que ocurre favorece a uno. Es conocida la noción psicológica de “momento” haciendo referencia a la percepción de los atletas de que algo que ha ocurrido aumenta su probabilidad de éxito.

    Para Vealey et al. (1998), las cinco fuentes más importantes para los deportistas resultaron ser:

1. Preparación física y mental.

2. Apoyo social.

3. Maestría.

4. Demostración de habilidad

5. Autopresentación física.

    Otro concepto a tener en cuenta es incapacidad aprendida (debilitante falta de fe en la habilidad de uno mismo para controlar la situación), los jugadores aprenden a ser ineficaces en el ejercicio de su profesión, el entrenador debe dominar estrategias, recursos didácticos y de motivación que impida se instaure este tipo de conducta en los jugadores. Aquellos con baja autoestima y los afectados por la incapacidad aprendida necesitan muchos indicadores constructivos y feedback positivo.

5.     Entrenador: Liderazgo en la dirección de equipo

5.1.     Concepto de liderazgo

    Los grupos deportivos se caracterizan por ser pequeños, sus miembros conviven y se conocen entre sí. El liderazgo juega un papel fundamental en el desarrollo del equipo (Chelladurai, 1993), siendo fundamental su contribución en cuanto al efecto que produce para aumentar las expectativas de resultados en los equipos deportivos (Kim, 1992), y para el éxito colectivo del equipo (Horn, 1992).

    Siguiendo el trabajo de Hernández Mendo y Canto (2003), es preciso señalar que a pesar de haber sido enorme el interés que ha suscitado el liderazgo en todas las ciencias sociales, la vaguedad conceptual domina el panorama. La dificultad que conlleva la definición del liderazgo viene acentuada por el hecho de que el concepto de liderazgo se relaciona muy estrechamente con otros conceptos, tales como poder, influencia, autoridad, etc., que también presentan grandes complicaciones en el momento de ser definidos (Canto, 1994). Todo ello ha provocado que sean muchos los intentos orientados a la obtención de una definición del concepto de liderazgo. Stodgill (1974) recogió hasta 63 definiciones de liderazgo, así como 31 teorías al respecto. Por su parte, unos cuantos años antes, Gibb (1969) presentaba siete intentos diferentes de definición de liderazgo:

• El líder como individuo que desempeña dicha ocupación.

• El líder como foco para la conducta de los miembros del grupo.

• En términos de elección sociométrica.

• Definiéndolo como el miembro del grupo que ejerce más influencia sobre el resto.

• El líder como individuo influyente en la sintalidad del grupo.

• El líder como miembro que lleva a cabo comportamientos de liderazgo.

    Son tantas las definiciones existentes y es tal la falta de acuerdo entre los autores, que hay psicólogos de los grupos, como es el caso de Shaw (1981), que optan por entresacar las características que pueden definir al liderazgo. Para Shaw serían:

• El líder sería la persona percibida como central en el grupo, considerada como la más influyente y la generadora de un mayor número de comunicaciones.

• Sería la persona que puede conducir al grupo hacía sus metas.

• Sería la persona nombrada como tal en las relaciones sociométricas.

• El líder sería considerado como el jefe del grupo.

• El líder recibiría el apoyo de los miembros del grupo y tendría la capacidad para influirles de forma positiva.

    Más recientemente, Bass (1990) agrupa en once las categorías que se pueden utilizar para clasificar las distintas definiciones de liderazgo. Estas son:

• Liderazgo como eje de procesos grupales.

• Liderazgo como producto de la personalidad del líder y sus efectos sobre los seguidores.

• Liderazgo como el arte de inducir sumisión.

• Liderazgo como acto o conducta.

• Liderazgo como ejercicio de influencia.

• Liderazgo como forma de persuasión.

• Liderazgo como una relación de poder.

• Liderazgo como un instrumento para alcanzar los objetivos del grupo.

• Liderazgo como resultado del proceso de interacción.

• Liderazgo como rol diferenciado.

• Liderazgo como iniciación de la estructura.

    García (1999), tras revisar el estado actual de las teorías sobre el liderazgo en el ámbito de la psicología de los grupos (Gil y Alcover, 1999), sostiene que los diferentes tipos de definiciones no son excluyentes, sino que abordan y enfatizan aspectos complementarios del liderazgo. Además, en consonancia con Bass (1990), resalta que entre la mayoría de los autores hay un elevado consenso al aceptarse que el liderazgo implica un proceso de influencia entre el líder y sus seguidores; hecho que puede ser abordado desde distintos ángulos y niveles: características de los líderes y seguidores, factores contextuales y situacionales, etc. Resultaría útil conocer la definición que Bass (1990) propone sobre liderazgo, una vez que analizó las distintas categorías de definiciones al respecto:

    “El liderazgo es una interacción entre dos o más miembros de un grupo que, con frecuencia, implica una estructuración o reestructuración de la situación y de las percepciones y expectativas de los miembros. Los líderes son agentes de cambio -personas cuyos actos afectan a otras personas más que los actos de éstas les afectan a ellos-. El liderazgo se da cuando un miembro del grupo modifica la motivación o competencias de los demás miembros del grupo” (p. 19-20).

    Barrow (1977) ofreció una definición de liderazgo que enfatizaba su consideración como proceso de influencia social. El liderazgo sería considerado como el proceso conductual de influencia entre individuos y grupos en el logro de los objetivos. Weinberg y Gould (1996) consideran muy útil la definición de Barrow al abarcar muchas dimensiones que tienen lugar en el ámbito deportivo, como sería la toma de decisiones, las técnicas motivacionales, la proporción de feedback, el establecimiento de relaciones interpersonales y la seguridad en la dirección del grupo o equipo.

    Un líder conoce las metas del grupo, proporcionándoles la dirección y los recursos necesarios a los miembros del grupo para alcanzar las objetivos establecidas. Los entrenadores son buenos líderes cuando perfilan los objetivos que hay que conseguir y los métodos y procedimientos para alcanzarlos (Weinberg y Gould, 1996). Un líder debe dirigir, esto es, debe planificar, organizar y programar. Pero además, debe determinar la dirección que el equipo u organización debe seguir, incluyendo los recursos y los apoyos necesarios para tal fin.

5.2.     Tipos de liderazgo

    Hernández Mendo y Canto (2003), consideran que son muchas las facetas que deben ser tenidas en cuenta en la comprensión del liderazgo. La psicología social lleva desplegando esfuerzos durante todo el siglo XX para acotar los principales procesos que subyacen a un fenómeno tan universal como es el liderazgo. Pero hemos de ser conscientes del amplio camino que nos queda por recorrer. Nuestro conocimiento se ciñe más bien al mundo occidental y debe ser cauto al extrapolar los resultados y las teorías desarrolladas en un ámbito geográfico específico.

