O percurso profissional de professores de Educação Física  escolar de Santa Maria, RS: a fase de serenidade e/ou conservantismo na carreira docente El recorrido profesional de los profesores de Educación Física escolar de  Santa María, RS: la etapa de serenidad y o conservadurismo en la carrera docente
	*Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Bolsista de Iniciação Cientifica (BIC/FAPERGS) Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) **Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Bolsista de Iniciação Cientifica (FIPE Sênior/UFSM) Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) ***Mestre em Educação. Integrante do GEPEF/UFSM ****Mestre em Educação. Vice-Líder do GEPEF/UFSM *****Doutor em Educação. Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino (CE/UFSM) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) (Brasil)	Patric Paludett Flores* patricflores_12@hotmail.com Clairton Balbueno Contreira** clcontreira@yahoo.com.br Franciele Roos da Silva Ilha*** franciele.ilha@yahoo.com.br Ana Paula da Rosa Cristino**** apcristino@pop.com.br Leonardo Germano Krüger**** lgkruger@bol.com.br Hugo Norberto Krug***** hnkrug@bol.com.br
	Resumo           Este estudo objetivou analisar a fase de serenidade e/ou conservantismo do percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS). A investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. Participaram dez professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. A interpretação das informações foi através da análise de conteúdo. Nesta investigação confirmou-se que estas duas fases são similares, pois o questionamento as integra. Entretanto, constatou-se que são duas fases distintas, pois o resultado deste questionamento, sendo positivo ou negativo é que irá determinar a fase que estará o professor. Destacamos que a conseqüência das duas fases foi o isolamento profissional mais acentuado dos professores.           Unitermos: Educação Física. Educação Física Escolar. Percurso profissional docente. Fase de serenidade e/ou conservantismo.   Artigo derivado da pesquisa “O percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS)” com fomento  Bolsa de Iniciação Cientifica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (BIC-FAPERGS) e da FIPE Sênior (UFSM)
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 147, Agosto de 2010

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Introduzindo a temática da investigação

    De acordo com Fontoura (1992) existem várias maneiras possíveis de considerar a vida profissional dos professores e a perspectiva clássica da ‘carreira’ é uma delas.

    Tardif (2003) compreende ‘carreira’ docente como uma prática e rotina institucionalizada no campo do trabalho, identificada com o processo de socialização profissional.

    Já Hüberman (1992) destaca que o conceito ‘carreira’ apresenta vantagens diversas. Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais localizado, mais restrito que ao estudo da vida de uma série de indivíduos. Por outro lado, comporta uma abordagem psicológica e sociológica. Trata-se de estudar o percurso de uma pessoa numa organização e de compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são ao mesmo tempo, influenciada por ela.

    Neste direcionamento, Gonçalves (1992) aponta que os estudos sobre a ‘carreira’ docente inserem-se no quadro mais vasto das teorizações sobre os ciclos de vida humana, em geral, e do adulto em particular. O autor salienta que estes estudos têm procurado desvendar o universo profissional dos professores, por referência a um contexto social, em que se entrelaçam as vertentes pessoal e interpessoal.

    Ainda Gonçalves (1992) destaca que a ‘carreira’ dos professores desenvolvem-se por referência a duas dimensões complementares: 1) A individual – centrada na natureza do seu eu, construído à nível consciente e inconsciente; e, 2) A grupal ou coletiva – construída sobre as representações do campo escolar, influenciando e determinando aquelas.

    Entretanto, Hüberman (1992) afirma que o desenvolvimento de uma ‘carreira’ é um processo e não uma série de acontecimentos. Ressalta que para alguns, este processo pode ser linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque e descontinuidades.

