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1.     Introdução

    O presente artigo tem por objetivo abordar a questão do movimento em sala de aula e como este pode ser e está relacionado com a aprendizagem. A temática passou a existir a partir dos debates ocorridos durante nossas aulas dentro do âmbito universitário. A partir disso surgiram algumas indagações sobre um posicionamento dos docentes em relação a questão do movimento em sala de aula.

    Com base neste questionamento, o objetivo deste artigo é elucidar, através de uma revisão de literatura, a importância do movimento para o desenvolvimento infantil, e, também, esclarecer algumas questões que serão postas. Propomos, para o enriquecimento deste trabalho, o diálogo com a nossa vivência de estágio de observação, realizado no segundo semestre de 2009, no Centro de Apoio Integral a Criança Paulo Dacorso Filho (CAIC), localizado no município de Seropédica, estado do Rio de Janeiro, juntamente com uma pesquisa de campo, em andamento, com os docentes que lecionam para as primeiras séries do Ensino Fundamental, mas especificamente, os três primeiros anos deste nível.

    O artigo trará em seu primeiro capítulo a concepção de alguns autores que falam sobre a questão de movimento na escola, como Piaget e Wallon que discutem a importância do desenvolvimento motor da criança. Apontaremos, também, outras referências a respeito deste tema, incluindo os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física, pois os entendemos como materiais necessários para a compreensão das opiniões que permeiam os conceitos de movimento e corpo para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

    No segundo capítulo traremos a nossa experiência enquanto estagiários assinalando os momentos em que nossas observações se confrontam (ou não) com a análise feita no primeiro capítulo.

    No terceiro capítulo traremos os dados da pesquisa e, por último, as considerações finais que serão alcançadas a partir do diálogo entre os capítulos apresentados no artigo.

2.     Referencial teórico

2.1.     As principais concepções de Piaget e Wallon sobre desenvolvimento motor

    Ao discutir as questões que permeiam a problemática corpo e movimento é importante traçar um referencial teórico que dê embasamento a esta discussão. Sendo assim, o presente trabalho debruça-se nas teorias de Piaget e Wallon com o intuito de agregar estes estudos à problemática do desenvolvimento motor.

    Os estudos de Wallon são de grande importância para este trabalho, uma vez que, o movimento, é entendido como um dos elementos de implicações educacionais. Das idéias desenvolvidas por ele, destaca-se a de que o desenvolvimento motor depende de elementos como: emoção, pensamento, linguagem e movimento.

    Segundo Pellegrini et al (2003. p. 120), “o movimento exerce uma função essencial no processo de desenvolvimento”. Outros teóricos da educação já trouxeram essa questão, como Piaget, ao estudar a gênese do desenvolvimento humano e, Wallon, ao desenvolver sua teoria a respeito da afetividade e da socialização, acreditando que o movimento é uma função expressiva.

    Para Wallon (1975, p. 45), a gênese da inteligência é biológica e social, ou seja, o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica sugere a intervenção cultural. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa além disso, a inteligência, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem (Ibidem: 54).

    Concordamos com Wallon quanto a sua afirmação de que o desenvolvimento psíquico da pessoa depende tanto da maturação, como das condições ambientais. As etapas do desenvolvimento acontecem de forma descontinua, e retrocessos são normais e essenciais para o acontecimento das mudanças.

    Antes de chegar a Psicologia da educação, o autor passou pela Filosofia e pela medicina. Na tentativa de olhar acriança como um modo integrado, delineou quatro campos, chamados de campos funcionais, sobre os quais sua teoria vai fornecer mais elementos, são eles: O movimento, as emoções, a inteligência e a pessoa.

    A interação entre o bebê e os adultos dá-se por uma troca afetiva comunicada por gestos e expressões faciais , onde o desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê recém-nascido, essencialmente reflexos e movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras, com o meio humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se apenas estados de bem-estar ou desconforto. São as reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as emoções básicas. Essa mímica não é casual, mas um recurso biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê um ser capaz de produzir, no ambiente humano, ainda representado pela mãe, um efeito mobilizador para sobreviver, posteriormente o movimento assume uma função instrumental, de conhecer e explorar o mundo físico, auxiliando o pensamento e inaugurando, assim, a dimensão cognitiva da afetividade motora.

