A relação entre trabalho e educação no Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro


	A relação entre trabalho e educação no Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro La relación entre trabajo y educación en el Colegio Técnico de la Universidad Federal de Río de Janeiro
	Professor de Educação Física formado na UFRRJ Especialista em Educação e Reeducação Psicomotora pela UERJ Atualmente cursa Licenciatura em Pedagogia na UERJ Mestrado na área de Educação na UFRRJ	Jeimis Nogueira de Castro jeimis@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo Este artigo teve como objetivo analisar como se materializou a relação entre trabalho e educação no Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Para isso, foram analisadas as origens dessa relação, referente à educação de formação geral com a profissional. Foram analisadas também a influência do capitalismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo, juntamente com os decretos 2.208/1997 e 5.154/2004, com alguns projetos que foram implantados neste período, como: Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e do Inclusão de Jovens (PROJOVEM). Para em seguida, abordar como tudo isso se materializou no Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Unitermos: Educação profissional. Trabalho. Qualificação.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 147, Agosto de 2010

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Introdução

    Essa relação entre trabalho e educação ficou mais próxima a partir da década de sessenta, devido ao surgimento da teoria do capital humano, fazendo com que a educação tivesse grande importância para o desenvolvimento econômico, porque ela potencializa o trabalho, qualificando a mão-de-obra.

    Nestas circunstâncias, os educadores ficavam divididos em relação a qual tipo de escola que iriam defender. As dúvidas eram sobre uma educação apenas com a formação geral com ou sem a formação vocacional e profissional, ou uma escola dualista, tendo apenas o ensino geral sem a formação profissional, ou ainda, sobre uma escola única, juntando as duas formações (SAVIANI, 1996).

    Para entender melhor o que significa trabalho, Saviani (1996, p. 152) o defini como “o ato de agir sobre a natureza, adaptando-a às necessidades humanas”. A partir dessa definição, é possível perceber o trabalho como essência humana. Mostrando que para o homem continuar existindo, ele necessita produzir sua própria existência pelo o seu trabalho, fazendo com que sua vida seja determinada pelo modo que sua existência é produzida.

    No modo de produção comunal, o qual é chamado de comunismo primitivo, as pessoas se educavam ao mesmo tempo em que trabalhavam umas com as outras, cultivando a terra, estando ligados educação e trabalho. Quando essas pessoas passaram a dominar a terra, surge o excedente e a propriedade privada, dividindo as pessoas em classes. Tendo pessoas donas dos meios de produção e outras para venderem a sua força de trabalho. Passando a existir um grupo que precisava trabalhar para se manter e sustentar o outro grupo, o que não precisava trabalhar porque tinham pessoas as quais trabalhavam no seu lugar, assim, surgiu uma classe ociosa e diferenciada.

    Neste contexto, surge a escola, para que essas pessoas, pertencentes à classe ociosa e dominante pudesse frequentar para desenvolver estudos significativos, com atividades nobres e dignas, aprendendo atitudes corteses e atividades guerreiras. Enquanto a grande maioria da população continuava se educando pelo trabalho, no próprio processo de produzir a sua existência e a existência de seus senhores (SAVIANI, 1996).

Capitalismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo

    Com o surgimento do capitalismo, as relações entre educação e trabalho mudam, deixam de ser naturais para serem sociais, através do contrato social. Tendo o trabalhador sua liberdade para vender a sua força de trabalho para os donos dos meios de produção. E a escola nesta conjuntura se torna importante para a sociedade burguesa, porque ela aparece como agente ligada ao progresso, às necessidades de hábitos civilizados, os quais correspondem à vida em sociedade e à formação do cidadão. Por isso, a sociedade moderna e burguesa defende a escola universal, gratuita, obrigatória, leiga e para todos.

    Saviani (1996) diz que a escola é ao mesmo tempo desvalorizada e hipertrofiada, e também ampliada e esvaziada, porque a partir do momento em que a humanidade é dividida em classes, surge a escola, com essa divisão, colocando as pessoas em posições antagônicas, com uma classe que explora, e outra que domina. Mas a escola que é defendida pela sociedade burguesa, aquela universal, gratuita, obrigatória, leiga e para todos, acaba sendo contraditória, porque era destinada às elites, tendo a base de sua formação o trabalho intelectual. Já a escola destinada às massas, apenas se limitam à escolaridade básica, com o objetivo de promover as habilidades para a formação profissional.