    Assim, nesta perspectiva de ‘carreira’ como um processo complexo em que fases da vida e da profissão se entrelaçam ao longo da vida, podemos afirmar que a ‘carreira’ assume um formato de ‘percurso’ docente. Segundo Isaia (2005) este ‘percurso’, ou trajetória dos professores estabelece marcos como a entrada na vida adulta, a consolidação no mundo adulto e a preparação para deixar os comandos do mundo. No decorrer destas etapas podem ocorrer transformações na ‘carreira’ docente que estão relacionadas com vivências amplas da dimensão pessoal e grupal.

    Segundo Hüberman (1992) a investigação na ‘carreira’ de professores é ainda recente e há necessidade de continuar a estudá-la, pois existe carência de estudos.

    De acordo com Krug (2005) na literatura especializada encontramos algumas investigações realizadas sobre o desenvolvimento da ‘carreira’ do professor (HÜBERMAN, 1992; GONÇALVES, 1992; BARONE et al., 1996; STROOT, 1996; NASCIMENTO; GRAÇA, 1998).

    A investigação considerada pioneira nesta área e geradora dos demais estudos foi a desenvolvida por Hüberman (1992). Este autor preocupou-se em estudar a ‘carreira’ do professor e classificar os ciclos de vida profissional de docentes, denominando-os como fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu ‘percurso’ profissional.

    Segundo Krug (2005) após analisar as cinco classificações de percurso e/ou ciclos de desenvolvimento profissional do docente, propostas pelas investigações de Hüberman (1992), Gonçalves (1992), Barone et al. (1996), Stroot (1996) e Nascimento & Graça (1998) concluiu que a classificação de Hüberman é a mais completa e detalhada em relação aos demais autores estudados. Também concluiu que as cinco classificações estudadas não são adequadas à realidade brasileira, pois em nosso país, geralmente a carreira docente, em termos de anos de docência, apresenta-se diferenciada dos demais países, porque aqui no Brasil tem a duração de 25 a 30 anos, enquanto que nos outros a duração é de 35 ou mais anos (isto antes da nova reforma trabalhista).

    Assim, considerando que a vida do professor é uma área de investigação com cada vez mais espaço na comunidade acadêmica, existe uma curiosidade enorme de saber como acontece o ‘percurso’ profissional do docente, em particular, em nossa investigação, do professor de Educação Física Escolar, pois este referido percurso docente é concebido como um processo complexo, envolvendo momentos de crises, recuos, avanços, mudanças, descontinuidades e relativa estabilidade, representativas das mudanças ocorridas.

    Todo este contexto levou-nos à construção da seguinte questão problemática norteadora desta investigação: Como é o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS)? Assim, a partir desta questão problemática o objetivo geral da investigação foi analisar o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS).

    Entretanto, como nesta parte da investigação focamos mais particularmente o interesse em uma fase específica da ‘carreira’ docente, o objetivo geral passou a ser o seguinte: analisar a fase de serenidade e/ou conservantismo do percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS).

    Ainda convém destacar que, para esta investigação, considerando que aqui no Brasil, particularmente no estado do Rio Grande do Sul e na cidade de Santa Maria, o tempo para aposentadoria dos docentes do sistema público de ensino, ainda vale o tempo de serviço de 25 anos para as professoras e 30 anos para os professores (devido à fase de transição da lei, tratada aqui como direito adquirido pelo trabalhador), elaboramos uma adaptação da classificação de Hüberman (1992) tendo como critério a distribuição dos anos de docência nas diversas fases previstas pelo autor, como também preservando as características das mesmas, mas fundamentalmente adaptando-as para o referido tempo de serviço previsto para os docentes do Brasil.

    Desta forma, a classificação de Hüberman (1992) foi adaptada da seguinte maneira: 1ª fase) Entrada na carreira (1 a 3 anos de docência); 2ª fase) Estabilização (4 a 6 anos de docência); 3ª fase) Diversificação (7 a 15 anos de docência); 4ª fase) Serenidade e/ou Conservantismo (15 a 20-25* anos de docência); e, 5ª fase) Desinvestimento (21-26* a 25-30* anos de docência). O asterisco significa a variação de tempo de serviço para aposentadoria entre mulheres (25 anos) e homens (30 anos). Também esclarecemos que a fase denominada por Hüberman (1992) de conservantismo, o próprio autor em seu modelo esquemático agrupa esta fase na fase de serenidade (p.47) e desta maneira, tomamos este modelo como orientador de nossa investigação.