    En occidente los cambios sociales también exigen respuestas teóricas adecuadas al momento. La incorporación de la mujer al ámbito laboral repercute en las concepciones que se ha tenido a lo largo de la Historia al hablar de jefes y líderes. Poco a poco es más frecuente encontrar a mujeres en los puestos de trabajo de dirección de una empresa, pero resulta muy difícil encontrar a una mujer como entrenadora de un equipo masculino. La mujer, cuando es entrenadora, lo suele ser de equipos femeninos.

    En los últimos años se ha investigado con insistencia las diferencias de género en el ejercicio del liderazgo (García, 1999; Vendrell y Ayer, 1997). El estereotipo de las diferencias de género también tiene sus repercusiones en la concepción del liderazgo. Sigue siendo más frecuente que las mujeres elijan a líderes que sean hombres (Hollander, 1985), con importantes modificaciones y cambios en los últimos años en lo que la tendencia se iguala (Jurma y Wright, 1990). Las investigaciones más serias encuentran diferencias muy leves en el ejercicio del liderazgo entre hombres y mujeres (Chemers, 1997; Powell, 1990; Eagly & Johnson, 1990). Se suele asociar a la mujer con ser más especialista en las relaciones sociales y utilizar un estilo más democrático, mientras que al hombre se le percibe con un estilo más autoritario y más especialista en la tarea. Pero esas diferencias parecen más bien deberse a la construcción social del género (Bonilla, 1998; García, 1999), que conlleva a una interpretación asociada al género a las mismas diferencias encontradas.

    El liderazgo, entendido como un proceso de influencia entre el líder y sus seguidores, implica toda una serie de actividades y funciones por parte del líder (o de los líderes, cuando hay coliderazgo), como son la toma de decisiones con resultados positivos para el grupo, la resolución del problemas, el manejo de habilidades sociales pertinentes para tal función, etc. (Gil y León, 1998), que deben ser interpretadas como tales por los seguidores que han aceptado y reconocido a una persona del grupo como el líder (Hunt, 1991).

    Atendiendo a una primera clasificación de los líderes, se puede distinguir entre el liderazgo formal, preestablecido por la organización, y el liderazgo informal o emergente en el grupo. En un equipo deportivo, el entrenador puede constituirse en un líder del equipo, así como el capitán del mismo. Ambos tipos de líderes son de carácter formal. Al mismo tiempo, la interacción espontánea de los jugadores puede desembocar en que otro jugador sea considerado como portavoz y líder. En la mayoría de los casos, coincide con el capitán del equipo (o se hace coincidir).

    Los líderes formales tienen una serie de responsabilidades que los diferencian de los líderes informales (Carron, 1988). Al ser prescritos por el grupo u organización, deben asegurar que las demandas de la organización se satisfagan, con el objetivo de que el grupo sea efectivo en la obtención de metas propuestas por la organización. También deben asegurar que las necesidades y aspiraciones de los miembros del grupo son satisfechas. Cuando los miembros del grupo se sienten satisfechos y el equipo tiene éxito, el líder formal de un equipo deportivo (entiéndase, el entrenador) es considerado como un líder efectivo.

    Una de las clasificaciones más conocidas es la que surgió de las investigaciones llevadas a acabo por Lewin en los años 30. Las teorías psicosociales de liderazgo pretendían ser aplicables al conjunto de las realidades grupales donde tuviera lugar el proceso de liderazgo, mientras que las teorías desarrolladas en el ámbito organizacional tenían unos objetivos más modestos, al pretender ser aplicables tan sólo al ámbito de las organizaciones. Lewin llevó a cabo una serie de investigaciones en las que demostraba la realidad psicológica de los grupos sociales y la supremacía del líder democrático (Lewin & Lippitt, 1939). Y todo ello en una época en la que en Europa los líderes autoritarios ocupaban buena parte de los gobiernos europeos. Lewin diferenció tres tipos de líderes:

1.     Autoritario. Este tipo de líder es el único del grupo que toma las decisiones acerca del trabajo y la organización del grupo, sin tener que justificarlas en ningún momento. Los criterios de evaluación utilizados por el líder autoritario no son conocidos por el resto del grupo y la comunicación es unidireccional: del líder al subordinado. Para Lewin, las características del líder autoritario serían las siguientes:

• Determinación total de las políticas a seguir.

• Técnicas y actividades de trabajo dictadas por la autoridad.

• Determinación del trabajo o tarea particular y del compañero de trabajo.

• Tendencia a ser personal en las alabanzas y críticas del trabajo, permaneciendo alejado de la participación activa en el grupo, excepto cuando hace demostraciones.

2.     Democrático. El líder democrático toma decisiones tras potenciar la discusión en el grupo, recibiendo de buen agrado las opiniones de sus seguidores. Los criterios de evaluación y las normas son explícitos y claros. Cuando hay que resolver un problema, el líder ofrece varias alternativas entre las que el grupo debe elegir. Las características esenciales del líder democrático serían las siguientes:

• Todas las políticas son asuntos de discusión del grupo y la decisión es alentada y asistida por el líder.

• Durante el período de discusión, se adquiere una perspectiva adecuada del trabajo.

• El líder diseña los pasos generales hacia el objetivo y cuando requiere asistencia técnica, sugiere las posibles alternativas que se pueden elegir.

• Los miembros son libres para trabajar con quien ellos escojan y la división del trabajo se deja al criterio del grupo.

• El líder es objetivo, se basa en los hechos, tanto en sus alabanzas como en sus críticas.

3.     Laissez Fair o Dejar hacer. El líder adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo y se limita a aportar los medios necesarios. En ningún momento juzga ni evalúa las aportaciones de los demás miembros del grupo. Los miembros del grupo con este tipo de líder gozan de completa libertad y cuentan con su apoyo sólo si se lo solicitan. Las características del líder dejar hacer serían:

• Libertad completa de decisión para el grupo y cada uno de sus miembros.

• El líder aporta el material necesario para que el grupo realice la tarea que se le ha encomendado. Proporciona información cuando se le pide y no participa en la discusión ni en la ejecución del trabajo.

• No intenta regular ni reglar el curso de acción que tiene lugar en el grupo.

    Son muchos las opiniones que se han vertido sobre la efectividad de estos tipos de liderazgo. El propio Lewin realizó investigaciones para demostrar la superioridad de los líderes democráticos. Los niños que participaron en el experimento mostraban diversos patrones de conducta en función del estilo de liderazgo utilizado por la persona adulta que ejecutaba el rol de líder. Relacionado a la efectividad de cada uno de los estilos de liderazgo, Abric (1986) concretiza las peculiaridades de cada uno de ellos de la forma siguiente:

    El líder autoritario genera comportamientos de apatía y agresividad. Provoca un clima socioafectivo negativo, cohesión débil y tensiones internas que favorecen la aparición de subgrupos. La agresividad que genera el líder es desviada por parte de los miembros del grupo hacia otros miembros del grupo o hacia el exterior, provocando la aparición de chivos expiatorios. En cuanto al trabajo, el rendimiento es bueno cuando el líder está presente, pero decrece rápidamente en ausencia del mismo.