    Sobre este assunto, Frigotto (2008) diz que a educação tem um papel fundamental para a evolução do capitalismo, promovendo desigualdades entre as nações e grupos sociais. Essa materialização ocorre por meio da educação profissional, inculcando nos seus frequentadores que para eles conseguirem um emprego precisam se tornar cidadãos produtivos, adaptados, adestrados e treinados. E assim, a educação acaba sendo caracterizada “pelo viés economicista, fragmentário e tecnicista” (p. 10).

    Alguns teóricos da economia política, afirmavam que a escola era totalmente dispensável aos trabalhadores, e a instrução escolar era tempo roubado da produção. Adam Smith pensava diferente, para ele, os trabalhadores deveriam receber instruções, porém, em doses homeopáticas.

    Dessa maneira, os trabalhadores recebendo essas instruções em doses homeopáticas, na opinião de Adam Smith, eles poderiam se inserir melhor no processo produtivo, tendo um pensamento mais ágil, sendo aptos a viver em sociedade, tornando-se mais flexíveis. Esses conhecimentos mínimos eram positivos para o funcionamento do sistema capitalista e o controle das classes populares, porém, se esses conhecimentos ultrapassassem esse mínimo, o objetivo das classes dominantes entraria em contradição (SAVIANI, 1996).

    Nessa sociedade moderna, o conhecimento é considerado como força produtiva, como diz Francis Bacon que o conhecimento é poder.

    A sociedade capitalista se caracteriza pela propriedade privada, a qual pertence às pessoas das classes dominantes, e se o saber é força produtiva. Esse saber não pode pertencer às pessoas das classes populares, porque se eles tiverem acesso a esses saberes, eles passarão a possuir também os meios de produção, o que vai de encontro com as ideias capitalistas, a qual diz que o trabalhador só pode ter a sua força de trabalho, não podendo ter acesso aos conhecimentos. Mas sem o conhecimento, esse trabalhador não poderá produzir, porque para produzir algo, é preciso ter o mínimo de conhecimento, que pode ser adquirido pela a educação em doses homeopáticas.

    Com o aparecimento das máquinas, a qual viabilizava a materialização das funções intelectuais no processo produtivo, a escola, tem a importância de objetivar a generalização das funções intelectuais na sociedade. A introdução da máquina eliminou a exigência de qualificação específica e impôs um patamar mínimo de qualificação geral (FRIGOTTO, 2008).

    A partir daí, surge o taylorismo e o fordismo, para resolver esse problema da qualificação dos trabalhadores, desenvolvendo uma forma de trabalho pela qual os trabalhadores não precisassem dominar um conhecimento grande para fazer as suas atividades, e o saber que ele deveria possuir, não correspondia àquele conhecimento que faz parte da força produtiva. E assim, cada trabalhador só dominava aquela parcela que ele executava no processo de produção coletivo, estando o saber sistematizado, responsável pelo processo de produção, concentrado apenas nas classes dominante (ALVES, 2008).

    Em seguida, surge o toyotismo, que tem como característica a acumulação do capital, a acumulação flexível, desenvolvendo uma nova hegemonia do capital na produção como condição política para a retomada da acumulação capitalista. O toyotismo está preocupado em realizar uma nova captura da subjetividade do trabalho pela lógica do capital, através do conceito de empregabilidade, ocultando a natureza tardia do desenvolvimento do capital, estimulando a produção destrutiva e a exclusão social. E dessa forma, esse conceito, acaba influenciando as políticas de formação profissional (ALVES, 2008).

    Como nos mostra Souza (2004), as políticas de educação profissional contribuem para a adaptação dos trabalhadores às novas demandas de qualificação do trabalho e da produção, sendo vista pela sociedade como a única condição para que se consiga entrar e permanecer no mercado de trabalho.

    Dessa forma, esses trabalhadores buscam uma formação de novas competências, quando na verdade, o toyotismo estimula a competição, o esforço individual e a rentabilidade dos serviços. Todas essas características acabam sendo usadas como critérios de qualidade para os serviços da escola, propagando a ideia de que as mudanças no mundo do trabalho e no dia-a-dia da sociedade capitalista são consequências do avanço científico e tecnológico, fazendo com que todas as contradições existentes tenham um caráter natural. O resultado disso é a afirmação inabalável do que acontece nesse processo, restando à sociedade apenas a conformação desses acontecimentos.