    Justificou-se a importância da realização desta investigação pela complexidade do ‘percurso’ profissional do professor, onde as diferentes fases da vida e da profissão vão impulsionando diversos momentos de ‘ser’ e ‘estar’ na profissão que, sem dúvida nenhuma, interferem na prática pedagógica em aula. Particularmente nesta investigação consideramos muito importante analisar os acontecimentos vivenciados pelos professores na fase de serenidade e/ou conservantismo na ‘carreira’ docente.

    Já Folle et al. (2009) destacam que a realização de estudos mais aprofundados sobre os professores torna-se relevante no momento atual, “principalmente para desvendar as crenças, os valores, as competências, a identidade profissional e a relação estabelecida pelo docente com a sua profissão, bem como para auxiliar na sistematização dos anos de docência nas fases de desenvolvimento profissional de professores de Educação Física no Brasil” (p.45).

Destacando o caminho da investigação

    A investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Os enfoques fenomenológicos na pesquisa começaram, em geral, nos últimos anos da década de 70. Esta corrente de pensamento contemporâneo tem suas raízes em vários pensadores que nos dizem que fazer fenomenologia não é utilizar um método previamente considerado, mas limitar-se às regras formais dirigidas, especialmente, a partir do fenômeno (fenômeno aqui entendido como aquilo que está presente como é ou está em si mesmo). Para Koogan & Larousse (1990, p.37) “a fenomenologia é o estudo descritivo de um conjunto de fenômenos”.

    Conforme Triviños (1987, p.125): “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana”. O autor explica que, para a realização de uma pesquisa qualitativa do tipo fenomenológico não é necessário por exemplo, a elaboração de hipóteses empiricamente testadas, de testes estatísticos, tampouco de esquemas rígidos de trabalho, determinados aprioristicamente. Antes, sim, é importante que o pesquisador desenvolva uma certa dose de flexibilidade, no sentido de reelaborar, substituir, ou mesmo suprimir formulações, de acordo com as evidências e resultados que vai obtendo ao longo da pesquisa.

    Na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Interessa à descrição fornecer informações suficientes e relevantes, ser completa e precisa tanto quanto possível.

    No que se refere ao estudo de caso Lüdke e André (1986, p.18) destacam que este enfatiza a “interpretação em contexto”. Segundo as autoras, “um princípio básico deste tipo de estudo é que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que se situa”. Já segundo Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. Segundo Triviños (1987, p.146);

    ... parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam á pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo, à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.

    Na interpretação das informações foi utilizada a análise de conteúdo. De acordo com Bardin (1977, p.42), a análise de conteúdo pode ser definida como um;

    conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    O mesmo autor ainda ressalta que este tipo de análise pode ser aplicada a discursos extremamente diversificados. Conforme Bardin (1977, p.9): “enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre dois pólos: do rigor da objetividade à fecundidade da subjetividade”.

    Nesse sentido, Godoy (1995, p.23) afirma que o pesquisador que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) Pré-análise - que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) Exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) Tratamento dos resultados – fase onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que esta etapa de interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente apreendido.

    Os participantes do estudo se caracterizam por serem professores de Educação Física Escolar das redes de ensino municipal, estadual e particular da cidade de Santa Maria (RS). O número de professores participantes foi de dez (10) professores que se encontravam na fase de serenidade e/ou conservantismo na carreira, isto é, tinham entre 15 e 20 anos de carreira docente na escola as professoras e 15 a 25 os professores. O estudo não se preocupou com o sexo dos participantes ou a rede de ensino de sua atuação. A escolha dos participantes se deu de forma espontânea onde a disponibilidade dos professores foi o fator determinante. Para preservar as identidades dos professores, estes receberam denominações numéricas (de 31 a 40).