    El líder democrático provoca un elevado rendimiento en el grupo, que no decrece ante la ausencia del líder. Los miembros del grupo se encuentran satisfechos, dándose un clima socioafectivo positivo y tiene lugar una elevada cohesión. La tensión que genera el líder se expresa de forma abierta, lo que provoca la ausencia de tensiones internas no resueltas.

    El peor rendimiento acontece en los grupos en los que el liderazgo es del tipo dejar hacer. El bajo nivel de rendimiento es independiente de la presencia o ausencia del líder. Los grupos con líderes "dejar hacer" pueden calificarse de activos improductivos. El clima emocional es muy negativo, el nivel de satisfacción y la cohesión son muy bajos, teniendo lugar con mucha frecuencia comportamientos agresivos hacia los demás y la aparición de chivos expiatorios.

    Otra clasificación de liderazgo es la que diferencia entre los líderes transaccionales y los líderes transformacionales (Bass, 1985). El líder transaccional tiene lugar al producirse una transacción entre el líder y sus seguidores. Los miembros del grupo reconocen al líder como autoridad y como líder, mientras que éste proporciona recursos considerados como válidos para el grupo. Es el tipo de líder más característico en los grupos pequeños y en las organizaciones. Surge tras la diferenciación interna del grupo: habría personas dentro del mismo que colaboran más eficazmente para obtener los objetivos grupales, por lo que adquieren mayor prestigio e influencia.

    La teoría de Hollander del crédito idiosincrático encajaría perfectamente para explicar los líderes transaccionales (Hollander y Julian, 1970). Hollander asumió los planteamientos de las teorías del intercambio social desde la óptica de la influencia social. El liderazgo se concibe como una relación de influencia entre dos o más personas interdependientes para la consecución de metas comunes. Además implicaría una transacción entre el líder y sus seguidores. El líder proporcionaría los recursos necesarios para la consecución de las metas, y a cambio sus seguidores le ofrecen la oportunidad de disponer y acumular más poder e influencia. Los líderes influirían a sus seguidores estructurando el grupo y contribuyendo al desarrollo de las normas grupales y a su satisfacción. Mientras que los seguidores influirían a sus líderes, concediéndoles mayor estatus, mayor capacidad para influirles y mayor libertad para ser innovadores.

    La teoría de Hollander también pretende explicar el procedimiento a través del cual los líderes podrían introducir determinados cambios e innovaciones. En un primer lugar, deberían conformarse plenamente a las normas del grupo y mostrar su interés y eficacia por la consecución de metas grupales. Sólo así sus seguidores estarían dispuestos a proporcionarles una serie de créditos y con ellos la legitimidad para poder desviarse de las normas e introducir modificaciones a las mismas.

    El segundo tipo de liderazgo considerado por Bass (1985) es el transformacional o carismático. En los últimos años el líder transformacional ha sido rescatado de su halo de misterio y se ha comenzado a tratar como un fenómeno común y general, que puede producirse en cualquier tipo de grupo y organización social. Conger (1989), tras analizar tanto a ciertos líderes carismáticos como a sus seguidores, concluyó afirmando que las principales acciones que el líder puede ejercer para ser percibido así por sus seguidores serían las siguientes:

• Discrepancia con lo establecido y deseos de cambiarlo.

• Propuesta de una nueva alternativa con capacidad de ilusionar y convencer a los seguidores.

• El uso de medios no convencionales e innovadores para conseguir este cambio y ser capaz de asumir riesgos personales.

    Al comparar ambos tipos de liderazgo, Bass (1985) encuentra que a diferencia de los líderes transaccionales, los líderes transformacionales tienen la capacidad de cambiar la escala de valores, las actitudes y las creencias de sus seguidores.

    Otro tipo de liderazgo sería el denominado superliderazgo (Sims y Lorenzi, 1992). En palabras de García (1999), “el superliderazgo va más allá que el líder transformacional. No sólo busca potenciar al máximo las capacidades de los seguidores, sino que tiene por objetivo convertirlos en autolíderes, de tal modo que adquieren la responsabilidad de motivarse y dirigir sus propios comportamientos” (p. 317). El superliderazgo busca el desarrollo autónomo de sus seguidores, para que éstos sepan dirigirse a sí mismos de forma individual y como grupo. Se convierte en un asesor, formador y estratega del grupo que busca la autonomía y dependencia.

5.3.     Aproximaciones teóricas al liderazgo en grupos deportivos

    La psicología social ha desarrollado numerosos modelos y teorías para explicar el liderazgo (Hollander, 1985). La psicología de las organizaciones también ha desarrollado modelos para explicar el liderazgo en las organizaciones (Smith y Peterson, 1988). La psicología del deporte ha recibido la influencia de estos modelos sobre el liderazgo, como también ha desarrollado modelos genuinos que enriquecen la panorámica actual de la comprensión psicosocial del proceso del liderazgo (Carron, 1988; Chelladurai, 1990). No son muchas las aportaciones teóricas que se han llevado a cabo (Murray, 1991) para intentar comprender una realidad tan compleja y que tiene tanta incidencia en el rendimiento de los deportistas. Si el entrenador ha de convertirse en un líder efectivo para con su grupo deportivo, el rendimiento de los jugadores depende, en parte, de las instrucciones que proporcione el entrenador a cada uno de los miembros del grupo deportivo. El entrenador debe actuar como líder, debe guiar y conducir al equipo y a los deportistas hacia la consecución de objetivos establecidos. Un buen entrenador debe ayudar a los deportistas a superar las distintas barreras psicológicas con la finalidad de conseguir un mejor rendimiento (Balaguer, 1994).

    Carron (1988) expone, basándose en Behling y Schriesheim (1976), una tipología de las teorías de los líderes aplicadas al ámbito deportivo (véase cuadro 3.1.). Carron resalta las principales aportaciones teóricas pertinentes para la psicología del deporte. Veámosla a continuación.

	Rasgos	Conductas
Universal	Rasgos Universales La descripción de los rasgos de personalidad de los entrenadores	Conductas Universales El sistema de evaluación de la conducta de los entrenadores
Situacional	Rasgos Situacionales El modelo de contingencia de liderazgo	Conductas Situacionales El modelo multidimensional de liderazgo

Cuadro 3.1. Fuente: Carron (1988; p. 134). Tipología de las teorías de los líderes en situaciones deportivas (Behling y Schriesheim, 1976).