    Como foi mostrado nos parágrafos acima, o mercado de trabalho está sempre influenciando as políticas da educação profissional, fazendo com que os currículos das escolas profissionais sejam definidos de acordo com as necessidades das empresas, não tendo como prioridade a formação geral. A partir de agora, vamos abordar alguns decretos da educação profissional brasileira.

As políticas públicas da educação profissional brasileira. Do decreto 2.208/1997 ao 5.154/2004

    Na década de noventa existiram muitas transformações no Brasil, as quais muitos autores, como Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta, consideram esse processo histórico como uma revolução passiva, transformista ou modernização conservadora. Isso porque essas reformas fizeram com que a desigualdade e a degradação da qualidade de vida dos trabalhadores permanecessem contribuindo para que as estruturas sociais detentoras do poder continuassem nas mesmas posições, promovendo a mesma desigualdade social.

    Como dizem Silva e Inverinizzi (2007) que nesse período, o país tinha como foco buscar o controle da inflação, da estabilidade econômica e do superávit, com a intenção de dar mais confiança aos investidores e pagar os juros da dívida. Dessa maneira, o país desenvolvia uma economia capitalista dependente e associada, procurando se ajustar à lógica insaciável dos centros hegemônicos do capital, e a consequência disso, foi o aumento do desemprego e subemprego, violência, pobreza e desigualdade.

    De acordo com os mesmos autores, a educação profissional após a aprovação do decreto 2.208/97 sofreu um grande retrocesso na sua história, na questão da equivalência entre o ensino médio e a educação profissional. Isso acontece porque segundo os autores, esse decreto anulou o desenvolvimento do projeto educacional progressista iniciado no período de redemocratização.

    Com a aprovação do decreto 2.208/97, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso utilizou os recursos do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) para transformar as escolas técnicas em Centros Federais de Educação Tecnológica. E assim, acabou promovendo um estímulo para que houvesse um maior estreitamento entre educação e mercado, o que acabou ocasionando, como mostra Silva e Inverinizzi (2007, p.3) “a articulação do sistema de educação profissional com os setores empresariais, transferindo-lhes a responsabilidade pela definição curricular, gestão e financiamento das instituições”.

    Sendo assim, a educação profissional acabou tendo um caráter de responder às exigências do mercado de trabalho, esquecendo-se de possibilitar uma educação que formasse o verdadeiro cidadão, dando possibilidades para se tornarem adultos, adquirindo os critérios gerais que sirvam para desenvolverem o caráter. Sendo uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não uma escola de escravidão e mecanicidade; ou seja, tendo como o objetivo principal da escola formar pessoas críticas, autônomas e conscientes de seus atos.

    Ao contrário desses objetivos citados acima, a educação profissional do governo FHC, defendida pelo decreto 2.208/97, por políticas neoliberais, buscou uma formação a qual:

    [...] se materializa na institucionalização de cursos aligeirados de educação profissional que passaram a ser a forma dominante de qualificação do trabalhador, tornando assim hegemônica a proposta desintegradora tanto na rede pública como na privada. (SILVA e INVERINIZZI, 2007, p.3)

    Um dos pontos polêmicos desse decreto, de acordo com Maués, Gomes e Mendonça (2007) foi a obrigatoriedade da independência do ensino médio em relação ao técnico, impossibilitando a oferta do currículo integrado. Além dessa questão, ainda houve a obrigatoriedade das escolas adotarem o currículo baseado nas competências para buscar uma maior eficiência das instituições educacionais.

    Todas essas modificações na educação profissional podem ser caracterizadas como um ajuste econômico e ideológico, buscando a redução de custos para restabelecer o caráter produtivista da educação através de uma contenção de possíveis tensões sociais para que as políticas neoliberais pudessem ser colocadas em prática estimulando a competitividade e o individualismo.

    Com o início do Governo Lula houve o anúncio de que as políticas da educação profissional seriam reformuladas, como mostra o pronunciamento do Ministério da Educação, citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1089), com a intenção de:

    [...] corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo anterior, que de maneira explícita dissociaram a educação profissional da educação básica, aligeiraram a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional e tecnológica de jovens e adultos trabalhadores.