Analisando as informações da investigação

    A análise de conteúdo das informações obtidas pelas entrevistas levou-nos à identificação e tratamento de alguns “traços caracterizadores” da “fase de serenidade e/ou conservantismo” do “percurso profissional dos professores de Educação Física nas escolas”.

O questionamento como característica da serenidade e do conservantismo

    Para Hüberman (1992) a fase de serenidade do percurso profissional dos professores é um momento distinto da progressão da carreira. Este estágio profissional pode ser alcançado de diversas maneiras, o mais freqüente é através de uma série de questionamentos. Também é um momento em que o nível de ambição e de investimento diminui, enquanto a sensação de confiança e serenidade aumenta, demonstrando um sentimento de dever cumprido não tendo mais nada a provar aos outros ou para si mesmo.

    A fase de conservantismo é similar ao ciclo da serenidade, pois os professores tem uma conduta mais conservadora. Os docentes que encontram-se nesta fase queixam-se do ânimo dos professores mais novos e da evolução dos alunos (HÜBERMAN, 1992).

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de trajetórias: 1a) A grande maioria dos professores demonstraram a ocorrência de um certo conservantismo com a profissão; e, 2a) Alguns poucos professores demonstraram a ocorrência de uma certa serenidade na profissão.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar estes dois tipos de trajetórias:

A trajetória da grande maioria dos professores (oito)

O conservantismo: será que vale a pena me dedicar?

    Para a grande maioria (oito) dos professores estudados (31; 32; 33; 34; 35; 36; 37 e 38) este momento da carreira docente caracterizou-se pelas ‘lamentações’ a respeito das mais variadas situações. Este fato é corroborado por Peterson (apud HÜBERMAN, 1992) que destaca que nesta fase da carreira os professores são uns “rezinzões”.

    Uma das principais lamentações dos professores foi a ‘desvalorização profissional’ que sofrem ano após ano, pois estão sempre em confronto com as políticas públicas educacionais dos sucessivos governos que provocam diversos conflitos de interesses entre a categoria e os governantes, originando assim um desprestígio do professorado perante a população. E a fala do Professor 31 representa muito bem esta situação: “Entra governo e sai governo e a educação continua mal, pois quase nenhuma mudança ocorre. A gente nem sabe direito qual é a política educacional. Ela não é clara e isto dificulta as nossas ações no dia-a-dia da escola”. Os professores também lamentaram a situação dos ‘baixos salários percebidos’. Sobre isto podemos citar a fala do Professor 35: “A gente ganha uma miséria. Mal dá para sobreviver. Me sinto mal com isso. Me sinto desvalorizado”. Segundo Castilho; Charão e Ligabue (2004) a desvalorização profissional do professor é um processo antigo, pois com o passar do tempo esta categoria foi tendo uma mutação, ou seja, aconteceu uma defasagem salarial, uma desvalorização profissional, e quem mais sofre são os profissionais da rede pública de ensino. Já Gatti (2000) salienta que o peso da desvalorização profissional afeta o clima de trabalho dos professores.

    Outra situação lamentada pelos professores estudados foram as ‘condições de trabalho difíceis’. E, este fato está visível nas manifestações dos professores a seguir: “Tenho dificuldade de dar minhas aulas porque falta espaço físico e material. É um inferno. Nunca sei onde posso dar aula (...)” (Professor 37); e, “É um problema difícil ter que dar aula no sol, na chuva, no frio, no vento, na umidade. Isto faz mal para a saúde. Minha e dos alunos, mas entra ano e sai ano é a mesma coisa. Isto desanima a gente (...)” (Professor 32). Estas falas dos professores vão no direcionamento do destacado por Conceição et al. (2007) de que o professor de Educação Física, como um dos personagens da escola, dos processos que nela acontecem, “está sujeito a inúmeras questões que podem interferir na sua atuação profissional e, portanto, na construção de sua prática educativa” (p.15). Já Krug (2008) afirma que as deficiências de infra-estrutura das escolas, isto é, a falta de local e de material, fazem com que, nestas condições difíceis de trabalho, os professores de Educação Física enfrentem enormes dificuldades para o desenvolvimento de uma prática pedagógica de maior qualidade.