5.3.1.     Rasgos universales de liderazgo para el deporte

    Los primeros modelos y aproximaciones que pretendieron explicar el liderazgo asumieron este enfoque. El liderazgo se daría por las cualidades innatas que poseen los líderes, que serían distintas y superiores a la de los seguidores. Por ello, la Teoría del Gran Hombre (versión fuerte de la teoría) y la Teoría de los Rasgos (versión débil) pretendieron hallar cuáles serían las cualidades universales que convertirían a una persona en líder. Los resultados no fueron los esperados (García, 1999). Tras analizarse un elevado número de rasgos, no se determinaba con claridad y precisión los rasgos definitivos. Estos modelos no tuvieron éxito, entre otras razones, porque partían con toda una serie de limitaciones teóricas y metodológicas que los llevaron a un callejón sin salida (House & Aditya, 1997). Estas eran:

1. Escaso desarrollo teórico de la psicología de la personalidad.

2. No había apenas instrumentos adecuados de medida.

3. Falta de consideración de los factores situacionales.

4. Utilización de muestras no adecuadas de líderes.

    Estas limitaciones hicieron que estos enfoques se abandonaran de forma paulatina. Pero a partir de los años 70, resurgió la investigación sobre los rasgos de liderazgo. Partiendo de un marco teórico más actualizado, en el que tiene lugar la consideración de los factores situacionales, se han formulado alguna que otra propuesta sobre algunos rasgos relativamente universales de los líderes (Bass, 1990; Kikpatrick & Locke, 1991).

    Estos serían:

• Motivación de logro.

• Motivación para influir en los demás.

• Conocimientos relevantes y necesarios para el funcionamiento del grupo.

• Competición cognitiva.

• Competición social.

• Autoconfianza en sus propias competencias.

• Flexibilidad: capacidad de adoptar su comportamiento a diferentes situaciones y seguidores, etc.

    Estos rasgos son de carácter general y no son del todo concluyentes a la hora de quedar establecidos como rasgos universales que se dan en todas las situaciones y tipos de liderazgo. Este no sólo depende de las características del líder, sino de la interacción entre el líder y sus seguidores, así como de los factores intra e intergrupales que pueden incidir en el desarrollo del liderazgo.

    En el ámbito deportivo se hicieron intentos para identificar a entrenadores de prestigio según la perspectiva de la teoría de rasgos (Ogilvie & Tutko, 1966). Se obtuvo que los entrenadores típicos serían mentalmente fuertes, autoritarios, dispuestos a soportar la presión de los seguidores y los medios de comunicación, emocionalmente maduros, independientes con respecto a sus opiniones y realistas en sus perspectivas. No obstante, tales estudios no aportaban pruebas concluyentes que respaldarán dicho perfil.

    Weinberg y Gould (1996), al final del capítulo de su manual que trata del liderazgo, describen los cuatro componentes esenciales del liderazgo eficaz. Nos recuerdan que los rasgos personales de los líderes por sí solos no explicarían el liderazgo, aunque ello no impediría que se hayan detectado algunos componentes comunes y permanentes en las investigaciones sobre los líderes efectivos, que desde un enfoque interaccional serían los siguientes:

1. Cualidades de los líderes efectivos. Aunque no hay un conjunto nítido de rasgos esenciales de personalidad que garanticen la futura condición de líder de un individuo, los líderes con éxito parece que tienen en común las siguientes cualidades: inteligencia, firmeza, empatía, motivación intrínseca, flexibilidad, ambición, autoconfianza y optimismo (Martens, 1987). Estas serían cualidades necesarias pero no suficientes para llegar a ser un buen líder. Se ha de considerar también los miembros del grupo y la situación.

2. Estilo de liderazgo. Un entrenador democrático está centrado más en el deportista, es cooperativo y está orientado hacia la relación. Por su parte, un entrenador autoritario por lo general está orientado hacia la tarea y la victoria y es muy organizado. Un mismo entrenador puede utilizar ambos estilos de liderazgo (Blake & Mouton, 1964). La cuestión radica en saber cuándo es mejor adoptar uno u otro estilo de liderazgo, siendo lo que más influye los factores situacionales y las características de los miembros.

3. Factores situacionales. Para que un líder sea eficaz debe ser sensible a la situación y a sus seguidores. Según Martens (1987), un líder eficaz en el ámbito deportivo debe conjugar ciertos factores situacionales, tales como que el deporte sea en equipo o individual, el tamaño del grupo, el tiempo disponible, el número de ayudantes, etc.

4. Características de los miembros. Las características de los seguidores también son importantes a la hora de determinar la eficacia del liderazgo.

5.3.2.     Conductas universales de liderazgo en el deporte

    Carron (1988) resalta que otros modelos sobre el liderazgo deportivo se han basado en los modelos conductuales. Las teorías conductuales ponen el énfasis en lo que los diferentes líderes hacen, es decir, en el modo en el que se comportan. De hecho, los conductistas sostenían que se podía enseñar a cualquiera a convertirse en un líder con el aprendizaje de las conductas de los líderes efectivos. El método para llegar a determinar los estilos de liderazgo fue básicamente el mismo: se le preguntaba mediante cuestionarios a los miembros de una organización los comportamientos que los líderes más efectivos habían llevado a cabo (véanse estudios de la Universidad de Ohio, de la Universidad de Michigan y los estudios de Blake & Mouton (1964) entre otros). Las respuestas proporcionadas a los cuestionarios eran sometidas a análisis factoriales y se determinaban los distintos estilos de liderazgo más comunes. Aunque cada grupo de investigación utilizaba una terminología especifica y había ciertas diferencias conceptuales, la mayor parte de los trabajos detectaban cuatro estilos básicos de liderazgo:

1. Interés por la tarea. El líder fomenta altos niveles de productividad, organización y define las actividades del grupo.

2. Interés por las personas. El líder se preocupa por las necesidades, intereses, etc., de los demás miembros del grupo.

3. Liderazgo directivo. El líder toma todas las decisiones que afectan al funcionamiento del grupo y espera que los demás miembros sigan sus instrucciones.

4. Liderazgo participativo. El líder comparte con los miembros del grupo la toma de decisiones que afectan al funcionamiento del grupo.

    En el ámbito deportivo, los entrenadores deben tratar tanto las relaciones interpersonales como proporcionar dirección, objetivos y estructura a su equipo. Los psicólogos del deporte han analizado las conductas del entrenamiento de entrenadores considerados como eficaces para determinar las pautas o directrices para formar a futuros entrenadores. Con este fin se creó el Sistema de Evaluación de Conductas de Entrenamiento (CBAS- Coaching Behavior Assessment System) (Smith, Smoll y Hunt, 1977; Smoll, Smith, Curtis y Hunt, 1978), para codificar y analizar las conductas de entrenadores en entornos naturales. Identifica doce conductas consideradas como típicas en una situación deportiva, con lo que se puede registrar tales conductas y evaluar su frecuencia. Las doce conductas del CBAS se dividen en dos categorías: conductas reactivas y conductas espontáneas. Las conductas reactivas son una respuesta a algo que el deportista ha hecho. Las conductas espontáneas son iniciadas por el entrenador. La categoría de las conductas reactivas se divide en tres subcategorías:

• Reacciones que indican que el entrenador ve como deseable la conducta del deportista.