    A partir dessas afirmações, o novo governo ainda tinha o compromisso assumido com a sociedade da revogação do decreto 2.208/97, para restabelecer a possibilidade de integração do currículo do ensino médio com o técnico, promovendo políticas de educação profissional mediante programas focais e contingentes, como “Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e do Inclusão de Jovens (PROJOVEM)”. (p. 1090)

    Após a revogação do decreto 2.208/97, foi aprovado o novo decreto 5.154/2004, tendo como objetivo restabelecer a possibilidade do ensino integrado entre educação geral e formação específica. De acordo com esse novo decreto, a formação dos jovens excluídos do mercado de trabalho e que não tiveram condições de ter acesso à educação, acabou sendo direcionado por uma lógica empresarial, como pode ser observado no projeto Escola de Fábrica.

    Esse projeto, de acordo com Maués, Gomes e Mendonça (2007), teve como objetivo oferecer uma formação profissional aos jovens, através de cursos com uma carga horária mínima de 600 horas, tendo a avaliação e certificação a cargo das prefeituras, fundações, cooperativas e Escolas Técnicas. Porém, eram as empresas que disponibilizavam a estrutura e indicavam os funcionários e instrutores para que o curso pudesse funcionar. O que acontecia na verdade é que a definição dos currículos dos cursos eram organizados pelas empresas, e quem pagava era o Governo Federal.

    Tudo isso, acontecia por meio da parceria do governo com as empresas, no sentido de limitar a qualificação do trabalhador às demandas exclusivas do processo de produção.

    Também é criado o PROJOVEM, com o mesmo objetivo que a Escola de Fábrica, integrar o ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitária. Em contrapartida, o que acontecia segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) é que os dois programas não se integravam com outras políticas, como a inserção profissional e a melhoria de renda das famílias.

    Surge a necessidade do governo lançar um curso de formação profissional na modalidade EJA, e assim, o MEC cria o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA), obrigando as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a oferecer um percentual das vagas oferecidas ao ensino médio integrado à educação profissional destinado aos jovens acima de dezoito anos e adultos que tenham cursado apenas o ensino fundamental.

    Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) fazem algumas críticas ao PROEJA quanto a algumas incoerências em relação à carga horária desse curso, que segundo eles, ocorrem deslizes éticos, políticos e pedagógicos. Primeiramente, pela imposição de um currículo de formação mínima estabelecido pela lei para a educação regular.

    Em seguida, esse currículo de formação mínima, não entendia os estudantes como sujeitos de conhecimentos, possuindo experiências educativas formais ou não, que lhes proporcionassem aprendizagens as quais poderiam ser usadas como ponto de partida para chegar a novas aprendizagens quando eles retornassem à educação formal. Portanto, limitar o currículo desses estudantes e trabalhadores, proporciona para eles uma formação que é mínima e limitada.

    Na verdade, o que acaba ocorrendo, é que essas políticas retomam a ideia que esteve na origem da educação profissional, o caráter assistencialista, buscando formar a mão-de-obra necessária ao desenvolvimento econômico, educando os jovens trabalhadores de forma psicofísica para a divisão social do trabalho.

O Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

    Esse colégio técnico se localiza no campus da UFRRJ, no município de Seropédica, no Estado do Rio de Janeiro, criado no ano de 1973, a partir da fusão de dois outros colégios também vinculados à universidade. O Colégio Técnico Agrícola Ildefonso Simões Lopes e o Colégio Técnico de Economia Doméstica, os dois se tornaram em CTUR, por meio do Parecer nº 3.716/74 CFE, publicado em DOU de 02/12/1974.

    De acordo com Gama (2005), os dois colégios que deram origem ao CTUR, já existiam há muito tempo. O Colégio Técnico Agrícola Ildefonso Simões Lopes foi criado em 1943, pelo Decreto nº 5.408/43, sendo localizado no Km 47 da antiga rodovia Rio/São Paulo; já o Colégio Técnico de Economia Doméstica era localizado no bairro das Laranjeiras, na cidade do Rio de Janeiro. Entretanto, na década de cinquenta foi transferido para o Campus da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para atender ao público feminino, formando professoras do ensino agrícola de economia doméstica para atuar no meio rural.