    Assim, considerando este cenário de lamentações sobre a desvalorização profissional, os baixos salários e as condições difíceis de trabalho, instalou-se um quadro de ‘eclosão de crise’ ou crises para estes professores estudados. E isto pode ser constatado nas falas de alguns professores a seguir: “Não agüento mais trabalhar sem material, sem espaço físico para usar nas aulas. Isto gera uma crise danada em mim” (Professor 33); e, “Tenho uma crise cada dia de pagamento porque o que ganho não dá para pagar as contas” (Professor 34). Segundo Gonçalves (1992) crises podem ocorrer em momentos variados da vida profissional e são originadas por fatores circunstanciais de cada um.

    Os professores declararam que como conseqüência deste quadro de crise surgiram ‘questionamentos’ sofre si mesmo e sua profissão, mas a pergunta que mais apareceu foi: Diante deste cenário problemático será que vale a pena me dedicar? Segundo Jung (apud HÜBERMAN, 1992) a faixa etária dos 37-45 anos é um “período perigoso”, pois é um momento em que as pessoas fazem um primeiro “balanço” do que foi possível fazer com as suas carreiras, com a sua vida de relação e, em termos globais, consigo próprios. E, neste direcionamento os professores estudados (31; 32; 33; 34; 35; 36; 37 e 38) realizaram um balanço negativo, isto é, de que não vale a pena se dedicar, o que originou uma postura em que os professores ‘não tem mais preocupações com o ensino ou com a avaliação dos colegas’ resultando em uma ‘prática pedagógica conservadora’. Para Caparroz (1999) o professor está inserido num contexto sócio-político desfavorável a exercer uma ação pedagógica com um mínimo de dignidade e assim não consegue pensar sua prática para além dos manuais de ensino. Já de acordo com Krug (2006) existe uma tendência de alguns professores de Educação Física Escolar viverem um processo de acomodação na profissão, que, sem dúvida alguma, é gerada por diversos fatores pessoais e profissionais, que os levam a não se interessarem mais pelo que fazem como também não se comprometerem mais com a profissão.

    A grande questão que inquieta é a conseqüência final deste contexto de conservantismo: o ‘isolamento profissional’. E sobre isto foi declarado o seguinte: “Atualmente faço o meu feijão com arroz, isto é mantenho a minha rotina de aula e não me meto com ninguém e ninguém se mete comigo” (Professor 36); e, “Eu não me importo mais com o que vão pensar de mim, com o que vão dizer de minha atuação. Faço o que dá dentro do contexto” (Professor 38). Estas falas confrontam-se com o destacado por Alarcão (2003) que diz que o professor não pode agir isoladamente na sua escola, pois é neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a sua profissionalidade docente. Já Moraes (1996) diz que o professor sozinho não pode avançar significativamente, pois quanto mais o professor avança na sua profissão, mais ele necessita interagir com os seus colegas, mais ele precisa perceber que o diálogo com os outros professores é uma forma de melhoria profissional. O autor destaca que o professor somente é capaz de avançar de forma significativa se sua progressão estiver associada ao esforço de progressão de um grupo como um todo e, ainda mais, da sociedade da qual ele é parte. Entretanto, Krug (1996) faz a ressalva de que não se chega a um bom resultado no ensino da Educação Física com professores numa posição de individualismo e de isolamento profissional.

A trajetória de poucos professores (dois)

A serenidade: já fiz tudo que podia!