    Desta forma é a dimensão motora que dá a condição inicial ao organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva. A criança humana atua primeiro, não no mundo físico, mas no ambiente humano. A mobilização do outro se faz pela emoção. É da protoconsciência, emocional, subjetiva que irá se desenvolver a consciência reflexiva. A vida psíquica é resultante do encontro da vida orgânica com o meio social.

    Sendo assim, os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma fusão total com o meio e pelo desenvolvimento rápido e completo dos automatismos emocionais responsáveis pela mobilização do meio humano para a satisfação das necessidades dos bebê. Estes automatismos dependem de centros nervosos especiais e aparecem na criança como fato de maturação.

    O desenvolvimento das funções depende tanto de condições de maturação como de exercícios capazes de desenvolvê-las, portanto condições do meio. É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais. O movimento espontâneo se transforma aos poucos em gesto, que, ao ser realizado a partir de uma intenção, se reveste de significação ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora da qual nada significa.

    O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso ao mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência assim, surge depois da afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com ela.

    A cognição é vista como parte da pessoa completa que só pode ser compreendida integrada a ela, cujo desenvolvimento se dá a partir das condições orgânicas da espécie, e é resultante da integração entre seu organismo e o meio, predominantemente o social. Assim, o desenvolvimento é condicionado tanto pela maturação orgânica, como pelo exercício funcional, propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1979):

    O que permite à inteligência essa transferência do plano motor para o plano especulativo não é evidentemente explicável no desenvolvimento do indivíduo (...) mas nele pode ser identificada [a transferência] (...) são as aptidões da espécie que estão em jogo, em especial as que fazem do homem um ser essencialmente social. (p.131)

    Ao se especializar nos estudos do conhecimento humano, Piaget, desenvolveu um grande leque de teorias psicológicas no campo educacional, trabalhando conceitos como o de assimilação, acomodação, equilibração, abstrações empíricas e reflexivas, como também os estágios que, no nosso caso, é um dos grandes conceitos para discutir a questão da motricidade.

    Segundo Piaget (1979, p. 193), o desenvolvimento da inteligência não é linear, ou seja, não ocorre por acúmulo de informação. Na visão de Piaget esse desenvolvimento se daria por saltos e por rupturas.

    Sendo assim, os estágios representam uma lógica da inteligência que será superada radicalmente por um outro estágio, um estágio superior, apresentando assim, uma outra lógica de conhecimento. Ou seja, a inteligência muda de qualidade de acordo com as mudanças de estágio, onde cada um representa uma qualidade dessa inteligência. Assim, de acordo com a teoria piagetiana, os estágios necessariamente são seguidos, de forma que nenhum deles possa ser ignorado.

    A fim de analisar a relação da teoria de estágio de Piaget e a motricidade, o presente estudo enfatizará os estágios apresentados por Piaget, sendo eles: estágio sensório-motor (0 a 24 meses), estágio pré-operatório (2 a 7 anos) e estágio operatório (7 anos em diante), dentro deste último estágio ocorre uma divisão entre operatório concreto (7 a 12 anos) e operatório formal (12 anos em diante).

    Piaget demonstrou com clareza que a fase de zero a dois anos é extremamente rica, e que a inteligência começa a se estruturar e mostrar seu valor antes mesmo da linguagem. Isso porque antigamente tinha-se a idéia de que o bebê que tinha aproximadamente (de 0 a 2 anos) “não apresentava nada de muito interessante” do campo de vista da inteligência e que a inteligência começava somente a partir da linguagem.

    Esta é a fase da exploração dos movimentos da cabeça, de levar os braços, e virar a cabeça para observar e conhecer o mundo, começar a “engatinhar”, ou seja, dar seus primeiros passos. É o estágio onde a criança não emprega a linguagem, mas apenas suas ações e percepções. A partir da idéia de “ação” surge a palavra motor, assim como da noção de “percepção”, surge o a concepção de sensório, daí: o estágio sensório-motor.

    A criança de dois anos de idade muda de estágio, do sensório-motor ao pré-operatório, e como vimos, sua qualidade de inteligência se modifica neste processo. Este estágio poderia ser chamado também de estágio da representação, no qual há capacidade do sujeito de pensar um objeto através de outro objeto.