    De acordo com Caju (2005), foram dois motivos que contribuíram para a fusão dos colégios e a criação do CTUR, o primeiro seria a decisão do Conselho Federal de Educação, contrária ao funcionamento de Colégios Universitários nas Universidades; o segundo motivo e na opinião da autora, o mais decisivo, foi a baixa qualidade do ensino ministrado nos Colégios, e assim, os dois colégios decidiram se unir. No início, o recente colégio técnico sofreu um pouco com algumas deficiências estruturais, como falta de salas de aulas, algumas aulas eram até ministradas no Instituto de Educação da Universidade.

    Em 1987, o CTUR passou a oferecer um curso desvinculado da formação técnica, com a finalidade propedêutica, ficando conhecido como Curso Regular. Caju (2005) diz que isso aconteceu devido a pressões de alguns segmentos da sociedade local, os quais almejavam uma educação secundária para formar alunos para ingressar na Universidade. Já Gama (2005), diz que alguns professores fizeram uma denúncia de que a criação do Ensino Médio Regular aconteceu devido à preocupação de funcionários da Universidade, os quais buscavam uma maior comodidade para a oferta de um curso que preparasse seus filhos para ingressarem na Universidade.

    Dessa forma, o CTUR passou a oferecer três cursos: um curso regular de ensino médio e dois profissionalizantes, sob a proteção da Lei Federal nº 5.692/71, combinada com a Lei Federal 7.044/82, pelas quais permitiam, em qualquer caso, o prosseguimento nos estudos para o ensino superior pelo vestibular.

    Segundo Pamplona (2008), de certa forma, a criação do curso regular do ensino médio no CTUR contribuiu para a manutenção da elitização do ensino propedêutico na região devido à falta de oferta de cursos dessa mesma característica na região, de caráter público e gratuito. A forma de ingresso desse colégio também contribuía para promover essa desigualdade social, porque era por concurso, e assim, a maioria da população, a qual era considerada pobre, não conseguia passar nesse processo seletivo. No entanto, os filhos das pessoas pertencentes a uma classe social mais elevada tinham mais facilidade de conseguir uma vaga por já terem um ensino mais qualificado.

    Esse curso de Ensino Médio, que não possuía concomitância interna, o qual era considerado de preparação para as elites ocuparem os espaços para o comando da nação, em conformidade com o Decreto 2.208/97, continuou a ter uma matriz curricular excelente. Esse curso possuía uma carga horária que ocupava um dia inteiro de aulas, como uma escola de tempo integral, promovendo uma grande dicotomia entre o ensino propedêutico e o profissionalizante.

    De acordo com as reformas da educação profissional organizada pelo Decreto 2.208/97, o CTUR passou a oferecer a matrícula separada do curso médio e profissional, em 1999, devido à portaria 646/97. Nessas circunstâncias, os estudantes passavam a ter uma matrícula no ensino médio e outra para o ensino técnico, podendo continuar o estudo independente, podendo trancar uma matrícula e continuar o curso, no caso de concomitância interna.

    No ano de 2000, o CTUR passou a oferecer o Ensino Médio único para todos os cursos, de acordo com a Resolução do CNE/CEB nº 04/99 e do Parecer nº 16/99, a partir de um sistema modular. Dessa forma, a matriz curricular foi totalmente reformulada passando a ter um único Ensino Médio, com uma duração anual de 25 horas semanal e 200 dias letivo, e outra para a formação da área técnica que seria em módulos, com duração semestral, com a carga horária de mais de 200 horas semestrais e 20 horas semanais, com quatro semestres totais para a certificação de conclusão do técnico. (CAJU, 2005).

    A partir do ano de 2001, o CTUR implementou mais uma reformulação visando diminuir a discrepância existente entre o ensino médio e a educação profissional, chegando a conclusão de que os cursos de Economia Doméstica e Agropecuária deveriam ser substituídos pelos cursos de Hotelaria e Agropecuária Orgânica.

    Com a edição do Decreto 5.154/2004, o qual defendia a integração do ensino médio com o profissional, demorou um pouco para influenciar o CTUR, que ficou esperando mais um tempo para resolver essa integração, que só aconteceu no curso de Agropecuária Orgânica em 2007. Porém, os professores do curso de Hotelaria decidiram manter o esquema por módulos, com matrículas independentes para os dois cursos em concomitância interna e externa, como propõe o novo decreto (PAMPLONA, 2008).