    Para alguns poucos (dois) professores estudados (39 e 40) este momento da carreira caracterizou-se por uma ‘queda de entusiasmo’ pela docência. E isto, podemos constatar nos seguintes depoimentos: “Atualmente não tenho mais a motivação que tinha para dar aula” (Professor 39); e, “Nesta etapa da carreira sinto que já não me motivo tanto assim com a profissão” (Professor 40). Estas falas vão ao encontro do destacado por Jesus (2000) que com o passar dos anos, os professores diminuem seu empenho e envolvimento nas atividades profissionais, causando efeitos negativos no seu ambiente de trabalho, o que leva o professor a gostar menos da profissão docente do que quando iniciou a profissão. Realmente, segundo Gonçalves (1992), a fase da serenidade na carreira docente caracteriza-se, fundamentalmente, por uma “acalmia”, fruto da quebra no entusiasmo anterior com a docência. Também Peterson (apud HÜBERMAN, 1992) destaca que a fase de serenidade trás paz e tranqüilidade, mas, sem a sensação de entusiasmo de outros tempos.

    Os professores também manifestaram um ‘distanciamento afetivo’ com os alunos. As falas foram as seguintes: “Já há algum tempo passei a não mais me preocupar com os alunos” (Professor 39); e, “Eu não me importo mais com os alunos como antigamente” (Professor 40). Assim, nestas falas podemos constatar que estes professores mostraram uma das características da fase de serenidade que é o distanciamento afetivo em relação aos alunos (HÜBERMAN, 1992). O autor destaca que, em grande parte, esse distanciamento é criado pelos alunos, que tratam os professores como irmãos ou irmãs mais velhos(as) e que, sutilmente, recusam esse estatuto aos professores com idade dos seus próprios pais. Entretanto, Santini e Molina Neto (2005) chamam à atenção que o contato dos professores com a demanda escolar pode levar a uma extenuação e a um distanciamento emocional deste para com os alunos.

    Conseqüentemente, esta queda do entusiasmo com a docência e este distanciamento afetivo com os alunos, segundo os professores estudados, acarretou uma ‘diminuição de investimento’ na docência. E isto podemos observar na fala do Professor 40: “Quando senti que era valorizado, tinha o respeito dos colegas e da comunidade escolar pelo trabalho desenvolvido, aí me acalmei um pouco. Acho que me deitei na cama que havia estendido. Não no sentido de não fazer mais nada, mas sim no sentido de não criar mais”. Esta fala mostrou mais uma das características da fase de serenidade, em que, segundo Rempel & Bentley (apud HÜBERMAN, 1992), o nível de ambição de investimento do professor desce, o que faz baixar igualmente o nível de investimento, enquanto a sensação de confiança e serenidade aumentam.

    Outra manifestação dos professores foi de que ‘não tinham mais nada a provar’ enquanto docentes. Sobre isto o Professor 39 colocou que: “Estou em um momento de tranqüilidade, de certezas, pois não tenho que ficar mostrando serviço prá ninguém”. Para Hüberman (1992) uma das características da fase de serenidade é quando os professores consideram que não tem mais nada a provar. O autor acrescenta que os professores diminuem o seu nível de ambição, ficando menos vulneráveis a avaliação dos colegas ou direção.

    Desta forma, em decorrência desta sensação de competência docente manifestada pelos professores (39 e 40), citamos Hüberman (1992) que diz que, em grande parte, a serenidade provém, certamente, do domínio da situação pedagógica, pois depois de 15-20 anos de docência, ter-se-á visto tudo e ter-se-ão construído respostas para a maior parte das situações inesperadas. Assim, para Erikson (apud HÜBERMAN, 1992), a serenidade corresponde à “integridade do eu”, que é a conseqüência de uma série de etapas bem sucedidas no plano pedagógico. Já Jung (apud HÜBERMAN, 1992) coloca que é a integração bem sucedida das componentes independentes do eu que conduz à calma interior. Segundo Gould (apud HÜBERMAN, 1992), por volta dos 45 anos afastamo-nos do “calor intenso” da vida profissional e pessoal.