    A criança, por volta dos dois anos de idade, insere-se no mundo da representação, cujos comportamentos são expressos nos desenhos, no brincar de fazer de conta, no reconhecimento no espelho e na imitação.

    Para Piaget, essa mudança de qualidade da inteligência da criança é essencial, porque anteriormente a qualidade da inteligência da criança seria limitada às ações, e agora segue, ainda em ação, uma nova inteligência, a de representação.

    Ainda nesta fase ocorre a introdução à linguagem, a introdução à moralidade e o chamado egocentrismo, onde a criança vê o ponto de vista do outro centrado no seu ponto e vista.

    Neste último estágio, o operatório, como o próprio nome já diz, tem como elemento central, a operação, ou seja, podemos entender o conceito de operação como uma ação interiorizada reversível.

    No estágio sensório-motor a criança tem ação, no pré-operatório a criança tem ação interiorizada, já no operatório ela tem ação interiorizada reversível, ou seja, significa a possibilidade, em sua imaginação, em sua mente, de forma interiorizada, pensar em uma ação e conseqüentemente, na sua anulação.

    Esse período se caracteriza pela organização lógica do pensamento permitindo chegar à verdade sem contradição, a criança já consegue organizar seu pensamento através da lógica. É nessa fase também que ocorre a divisão entre o operatório concreto e o operatório formal, sendo os dois operatórios, com ação interiorizada reversiva. No primeiro, a criança faz uso da capacidade operatória em cima de objetos concretos, ou seja, objetos que ela pode manipular, enquanto no segundo, o operatório formal, a criança é capaz de aplicar sua lógica em objetos abstratos como textos hipotéticos, a diferença entre essas duas fases é justamente o grau de abstração.

    O estágio operatório formal é o último estágio dentre aqueles identificados por Piaget, portanto, uma criança por volta dos doze ou treze anos de idade consegue construir esses pensamentos abstratos, caracterizando a fase adulta nesta perspectiva.

    Dentro desses estágios estudados por Piaget, recortaremos os dois últimos, o pré-operatório e o operatório concreto (primeiro estágio), pois é a faixa etária que iremos abordar em nosso trabalho ao discutir os três primeiros anos do Ensino Fundamental.

    Assim como Piaget, Wallon concorda que o movimento também está relacionado com a representação, dando suporte à representação na medida em que torna presente um objeto ou cena imaginada através dos gestos que a criança apropria-se para imitar.

2.2.     Diálogo entre autores e teorias a respeito de motricidade, corpo e movimento

    Outros autores também trazem suas contribuições no que diz as teorias de motricidade, corpo e movimento. Sendo assim MONTEIRO, CUPOLILLO & CUPOLILLO (2009, p. 88) afirmam que a dicotomia entre corpo e mente, que ainda ocorre nos dias de hoje, dificulta a compreensão da relação existente entre movimento e aprendizagem por parte dos que constituem a escola.

    CUPOLILLO (2007, p. 117) a partir de pesquisas na mesma instituição que estamos desenvolvendo nossas pesquisas, nos traz uma rica contribuição sobre a questão do movimento e da aprendizagem, a autora coloca entre suas indagações a complicada dinâmica do ambiente escolar, em que as incapacidades em sala de aula dão lugar a criatividade e inteligência motora nas aulas de Educação Física. Então que conhecimento é este que esta posto? E como eles são trabalhados no ambiente escolar¿ Como as podas a questão do movimento em sala de aula estão atreladas a questão do fracasso? Nesta perspectiva de complexidade é que buscamos resultados a respeito do movimento relacionado a aprendizagem.

    Nesta mesma corrente Alves (2007,p.37) destaca que para a criança conseguir um bom desempenho na aprendizagem da leitura e da escrita, ela também terá que constatar um bom desenvolvimento físico.

    Alves continua trazendo sua contribuição a respeito da relação que existe entre movimento e aprendizagem, com base na ciência da Psicomotricidade, ela diz que: “O movimento permite à criança explorar o mundo exterior através de experiências concretas sobre as quais são construídas as noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual.” (2007, p. 17).

    A autora em todo seu livro enfatiza a ligação direta entre movimento e aprendizagem. E as escolas, como será que elas enxergam esta necessidade de movimento e de interação entre os sujeitos? Com base nesta indagação foram desenvolvidos os próximos capítulos.