• Reacciones que indican que el entrenador ve como un error la conducta del deportista.

• Reacciones que indican que el entrenador ve como una mala acción la conducta del deportista.

    Las conductas espontáneas del entrenador se dividen en dos subcategorías: las relacionadas con el deporte y las no relacionadas con el deporte.

5.3.3.     La aproximación de rasgos situacionales al liderazgo

    Los modelos de contingencia (véase García, 1999) parten de considerar que es improcedente analizar el liderazgo sin considerar el contexto en el que tiene lugar, por lo que se dedican los investigadores de esta orientación a estudiar las relaciones entre los estilos de liderazgo y las situaciones. Con estos modelos se pone en interacción los distintos estilos de liderazgo y las situaciones en las que éste se ejerce. Estas teorías tienen importantes consecuencias para el liderazgo efectivo en el ámbito deportivo (Weinberg y Gould, 1996), tales como:

• No existiría un conjunto de conductas que garanticen el liderazgo efectivo.

• El liderazgo efectivo responde a la situación específica. En función de las situaciones hay líderes más eficaces que otros. Por ejemplo, hay entrenadores que pueden funcionar mejor en unos equipos y mal en otros.

• Es posible modificar los estilos de liderazgo.

    Son muchas las teorías que se han desarrollado desde esta orientación. A título de ejemplo, se puede citar la teoría de Fiedler (1967), que diferenciaba entre los líderes orientados a la relación y los líderes orientados hacia la tarea. Los líderes orientados a la relación desarrollaban relaciones interpersonales, mantienen buena comunicación y cuidan las interacciones sociales positivas. Por otra parte, los líderes orientados a la tarea se dedican principalmente a la ejecución del trabajo y a conseguir los objetivos marcados. Según Fiedler, la mayor o menor eficacia del tipo de liderazgo estaría en función de la situación. En situaciones muy favorables o muy desfavorables un líder orientado a la tarea sería más eficaz. Por contra, en condiciones moderadamente favorables la eficacia sería mayor cuando el liderazgo se orienta hacia la relación.

    Las relaciones líder- miembro reflejaran la medida en que el líder cuenta con el apoyo, la lealtad y la confianza del grupo de trabajo. Esta dimensión es el componente más importante del control de la situación. Unas buenas relaciones entre el líder y los miembros indican que el líder puede depender del grupo, asegurándose así de que el grupo de trabajo tratará de cumplir las metas y objetivos que el líder les ha marcado.

    La estructura de la tarea se refiere a la cantidad de estructura contenida en las tareas que lleva a cabo el grupo de trabajo. Por ejemplo, una oposición directiva contiene menos estructura que el puesto de trabajo de un cajero de banco. Dado que siempre existen directrices que señalan cómo deben llevarse a cabo las tareas estructuradas, el líder ejerce un mayor control e influencia sobre los empleados que realizan dichas tareas. Esta dimensión es el segundo componente del control de la situación en orden de importancia.

    El poder de posición se refiere al grado de poder que tiene el líder para recompensar, castigar u obtener de cualquier otro modo la obediencia de los empleados.

    Aplicado al ámbito deportivo (Weinberg y Gould, 1996), habría que decir que a los deportistas muy habilidosos, al estar muy orientados hacia la tarea, sería más efectivo que el líder se centrara en la relación. Por contra, los deportistas con un nivel inferior de destrezas necesitan líderes más directivos y más centrados en la tarea. En definitiva, habría que determinar qué tipo de líder o entrenador sería más eficaz en función de la situación en la que se encuentre cada equipo y cada jugador.

5.3.4.     La aproximación de la conducta situacional al liderazgo

    En la clasificación presentada por Carron (1988), el último apartado lo deja para el Modelo Multidimensional de Liderazgo, desarrollado por Chelladurai (1990), modelo desarrollado específicamente para el ámbito deportivo. Chelladurai conceptualiza el liderazgo como un proceso interaccional, al considerar que la efectividad del liderazgo está asociada a las características situacionales tanto del líder como de los integrantes del grupo. Por lo tanto, el liderazgo efectivo varía en función de las características de los deportistas y de las limitaciones de la situación (véase cuadro 3.1.).

    El modelo de Chelladurai presenta tres aspectos de la conducta del líder o entrenador:

• La conducta requerida del líder: es la conducta que se espera que llevará a cabo.

• La conducta real del líder: es la conducta que se espera que el líder o entrenador lleva a cabo de hecho. Esta conducta es la que perciben los deportistas de su entrenador. No suele coincidir lo que perciben los deportistas con lo que el entrenador percibe de sí mismo.

• La conducta preferida del líder: hace referencia a las preferencias de los deportistas y está en función de las características de la situación y de los deportistas.

    El presupuesto más importante del modelo de Chelladurai es que el grado de congruencia entre los tres aspectos de la conducta del líder es la condición necesaria más importante y se relaciona de forma positiva con el rendimiento y la satisfacción de los miembros del equipo. Es decir, cualquier entrenador si quiere ser efectivo debe intentar adecuar su conducta real de liderazgo a las preferencias de los deportistas y a los requerimientos de la situación.

    Estos aspectos de la conducta del líder están afectados por una serie de antecedentes y consecuentes. Dentro de los antecedentes, Chelladurai resalta:

1. Las características de la situación: tipo de deporte (individual versus de equipo), tiempo disponible para decidir, historia del grupo, el poder del entrenador, el tamaño del grupo, etc.

2. Las características del líder/entrenador. Es difícil determinar las características universales de los líderes, pero grosso modo se pueden perfilar de forma vaga algunas características necesarias pero no suficientes como serían la inteligencia, la asertividad, la persuasión, flexibilidad, etc.

3. Las características de los miembros/deportistas. Aspectos como el género, la experiencia, el nivel deportivo, la motivación, la percepción de competencia, etc., de los deportistas pueden influir en el liderazgo del entrenador.

    La interacción de los tres antecedentes con los de la conducta del líder ofrece como resultado las consecuencias del liderazgo. Chelladurai considera al rendimiento y a la satisfacción como los dos máximos exponentes de la consecuencia del liderazgo. El rendimiento podría ser medido utilizando distintas medidas (por ejemplo, porcentaje de victorias/derrotas del equipo, cantidad de tiempo jugado/estatus del jugador titular, etc.). Y la satisfacción haría referencia al grado de aprobación de los deportistas de los distintos aspectos del liderazgo y de los resultados obtenidos por el equipo en un período de tiempo determinado. Según Chelladurai (1984), el grado de satisfacción de los deportistas es mayor cuando los entrenadores muestran conductas de feedback positivo, apoyo social, entrenamiento, instrucción y conducta democrática.