    Desta maneira, e, principalmente, devido a este quadro descrito, os professores estudados (39 e 40) declararam que ‘sentem uma satisfação pessoal com o que já fizeram na profissão’. As falas foram as seguintes: “Eu estou muito satisfeito como as coisas que já fiz durante a minha carreira de professor. Posso dormir tranqüilo, com a cabeça no travesseiro, que no meu sonho irei ver que dei tudo de mim pela profissão” (Professor 39); e, “Sou um cara realizado, realmente satisfeito com o meu rendimento de professor. Fiz muitas coisas boas pelos alunos” (Professor 40). Segundo Jung (apud HÜBERMAN, 1992) a faixa etária dos 37-45 anos é um “período perigoso”, pois é um momento em que as pessoas fazem um primeiro “balanço” do que foi possível fazer com as suas carreiras, com a sua vida de relação e, em termos globais, consigo próprios. E, de fato, as falas dos Professores 39 e 40 nos revelaram que os mesmos fizeram este balanço de suas atividades docentes. Visivelmente foi um ‘questionamento’ sobre a validade de suas práticas pedagógicas. Em outras palavras, foi um “pôr-se em questão” que, segundo Hüberman (1992), corresponde a um momento, ou vários momentos, arquetípico(s) da vida, durante a(s) qual(quais) as pessoas examinam o que terão feito da sua vida, face aos objetivos e ideais dos primeiros tempos, e em que encaram, tanto a perspectiva de continuar o mesmo percurso como a de se embrenharem na incerteza e, sobretudo, na insegurança de um outro percurso. O autor ressalta que não há um perfil-tipo para a resposta deste “pôr-se em questão”, mas sim que podemos inferir que este “pôr-se em questão” quando a resposta se refere aos aspectos positivos de um sucesso pessoal e profissional pode-se alcançar a serenidade. Neste sentido, Rempel & Bentley (apud HÜBERMAN, 1992) colocam que neste balanço os professores reduzem a distância que separa os objetivos do início da carreira daquilo que foi possível conseguir até o momento, apresentando em termos mais modestos as metas a alcançar em anos futuros. Já conforme Prick (apud HÜBERMAN, 1992) acontece uma reconciliação entre o eu ideal e o eu real.

    A grande questão que inquieta é a conseqüência final deste contexto de serenidade: o ‘isolamento profissional’. E sobre isto foi declarado o seguinte: “Olha, estou num momento da carreira que venho à escola dou a minha aula e não me envolvo com mais nada. Fico na minha. Ah, mas dou a minha aula mantendo um bom padrão de qualidade” (Professor 39); e, “Cheguei num tempo em que dar a minha aula é uma coisa natural. Não preciso me esforçar muito, pois todos já sabem a minha rotina e ninguém interfere. Mas mantenho um nível bom de qualidade de ensino. Não preciso de ninguém” (Professor 40). Estas falas comprovam o que destaca Marcondes (1997) de que nas escolas existem professores que desenvolvem suas atividades de modo isolado, pois mantém pouco ou nenhum contato com os colegas. Não discutem o próprio trabalho que desenvolvem, não colocam as suas dúvidas, incertezas, os problemas comuns, demonstrando assim que encaram a tarefa de ensinar de forma extremamente individualista e isolada. Entretanto, Krug (1996) faz a ressalva de que não se chega a um bom resultado no ensino da Educação Física com professores numa posição de individualismo e de isolamento profissional.

Concluindo a investigação

    Pela análise das informações obtidas nas entrevistas dos professores de Educação Física Escolar na fase de serenidade e/ou conservantismo na carreira docente confirmou-se o que coloca Hüberman (1992) de que estas duas fases são similares.