3.     Metodologia

3.1.     O estágio de observação e alguns apontamentos sobre o movimento

    Ao referir-se ao movimento humano, a motricidade humana – objeto de estudo da Educação Física – tem o corpo a sua própria cultura de movimento e um espaço de intervenção social, assim, a chamada Pedagogia do “movimento humano” pode ser compreendida ao tratar de aspectos motor, de conduta motora, que o movimento do corpo e de como este pode ser trabalhado, considerando os conhecimentos provenientes da motricidade humana.

    Ao deparar-se com os problemas cotidianos vivenciados na escola, uma questão que fomentou interesse foi como o movimento é negado, e a dificuldade que os docentes tem em articular este desenvolvimento motor à aprendizagem, surgindo aí a problemática central do presente trabalho.

    O andar de um lado pro outro, pular, correr, são algumas características da criança que muitas das vezes são podadas pelos professores, surge então a importância de compreender o movimento como uma ferramenta pedagógica, que auxilia o docente nessa perspectiva, onde o movimento passa a ser um aliado da aprendizagem, e não mais o vilão. Para isso, é fundamental compreender o que o professor pensa sobre o movimento em sala de aula, e a sua importância.

3.2.     A pesquisa no CAIC

    O estágio de observação ocorreu no CAIC Paulo Dacorso Filho, surgindo a partir daí a problemática.

    A pesquisa tem por objetivo compreender o que os docentes entendem como movimento e qual a importância deste para o desenvolvimento das crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental.

    O instrumento de pesquisa utilizado é um questionário semi-estruturado, com o intuito de levantar dados referentes a formação do professor articulados a sua concepção de movimento.

    É interessante ressaltar que ao questionar professores do Ensino Fundamental sobre a importância da Educação Física, tanto os professores da área como os demais são quase unânimes em concordar com esta importância. Porém, há um problema no momento de justificar o benefício que se dá no ambiente escolar na perspectiva de desenvolvimento da criança.

4.     Considerações finais

    A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiência pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar. Wallon 1975 (p.366)

    O trabalho contou com uma revisão de literatura sobre a temática, a pesquisa de campo que foi realizada no CAIC – Paulo Dacorso Filho e com nossa experiência a apartir de uma observação que integrava uma parte de nosso estágio supervisionado. Todo esse enfoque nos fez ter um novo olhar sobre a questão, que é muito mais complexa do que imaginávamos. Ao nos reportarmos aos resultados obtidos na pesquisa vimos que, os professores em sua maioria sabem da importância que existe nas atividades físicas no âmbito escolar, mas ao trazermos nossa vivência, enquanto estagiários nos deparamos com a seguinte questão, como esses docentes ao mesmo tempo que se dizem valorizadores das atividades motoras também as podam?

    Neste sentido temos de pensar em não só cobrar atitudes e respostas dos professores, mas também questionar a formação que lhe é oferecida, será que ele tem em sua formação uma base teórica que seja suficiente para proporcionar uma efetiva reflexão sobre a sua prática.

Referências bibliográficas

• ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Editora Wak – Rio de Janeiro, 2007, 3ª edição.

• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

• CUPOLILLO, A.V., Corporeidade e conhecimento: Diálogos necessários à Educação Física e à escola. Editora UFF. Niterói, 2007.

• FREIRE. João Batista. Educação e corpo inteiro – Teoria e prática da Educação Física. Editora Scipione. São Paulo, 1994, 4ª edição.

• MONTEIRO, A.J.J.; CUPOLILLO, A.V.; CUPOLILLO, M.L.Q., Cultura e corporeidades: perspectivas na formação de professores. In: SISS, A.; MONTEIRO, A.J.J. – Educação cultura e relações interétnicas - Edur – Rio de Janeiro, 2009.

• PELLEGRINI, A. M.; SOUZA NETO, S.; BENITES, L. C.; VEIGA, M. e MOTTA, A. I. O. Comportamento Motor no processo de escolarização: buscando soluções no contexto escolar para a alfabetização. In: Wilson Galhego e Alvaro Martim Guedes. Cadernos do Núcleo de Ensino. São Paulo, SP: UNESP – PROGRAD, 2003, p.271-284.

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