    El propio Chelladurai desarrolló la Escala de Liderazgo para Deportes (Chelladurai & Saleh, 1980) para medir el liderazgo utilizado por los entrenadores. Consta de 40 ítems, que hacen referencia a cinco dimensiones que definen la conducta del líder deportivo: un factor orientado a la tarea, dos factores relacionados con los estilos de dirección y dos factores motivacionales.

5.4.     Otros enfoques sobre liderazgo en el deporte

    Aparte del Modelo Multidimensional de Liderazgo de Chelladurai (1978), que es la propuesta teórica más estudiada sobre el tema, existen dos enfoques que han sido utilizados asiduamente en las investigaciones sobre liderazgo en deporte. Estos dos enfoques son: los estudios realizados por Smith et al. (1977) sobre la conducta de los entrenadores deportivos, y la orientación sobre los estilos de toma de decisión por parte de los entrenadores, estudio realizado por Chelladurai & Haggerty (1978).

    Estos primeros estudios están basados en el instrumento CBAS (Coaching Behavior Assessment System). Sistema para evaluar las conductas del entrenador, pretenden llevar a cabo un inventario de las conductas del entrenador para más tarde desarrollar programas de educación de entrenadores.

    Por otra parte los estudios realizados por Chelladurai & Haggerty aplican al deporte el Modelo Normativo de Toma de Decisiones de Vroom y Yetton (1973). Se trata de presentar una serie de situaciones-tipo con determinados condicionantes en los que los jugadores y entrenadores tienen que indicar el estilo de liderazgo preferido. El líder ha de tomar decisiones influido por una serie de características de la situación como el tiempo, la información, etc. Además el líder puede adoptar cuatro estilos de decisión: autocrático, participativo, delegativo y consultivo.

    Los expertos en el área del liderazgo sostienen que se requieren estilos diferentes de liderazgo a medida que los grupos se van desarrollando. La conducta de liderazgo activo, agresivo, directivo, estructurado y orientado por la tarea parece tener resultados favorables en la historia temprana del grupo. Sin embargo, cuando esos criterios se mantienen durante toda la vida del grupo, parecen producir un impacto negativo en la cohesión y en la calidad del trabajo. Por el contrario, la conducta de liderazgo de apoyo, democrático, descentralizado y participativo parece relacionarse con un funcionamiento más deficiente durante las primeras etapas del desarrollo del grupo. Sin embargo, si estas conductas se mantienen a lo largo de la vida del grupo, dan como resultado más productividad, satisfacción y creatividad.

    Basándonos en este enfoque el entrenador se puede plantear pasar de un liderazgo directivo y estructurado a un estilo participativo y de apoyo conforme se va desarrollando el grupo.

    Los grupos de personas tienden a generar un líder que puede surgir de una manera informal si los líderes formales no ejercen como tal. Incluso los grupos que no tienen una estructura definida, y se pueden considerar en este aspecto grupos informales, generan también un proceso de liderazgo. Este líder informal surge a través de la relación de los miembros del grupo entre sí, fruto de la influencia que ejercen unos sobre otros y funcionará como líder aunque previamente no se le hubiera asignado ese rol de una manera formal (Torrado, 2009).

5.4.1.     Liderazgo del deportista

    Algunos jugadores ejercen un liderazgo informal frente al liderazgo más formal que representa el entrenador.

    Loughead & Hardy (2005) realizaron un estudio con 238 participantes adultos, miembros de diferentes deportes de equipo. Los resultados mostraron que los deportistas perciben a los entrenadores como más orientados al entrenamiento e instrucción, además de mostrar comportamientos más autocráticos. Por el contrario, los deportistas líderes exhiben mayor apoyo social, feedback positivo y comportamientos democráticos que los entrenadores.

    El entrenador debe detectar que jugadores juegan el papel de líder en el grupo, y deberá apoyarse en ellos si pretende conseguir una eficaz dirección de equipo. Los capitanes no siempre son los verdaderos líderes del equipo, deberá tenerlo en cuenta si quiere sacar el máximo rendimiento al grupo.

5.5.     Estilos de dirección del entrenador en los equipos de fútbol

    Para Mendoza (2005), el liderazgo y la gestión componen las principales funciones del entrenador en el ejercicio de su profesión. Sin embargo no existe un estilo de liderazgo que sea el ideal y único, sino que depende de las situaciones y de los propios deportistas. Para analizar la dirección de un equipo de fútbol hay que tener en cuenta: la interrelación existente entre la figura del entrenador, las características de los deportistas y los factores situacionales (Tabla 3.1).

Factores situaciones	Entrenador	Características de los jugadores
· Factores contextuales	· Personalidad	· Personalidad
· Directivas	· Actitudes	· Actitudes
· Club	· Intereses	· Intereses
· Objetivos	· Habilidades	· Habilidades
· Metas	· Valores	· Valores
· Naturaleza de la situación	· Capacidades	· Capacidades
		· Seguidores

Tabla 3.1: Variables determinantes en la dirección del equipo de fútbol (fuente: DE Diego y Sagredo, 1994. Adaptado por Mendoza (2005).

    Existen cinco estilos de dirección según Mendoza (2005), que se corresponden con las características siguientes:

• DEJAR HACER: No está orientado ni a los deportistas ni al rendimiento y no sigue pautas estables de entrenamiento. El entrenador dejar hacer a los jugadores.

• PATERNALISTA: Orientado básicamente a los intereses de los deportistas, se caracteriza por mantener una atmósfera de amistad aunque ejerce poco control sobre el rendimiento.

• GESTOR: Orientado tanto a las necesidades de los deportistas como al rendimiento deportivo. Es un negociador capaz de ejercer su poder sin romper el equilibrio.

• AUTOCRÁTICO: No es partidario de la relación interpersonal y únicamente le interesa el rendimiento deportivo llegando incluso a aplicar castigos, por lo que suele ser rechazado y temido por los deportistas.

• DEMOCRÁTICO: Muestra interés por el deportista como persona y fomenta las relaciones en el equipo, donde no impone su autoridad y utiliza la técnica del “sándwich” para corregir errores y animar al deportista a seguir trabajando, lo que permite crear un clima favorable para el entrenamiento y la competición.

6.     Código deontológico del entrenador

    El entrenador debe tener un código deontológico en el cual basarse en ejercicio de su profesión, hay una serie de principios que se deberán respetar:

• Dignidad de la vida humana: La vida de las personas ha de ser respetada.

• Autonomía: Todas las personas son intrínsecamente valiosas y tienen el derecho a la autodeterminación.

• Honradez: La verdad debe ser dicha a aquellos que tienen derecho a conocerla.

• Lealtad: Las promesas, los contratos y los compromisos deben ser respetados.

• Justicia: La gente debe ser tratada justamente.

• Humanidad.