    Assim, constatamos que a ‘fase de conservantismo’ caracterizou-se pelas ‘lamentações’ dos professores estudados (31; 32; 33; 34; 35; 36; 37 e 38) em relação à ‘desvalorização profissional’ denunciada pelos ‘baixos salários’ e pelas ‘condições difíceis de trabalho’ o que ocasionou uma ‘eclosão de crise(s)’, onde se destacou o seguinte ‘questionamento’: ‘Será que vale a pena se dedicar’? O possível balanço negativo, isto é, de que não vale a pena se dedicar originou uma postura em que os professores ‘não tem mais preocupações com o ensino ou com a avaliação dos colegas’ resultando em uma ‘prática pedagógica conservadora’. Esta situação teve como conseqüência o ‘isolamento profissional’ mais acentuado.

    Já a ‘fase de serenidade’ constatamos que caracterizou-se por uma ‘queda natural do entusiasmo profissional’ dos professores estudados (39 e 40) mostrando um ‘distanciamento afetivo’ com os alunos, bem como a ‘diminuição do nível de ambição e de investimento’ na docência, o que ocasionou o seguinte ‘questionamento’: Qual é a ‘validade de minha prática pedagógica’? O possível balanço positivo levou a uma ‘satisfação com o que já fizeram’, e, assim, consideraram que ‘não têm mais nada a provar’ sobre a sua competência pedagógica, resultando daí uma acalmia que conduziu a uma ‘prática pedagógica serena’, mas sem novidades. Esta situação teve como conseqüência o ‘isolamento profissional’ mais acentuado.

    Nestes resultados o que mais chamou à atenção foi à similaridade das duas fases em dois aspectos fundamentais. O primeiro aspecto similar foi o ‘questionamento’ realizado pelos professores, tanto na serenidade quanto no conservantismo, e, este fato está de acordo com o estudo de Hüberman (1992). O segundo aspecto similar entre as fases de serenidade e a de conservantismo foi o ‘isolamento profissional’ mais acentuado dos professores.

    Desta forma, este estudo contraria o que diz Peterson (apud HÜBERMAN, 1992) de que passa-se de uma fase de serenidade para uma fase de conservantismo, tratando-se explicitamente de uma seqüência. Este estudo mostrou que apesar de similares, principalmente, pelo aparecimento caracterizador do questionamento, estas, são duas fases distintas, pois o resultado deste questionamento, sendo positivo ou negativo é que irão determinar a fase que estará o professor. Entretanto, concordamos com Prick (apud HÜBERMAN, 1992) que afirma que a situação não é assim tão simples, tão clara. O que esclarece em nosso entendimento esta situação foi, especificamente a colocação de Prick (apud HÜBERMAN, 1992), de que os professores chegam à fase de conservantismo quando aparece um questionamento mais prolongado ou relacionado a algo fracassado ou negativo. E foi neste ponto de questionamento que encontramos professores estudados que fizeram um balanço positivo e não negativo. Por isso acreditamos que estes professores não se enquadraram na fase de conservantismo e sim, na fase de serenidade. Mas, sem dúvida alguma, somos sabedores do que coloca Hüberman (1992), de que existe uma relação bem clara entre a idade e o conservantismo, pois com a idade existe a tendência para uma maior rigidez e dogmatismo, para uma prudência acentuada, para uma resistência mais firme às inovações, para uma nostalgia do passado, para uma mudança de visão geral face ao futuro, etc. Essa evolução seria progressiva, mas acelerar-se-ia com os 50 anos de idade.

    Para finalizar gostaríamos de destacar a importância desta investigação, pois, segundo Farias e Nascimento (2009), os estudos sobre a carreira docente geralmente abordam somente os extremos da carreira, ou seja, o início e o final. Acrescentam que, de certa forma, parece que há pouca preocupação com as fases intermediárias, nas quais concentram-se os principais dilemas da carreira.

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