    Como é possível perceber, apesar de todas as leis e decretos, os quais buscavam a integração do ensino profissional com o ensino de nível médio, o CTUR e muitas outras escolas profissionais, mantiveram em seus currículos essa dicotomia, e ainda, de certa forma, contribuíram para reforçar as desigualdades sociais. Tudo isso, porque os candidatos das classes menos favorecidas só conseguiam ingressar no ensino técnico, e os filhos das pessoas das classes mais favorecidas economicamente por cursarem os melhores colégios, acabavam conseguindo chegar ao ensino médio propedêutico para continuarem os estudos em nível superior.

Considerações finais

    Pelo o que foi exposto neste artigo, podemos observar que o problema da dualidade entre a educação geral e a educação profissional existiu desde as origens da escola. Por meio da definição de trabalho, é possível perceber que é ele quem define a essência da humanidade, mostrando a sua importância para que as pessoas continuem existindo.

    A partir da dominação da terra, surgiu o excedente e a propriedade privada, e a sociedade acabou sendo divida em classes sociais, existindo pessoas donas dos meios de produção e outras para venderem a sua força de trabalho. Nesse momento, o trabalho manual passa a ser desvalorizado pela sociedade; e o trabalho intelectual passa a ser valorizado pela sociedade e adquirido através da escola.

    Essa divisão entre o trabalho e não-trabalho foi privilegiada, e só algumas pessoas podiam viver do não-trabalho, só viviam nessas condições os donos dos meios de produção. A educação nesse contexto era destinada às pessoas que possuíam as terras, as quais não precisavam trabalhar, porque tinham pessoas que trabalhavam para elas, e os trabalhadores recebiam a sua formação no próprio ambiente de trabalho. Entretanto, as pessoas donas dos meios de produção tinham um lugar específico para receber a sua formação, esse lugar era chamado de escola, que era o lugar do ócio, das pessoas as quais podiam viver do não-trabalho.

    Com o passar do tempo e o crescimento do capitalismo, o mercado de trabalho passou a influenciar as políticas de educação profissional, desenvolvendo uma educação de caráter assistencialista, buscando formar a mão-de-obra necessária ao desenvolvimento econômico, educando os jovens trabalhadores de forma psicofísica para a divisão social do trabalho.

    Nos dias atuais, a sociedade vive a era da informatização, a qual as máquinas estão substituindo as próprias operações intelectuais, a escola nesse contexto precisa ser unitária, na qual busque desenvolver ao máximo as potencialidades dos indivíduos, promovendo a todos a possibilidade de desenvolver o processo produtivo, sendo uma escola de formação geral sólida, trabalhando a capacidade de manejar conceitos, desenvolvendo o pensamento abstrato. Portanto, a relação do trabalho com a educação esteve presente deste o início da escola.

    O Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como muitas outras escolas profissionalizantes implementaram as reformas das políticas públicas visando diminuir a discrepância existente entre o ensino médio e a educação profissional. Porém, a maioria manteve em seus currículos essa dualidade, o que contribui para a reprodução das desigualdades sociais e a manutenção da elitização do ensino propedêutico.

    A forma dos alunos ingressarem no CTUR, segundo Pamplona (2008), também contribuiu para promover essa desigualdade social, porque era por concurso público, e assim, a maioria da população, a qual era considerada pobre, não conseguia passar nesse processo seletivo. Já os filhos das pessoas pertencentes às classes sociais mais elevadas tinham mais facilidade de conseguir uma vaga por já terem um ensino mais qualificado.

    Caso não seja possível acabar com essa dualidade entre educação profissional e ensino propedêutico, a educação brasileira deve pelo menos minimizar essa dualidade, modificando essa situação a qual o ensino profissional na maioria das vezes é frequentado pelas pessoas pertencentes às classes populares e o ensino propedêutico às elites. A partir do momento em que todos puderem ter o mesmo conhecimento e frequentar a mesma escola, a educação estará cumprindo a sua função, que é formar cidadãos críticos, autônomos e conscientes dos seus atos.

Referências bibliográficas

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