    La consecución de resultados en partidos y clasificatorios se deberá realizar a través de un proceso digno, “no todo vale contar de conseguir la victoria”, la manera de conseguir las metas es tan importante o más que la clasificación final del equipo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Abric, J. C. (1986). La creatividad de los grupos. En S. Moscovici. Psicología Social. Barcelona: Paidós.

• Aguiar, F. (2004). Teoría de la decisión e incertidumbre: modelos normativos y descriptivos. Empiria. Revista de Metodología de Ciencias Sociales, 8, 139-160.

• Allais, M. (1953). Le Comportement de L’Homme Devant le Risque: Critique des Postulats et Axiomas de L’Ecole Americaine. Econometrica, 21, 503-546.

• Allport, F. H. (1924). Social Psychology. Boston: Houghton‑Mifflin.

• Asch, S. (1952). Social Psychology. Nueva Jersey. Prentice‑Hall.

• Balaguer, I. (1994). Entrenamiento psicológico en el deporte. Principios y aplicaciones. Valencia: Albatros.

• Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive Theory. Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall.

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of control. Nueva York: Freeman.

• Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating

• Barrow, J. (1977). The variables of leadership: A review and conceptual framework. Acedemy of Management Review, 2, 231-251.

• Bass, B. M. (1985). Leaderships and Performance beyond Expectations. Nueva York. Free Press.

• Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership. Nueva York: Fress Press.

• Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership. Nueva York: Fress Press.

• behavioral change. Personality and Social Psychology,

• Behling, O. & Schriesheim, C. (1976). Organizational behavior: Theory, research and aplication. Boston: Allyn & Bacon.

• Bell, D., Raiffa, H. & Tversky, A. (1988). Descriptive, normative and prescriptive interactions in decision making, en Bell, Raiffa y Tversky (comps.), Decision Making. (pp. 9-32). Cambridge: Cambridge University Press.

• Blake, R. & Mouton, J. S. (1964). The managerial Grid. Houston: Golf.

• Bonilla, A. (1998). Los roles de género. En J. Fernández (De.). Género y sociedad. Madrid: Pirámide.

• Borman, W; Ilgen, D; & Klimoski, R (2003). Handbook of Psychology. USA. John Wiley & Sons, Inc.

• Brown, R. (1988). Group Processes. Dynamics within and between groups. Oxford: Basil Blackwell.

• Buceta, J.M. (1998). Psicología del deporte. Madrid: Dykinson.

• Canto, J. M. (1994). Psicología social e influencia. Estrategias del poder y procesos de cambio. Málaga: Aljibe.

• Canto, J.M. (2003). La Psicología Social en el deporte. En A. Hernández Mendo, Psicología del Deporte (Vol.1): Fundamentos 1 (pp. 72-87). Buenos Aires: Tulio Guterman - efdeportes.com.

• Carron, A. V. (1991). El grupo deportivo como un grupo eficaz. En J. M. Williams. Psicología Aplicada al Deporte (pp.113-151). Madrid: Biblioteca Nueva.

• Carron, A. V. (1988). Groups Dynamics in Sport. Londres: Spodym Publishers.

• Carron, A. V. (1988). Groups Dynamics in Sport. Londres: Spodym Publishers.

• Cartwright, D. y Zander, A. (1971). Dinámica de Grupo. México: Trillas.

• Cohen, M.D. & March, J.G. (1976).Leadership and ambiguity: The American college president. New York: McGraw-Hill,

• Conger, J. A. (1989). The charismatic leader: behind the mystique of exceptional leadership. San Francisco: Jossey‑Bass.

• Coombs, C.H. & Lehner, P.E. (1984). Conjoint Desing and Analysis of the Bilinear Model: An Application to Judgments of Risk. J. of Math.Psychol., 28 (1), 1-43.

• Courneya, K. S., & Carron, A. V. (1992). The home advantage in sports competitions: A literature review. Journal of Sport y Exercise Psychology, 14, 13-27.

• Cuadrado, J. (2007). Dirección de equipos de fútbol. Training Fútbol, 135, 11-19.

• Chelladurai, P. & Saleh, S. D. (1980). Dimensions of leader behavior in sports: Development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2, 34-45.

• Chelladurai, P. (1978). Contingency model of leadership in atletics. Unpublished doctoral dissertation, University of Waterloo, Canada.

• Chelladurai, P. (1984). Discrepancy between preferences and perceptions of leadership behavior and satisfaction of athletes in varying sports. Journal of Sport Psycholoy, 6, 27-41.

• Chelladurai, P. (1990). Leadership in sport: A review. International Journal of Sport Psychology, 21, 328-354.

• Chelladurai, P. (1993). Leadership. En R.N. Singer, M. Murphy y L.K. Tennant (Eds.), Handbook on research on sport psychology (pp 647-671). Nueva York: MacMillian.

• Chemers, M. M. (1997). An Integrative Theory of Leadership. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

• Eagly, A. H. & Johnson, B. T. (1990). Gender and leadership style: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 108, 233-256.

• Feltz, D. L. (1994). Self-confidence and performance. In D. Druckman, & R. A. Bjork (Eds.), Learning remembering, believing. (pp. 173-206). Washington, D. C.: National Academy Press.

• Feltz, D.L., & Chase, M.A. (1998). The measurement of self-efficacy and confidence in sport. En J.L. Duda (Ed.), Advances in sport and exercise psychology measurement (pp.65-80). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.

• Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. Nueva York: McGraw-Hill.

• García, M. (1999). El liderazgo en los grupos deportivos. En F. Gil y C. M. Alcover. Introducción a la Psicología de los Grupos (pp.25-37). Madrid: Pirámide.

• Gibb, C. A. (1969). Leadership. In G. Lindzey, & E. Aronson (Eds.), The handbook of social psychology, vol. 4(2nd ed.) (pp. 205–283). Reading, MA: Addison-Wesley.

• Gigerenzer, G. & Selten, R. (2002). Bounded Rationality. The Adaptive Toolbox. Cambridge, Mass: The MIT Press.

• Gil, F. y Alcover, C. M. (1999). Introducción a la Psicología de los Grupos. Madrid: Pirámide.

• Gil, F. y León, J. M. (1998). Habilidades sociales. Teoría, investigación e intervención. Madrid: Síntesis.

• Hare A. P., Blumberg, H. H. y Kent, M. V. (1994). Small group research: A Handbook. Norwood, NJ: Ablex Publishing.

• Hellriegel, D., & Slocum, J. (2004). Organizational Behavior. Canada: Thomson. South Western.

• Hernández Mendo, A. y Canto Ortiz, J. (2003). El liderazgo en los grupos deportivos. En A. Hernández Mendo, Psicología del Deporte (Vol.1): Fundamentos 2 (pp. 6-28). Buenos Aires: Tulio Guterman - efdeportes.com.

• Hollander, E. P. & Julian, J. W. (1970). Studies in leader legitimacy, influence and innovation. En L. Berkowitz (Ed.). Advances in experimental social psychology. Nueva York: Academic Press.

• Hollander, E. P. (1985). Leadership and power. En G. Lindzey y E. Aronson. The Handbook of Social Psychology. Nueva York: Random House.

• Horn, T.S. (1985). Coaches’ feedback and changes in children’s perceptions of their physical competence. Journal of Education Psychology, 77, 174-186.

• Horn, T.S. (1992). Leadership effectiveness in the sport domain. In T. Horn (Ed.), Advances in sport psychology. (pp. 181-200). Champaign, IL: Human Kinetics.

• House, R. J. & Aditya, R. N. (1997). The social scientific study of leaderships: Quo vadis? Journal of Management, 23, 409-473.

• Hunt, J. G. (1991). Leadership: A New Synthesis. Newbury Park, CA: Sage.

• Ivancevich, J., & Matteson, M. (1987). Organizational behavior and management. Texas: Bussiness publications. Inc.

• Janis, I.L. & Mann, L. (1977). Toma de decisiones: un análisis psicológico de los conflictos, la elección y el compromiso. New York: Free Press. New York: Free Press.

• Jonson-Laird, P.N. (1983). Mental Models. Towards a Cognitive Science on Language, Inference and Conciusness. Cambridge: Cambridge U.P.

• Jurma, W. E. y Wright, J. (1990). Follower reactions to male and female leaders who maintain or lose reward powell. Small Group Research, 21, 97-112.

• Kikpatrick, S. A. & Locke, E. A. (1991). Leadership: Do traits matter? Academy of Management Executive, 5, 48-60.

• Kim, M. (1992). Types of leadership and performance norms of school athletics teams. Perceptual and Motor Skills, 74(3), 803-806.

• Kozielecki, J. (1981). Psychological Decisión Theory. Econometrica, 2, 263-291.

• Kreitner, R. y Kinicki, A. (1996). Comportamiento de las Organizaciones. Madrid: Irwin.

• León, O.G. (1987). La toma de decisiones individuales con riesgo desde la psicología. Infancia y Aprendizaje, 30, 81-94.

• Lewin, K. & Lippitt, R. (1939). Approach to the study of autocracy and democracy. A preliminar note. Sociometry, 1, 292‑300.

• Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. Nueva York: McGraw‑Hill.

• Loughead, T.M., & Hardy, J. (2005). An examination of coach and peer leader behaviors in sport. Psycology of sport and exercise,, 303–312

• Marí-Klose, P. (2000). Elección Racional. Madrid:CIS

• Martens, M. (2002). El Entrenador de Éxito. Barcelona: Ed. Paidotribo.

• Martens, R. (1987). Coaches guide to sposrt psychology. Champaing ILL.: Human Kinetics.

• Mendoza, A., (2005). Características psicológicas de los entrenadores andaluces de fútbol. Tesis doctoral. Sevilla: Universidad de Sevilla.

• Murray, M. C. (1991). Eficacia del liderazgo. En J.M. Williams. Psicología Aplicada al Deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.

• Ogilvie, B. & Tutko, T. (1966). Problems athletes and how to handle them. Londres: Pelham.

• Powell, G. N. (1990). One more time: Do female and male managers diffre? Academy of Management Executive, 4, 68-75.

• Schäfers, B. (1984). Introducción a la sociología de grupos. Barcelona: Herder.

• Shaw, M. E. (1981). Dinámica de Grupos. Psicología de la conducta de los pequeños grupos. Barcelona: Hérder.

• Sherif, M. & Sherif, C. W. (1969). Social Psychology. Nueva York: Harper & Row.

• Sherif, M. (1936). The psychology of social norms. Nueva York: Harper & Brothers.

• Simon, H. A. (1979). Rationality as process and as producto of thought. American Economic Review, 68(2), 1-16.

• Simon, H. A. (1989). Naturaleza y límites de la Razón Humana. México, Fondo de Cultura Económica.

• Sims, H. P. & Lorenzi, P. (1992). The New Leaderships Paradigm. Newbury, CA: Sage.

• Smith, E. R. y Peterson, M. F. (1988). Liderazgo, organizaciones y cultura. Madrid: Pirámide.

• Smith, R. E., Smoll, F. L. & Hunt, E. (1977). A system for the behavioral assessment of athletic coaches. Research Quartely, 48, 401-497.

• Smoll, F. L., Smith, R. E., Curtis, B & Hunt, E. (1978). Toward a mediational model of coach-player relationships. Research Quartely, 49, 528-541.

• Stodgill, R.M. (1974). The handbook of leadership. Nueva York: The Free Press.

• Tajfel, H. (1978). Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroups relations. Londres: Academic Press.

• Tajfel, H. y Turner, J. C. (1979). A integrative theory of intergroup conflict. En N. Austin y S. Worchel (Eds.). The Social Psychology of Intergroups Relations. California: Brooks, Cale & Morteres.

• Todd, P. & Gigerenzer, G. (2003). Bounding rationality to the world. Journal of economic psychology, 24 (2), 143-165.

• Torrado, J. (2009). Desarrollo de un modelo de medida del liderazgo en equipos deportivos. Tesis doctoral. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Psicología Social, Básica y Metodología. Santiago de Compostela.

• Turner, J. C. (1981). Towards a cognitive redefinition of the social group. Cahiers de Psychologie Cognitive, 1, 93‑118.

• Turner, J. C. (1990). Redescubrir el grupo social. Madrid: Morata.

• Vealey, R.S. (1986): Conceptualization of sport-confidence and competitive orientation: Preliminary investigation and instrument development. Journal of Sport Psychology, 8(3), 221-246.

• Vealey, R.S., Hayashi, S.W., Garner-Holman, G., & Giacobbi, P. (1998). Source of Sport-confedence: Conceptualización and instrument development. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, 54-80.

• Vendrell,E. y Ayer, JC (1997). Estructura de grupo. En P. González (Ed.), Psicología de los grupos: teoría y aplicación (pp. 103 – 140). Madrid: Síntesis.

• Vergara, R. (1993). Decisiones, organizaciones y nuevo institucionalismo.Perfiles Latinoamericano. 3.

• Von Neuman, J. & Morgenstern, O. (1944). Theory of Games and Economic Behavior. Princeton: Princeton U.P.

• Vroom, V.H. & Yetton, P.W. (1973). Leadership and decision-marking. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.

• Wason, P. (1983). Realism and rationality in the selection task. In J. Evans, (ed): Thinking and Reasoning. Psychological Approaches. (pp. 110-145). Londres: Routledge and Kegan Paul.

• Weinberg, R. S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel.

• Zander, A. (1982). Making grous effective. San Francisco: Jossey-Bass.

Otros artículos sobre Fútbol

	Búsqueda personalizada
revista digital · Año 15 · N° 147 | Buenos Aires, Agosto de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados