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1.     Introdução

    A racionalização do ensino provida da modernidade reduziu a educação em simples objeto de investigação, tentando controlar fatores aleatórios e imprevisível do ato educativo. Este fato pode ser muito bem relacionado com toda a extensão que enquadra os sistemas educativos, inclusive a carreira do professor. De acordo com Nóvoa (1995), as investigações pedagógicas passam por três grandes percursos evolutivos: 1º) A procura das características intrínsecas do bom professor; 2º) A procura dos melhores métodos de ensino; e, 3º) A importância da análise do ensino no contexto real da sala de aula.

    Para Krüger (2007) o desenvolvimento do conhecimento, de formas de aprender e ensinar estendem-se à reflexão e discussão de quadros teóricos que cada profissional constrói no seu percurso do desenvolvimento profissional, em que percepção de sentimentos e emoções, a valoração de concepções e crenças, gradativamente, constituem as intenções e dimensões no desenvolvimento de cada pessoa, no aspecto intra e inter-pessoal, acompanhando-a em um processo complexo e multimediado. O convívio entre gerações, professores e alunos, ensino superior e mercado de trabalho, por exemplo, trazem em si, as relações e tensões que podem caracterizar a mediação e constituição profissional.

    Neste sentido, direcionamos a presente investigação para a atuação do professor universitário, bem como de seus desafios, dilemas, possibilidades e perspectivas de desenvolvimento e formação no espaço universitário a partir da seguinte questão: Como os professores do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) percebem a sua atuação nos cursos de Licenciatura e Bacharelado?

    Desta forma, o objetivo geral deste estudo foi compreender como professores do CEFD/UFSM percebem a sua atuação nos cursos de Licenciatura e Bacharelado.

    Do objetivo geral decorreram os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a percepção de professores do CEFD/UFSM quanto à concepção de formação nos cursos de Licenciatura e Bacharelado; 2) Analisar a percepção de professores do CEFD/UFSM quanto à concepção de docência nos cursos de Licenciatura e Bacharelado; 3) Analisar a opinião de professores do CEFD/UFSM em relação aos dilemas da sua atuação nos cursos de Licenciatura e Bacharelado; e, 4) Analisar a opinião de professores do CEFD/UFSM em relação às perspectivas da sua atuação na formação dos cursos de Licenciatura e Bacharelado.

    Justificou-se a realização deste estudo considerando-se que a formação do futuro profissional de Educação Física é um tema muito refletido e discutido entre as diferentes instâncias educacionais, portanto nos pareceu muito importante à investigação sobre o presente tema. Tanto pela freqüência em que aparece em documentos acadêmicos como pela dificuldade vivenciada pelos próprios professores ao abordarem a sua atuação na formação de professores.

    Nos estudos de Krüger (2005) e Santos Júnior (2006), os autores evidenciaram que o quase extinto curso de Licenciatura Plena em Educação Física da UFSM pouco influenciou na futura escolha profissional, ou seja, na escolha pela área escolar ou não-escolar enquanto atuação profissional. Isto talvez seja decorrente porque os alunos já vêm com uma concepção pré-definida de Educação e Educação Física construídas antes de ingressar no curso, o que também é confirmado por García (1999). Outro aspecto interessante a ressaltar dos autores é que a maioria dos professores desenvolve projetos na área da Educação Física voltada para a qualidade de vida e manutenção da saúde, logo a Educação Física escolar estava em segundo senão em terceiro plano. Entretanto, estes mesmos professores também estão atuando na nova Licenciatura do CEFD. Acreditamos que esse é um fator determinante para a realização desta pesquisa.

    Zabalza (2004) também aponta que alguns dilemas da atuação profissional necessitam que se tenha em permanentes indagações, pois funcionam como uma espécie de filtro reflexivo para que não se perca a lucidez nas buscas que insistem tornar palpável o que sabemos ser impossível. Quais são as competências dos formadores e de onde emergem? O que é ser um profissional de formação? Em que tipo de universo fundamentar-se? Contemplar com ênfase as iniciativas de formação a curto, médio ou longo prazo? Quais as vantagens e desvantagens em aderir a modelos democráticos e participativos em contrapartida de modelos centralizadores?

    Entre outras questões, Pimenta; Anastasiou e Cavallet (2002) ressaltam que repensar a instituição universidade e a docência torna-se uma necessidade premente, refletindo, principalmente, no que se fez na intencionalidade de avançar no próprio desenvolvimento profissional e institucional por meio da preparação político-pedagógico. Outra justificativa vai de encontro ao desenvolvimento da formação de professores que buscam modelos instituídos pautados pela manutenção da exclusão e pela fragmentação.

    Diante disso, discutir a formação do professor universitário e suas contribuições para o profissional a ser formado remete-nos, como menciona Batista e Batista (2002), às opções realizadas no interior das relações sociais, no compromisso profissional com a docência e na assunção de uma postura ético-política diante das ações acadêmicas.

    Neste sentido, o professor aparece como o agente produtor de saberes responsável pelo encaminhamento no que diz respeito à formação de gerações. Refletir sobre esta responsabilidade conduz em fazer escolhas e posicionar-se em defesa da formação de recursos humanos com vista a construir um projeto educacional e uma sociedade que consente ou que caminhe para ser diferente da que temos hoje. Tarefa árdua e nada fácil!

    Dado o exposto, pretendemos contribuir para a instituição universitária e seus professores, ampliando a percepção da própria atuação e dinamizando a qualificação de todos os envolvidos no processo de reconstrução e edificação da concepção de formação e docência dos professores do CEFD/UFSM. De forma mais ampla, esperamos que os achados desta pesquisa possam somar com a discussão que vem sendo gradativamente desenvolvida no tocante da formação de professores e seu desenvolvimento profissional.

2.     Fundamentação teórica

    Procuramos contextualizar a temática em seus aspectos bibliográficos sobre o contexto da formação em Educação Física e as concepções de formação e docência, bem como aspectos dos procedimentos metodológicos.

2.1.     O Centro de Educação Física e Desportos da UFSM em um contexto de discussão na formação: Licenciatura e Bacharelado

    Permeando a discussão, identificamos cinco momentos distintos na história da Educação Física: 1) A sua constituição em 1939; 2) A revisão curricular de 1945; 3) A construção do currículo mínimo e formação pedagógica em 1969; 4) Bacharelado versus Licenciatura em 1987; e, 5) A nova licenciatura em 2002 (SOUZA NETO et al., 2004).

    Ao longo dos anos a crítica dos educadores às fragilidades existentes aos cursos de Licenciatura foi veemente. O tradicional esquema aplicacionista de formação (3+1) é merecedor de reparos fundamentais, uma vez que dicotomiza teoria e prática, desvincula as disciplinas de conteúdo das pedagógicas e distancia a formação das questões colocadas pela prática docente na escola. Isto exigiu a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores (Parecer CNE/CP Nº 009/2001 – BRASIL, 2001).

    Referente à discussão Bacharelado e Licenciatura, o comentário realizado por Andrade Filho (2001) evidencia que na tradição brasileira não se tinha o esclarecimento da Licenciatura como campo de especialização para o trabalho escolar, mas identificava o profissional como generalista e o Bacharelado, como uma especialização.

    No vestibular de 2005 da UFSM, o CEFD disponibilizou, pela primeira vez, duas opções de cursos de graduação: Educação Física – Licenciatura, com o currículo aprovado em 2004 e implantado em março do mesmo ano, e Educação Física – Bacharelado, com o currículo aprovado em 2005.

    Mesmo considerando que o nosso interesse está na Licenciatura, optamos por diferenciá-lo do Bacharelado, de acordo com o exposto pelo curso do CEFD/UFSM¹. Este visa capacitar o profissional para atuar no ensino e na pesquisa em instituições e órgãos públicos e privados voltado à saúde e aos esportes; em academias de ginástica, em clubes sociais, treinamento de equipes esportivas e com recreação; na educação formal (escolas), através de “escolinhas de esportes”; na promoção e organização de eventos esportivos; em hotéis, cruzeiros e órgãos turísticos com recreação, esportes e orientação de exercícios físicos e recreação; em clínicas de reabilitação, hospitais e unidades básicas de saúde como orientador de exercícios físicos e com recreação; no ensino superior; com consultorias e assessorias ligadas aos esportes e à saúde.

    Por outro lado, o curso de Licenciatura visa formar professores para atuar em secretarias municipais, estaduais e nacionais voltadas à área da Educação Física; e na Educação Básica (instituições públicas e privadas de ensino infantil, fundamental, médio e superior; instituições, entidades ou órgãos que atuam com populações especiais) no sentido de: desenvolver ações teórico-práticas em que os conhecimentos e saberes acadêmicos contribuam na formação do ser humano em sua totalidade; possibilitar uma formação político-social, dentro de uma abordagem histórico-crítica, em diferentes manifestações da cultura corporal, compromissada com a educação emancipatória; possibilitar uma formação técnico-profissional visando o aperfeiçoamento de habilidades, capacidades e competências necessárias ao exercício profissional/docente.

    Em suma, Licenciatura e Bacharelado são duas formações distintas com intervenções profissionais separadas. A Resolução CNE/CP Nº 01/2002 (BRASIL, 2002a) instituía as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. No seu Art. 3º aponta que a formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores para o exercício profissional específico, principalmente a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, bem como a realização da pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.

    Na perspectiva da reformulação curricular (BRASIL, 2002a; 2002b), a cultura de formação em Educação Física ainda não permite ao profissional da área gozar um sentimento de legitimação social e autonomia acadêmica que enseje autoconfiança pessoal e profissional. Andrade Filho (2001) justifica esta situação atribuindo a cultura do curso, a qual continua apontando mais a manutenção de uma tradição instrumentalizadoras do que para as rupturas formativo-culturais idealizadas.

    Pensar a formação, portanto, é buscar compreender melhor para quê, para quem e para onde está se dando a formação profissional. Este posicionamento também vai ao encontro de se questionar o próprio processo educativo e as práticas pedagógicas a fim de não nos contentarmos com a educação de resultados, pois estamos lidando com um processo intencional de extrema complexidade, revelando ser, acima de tudo, um ato político dedicado à formação humana (DAVID, 2002).

    Não podemos deixar de lembrar que os professores que atuam no contexto do ensino superior sofreram, direta ou indiretamente, influências de seus formadores – talvez seus modelos “aplicáveis” de formação. Pelo caminho percorrido pelos atuais professores do CEFD, eles, possivelmente puderam construir as próprias concepções de Educação e Educação Física na sua trajetória vital, ou seja, no seu entorno vivencial do dia-a-dia. Hoje, portanto, esperamos que os mesmos, carregados da sua intencionalidade e identidade profissional possam somar qualitativamente para a compreensão ao tentarmos compreender as suas contribuições para a construção do projeto político-pedagógico e reformulação curricular do curso mencionado.

2.2.     O processo de formação do professor no ensino superior e a construção da identidade profissional, concepção de formação e docência

    Segundo Zabalza (2004), o ensino superior vem passando por um momento de mudanças no que se refere a sua estrutura, posição e sentido social, como forma de adaptação às demandas da sociedade. O papel da universidade como criadora da ciência está sendo reformulado. Essas mudanças vêm acompanhadas de novos paradigmas que atendem a essa nova realidade de formação. E alguns estudos apontam que os professores do ensino superior têm pouca preparação específica para o exercício da docência neste cenário (ZABALZA, 2004; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

    Os profissionais bacharéis ou licenciados recebem formação diferenciada de acordo com a especificidade de sua profissão e direcionam-se a um campo de atuação de acordo com sua história, seus valores, desejos, motivação e, principalmente, de acordo com sua formação. Alguns se voltam para a docência superior realizando atividades cujo objetivo vai além daquele para o qual recebeu formação (PIVETTA, 2006). No entanto, Mizukami et al. (2002) diz que não existe até o momento teoria que explique de forma coerente e abrangente a aprendizagem profissional de professores. As pesquisas dos dias de hoje voltadas para o conhecimento do professor abrangem ampla variedade de referenciais conceituais que implicam diferentes formas de conceber a profissão na construção e produção do conhecimento.

    O professor em Educação Física inicialmente organiza-se de acordo com a formação que recebeu e, a partir daí, passa a construir sua carreira docente através de suas vivências, de suas relações, de sua qualificação, conciliando com as normas da instituição de ensino superior a qual pertence (KRÜGER, 2007). Este tipo de prática remete às observações de Grillo e Fernandes (2003) quanto à prática docente, a qual, inicialmente, restringe-se à condição de ser um especialista em sua área de conhecimento; restringe-se ao fazer pelo fazer sem gerar reflexões que poderiam direcionar para uma (re)significação de seu ofício.

    Perante essa realidade, os professores formadores necessitam buscar subsídios para desenvolver seu ofício com referenciais sólidos, a fim de justificar a sua atuação frente aos cursos formadores (Licenciatura ou Bacharelado), o que torna essencial para sua função docente o repensar de sua prática. Para isso, é necessário buscarem suas concepções de formação e docência, pois estas, como afirma Isaía (2003b), orientam a visão que os docentes têm sobre si mesmos em situação de sala de aula, dos alunos, do seu fazer pedagógico, dos colegas e da instituição a que pertencem.

    Alguns professores tornam-se autodidatas em virtude do interesse e entusiasmo que os envolvem na docência, indo, posteriormente, em busca de sua formação pedagógica. Porém, a formação de professores, para García (1999), precisaria ser vista como um processo sistemático e organizado, tendo como propósito o desenvolvimento de habilidades e competências, bem como o aperfeiçoamento e o crescimento profissional. Essa formação poderá ocorrer de maneira contínua pelas relações interpessoais vivenciadas e pelo exercício continuado da docência se consolidando por meio do ensino, da pesquisa e da extensão.

    Neste ponto, as concepções de docência que os professores apresentam e a maneira como concebem a formação e a docência condicionam a sua prática pedagógica, ou seja, a maneira como esses professores atuam e concebem a formação e a docência pode influenciar na concretização da proposta do projeto pedagógico do curso (ISAÍA; BOLZAN, 2004).

    Para García (1999), a formação, além de um forte componente de desenvolvimento pessoal, compreende três dimensões: a auto-formação, a heteroformação e a interformação. Auto-formação é aquela que se dá quando o sujeito participa de forma autônoma, estando os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados sob seu domínio. É desenvolvida pelos docentes em suas relações com colegas, alunos, contexto universitário e comunidade. A heteroformação é aquela em que não há compromisso explícito do professor, ou seja, se desenvolve e se organiza pela interferência externa de um especialista. A interformação é compreendida como aquela que ocorre entre os professores ao longo de seu processo formativo, tendo o apoio da equipe pedagógica com a qual trabalham.

    Neste sentido, o processo formativo, as concepções e o conhecimento são construídos a partir de reflexões e relações sobre o modo como os nossos dilemas e perspectivas se dão na dimensão particular da vida e do trabalho profissional, influenciando-se decisivamente pelo entendimento do desenvolvimento profissional como a inter-relação do professor como profissional e do professor como pessoa (GOODSON, 1995).

    Mizukami et al. (2002) também relata que pesquisas apontam que os conhecimentos, as crenças e as metas dos professores são elementos fundamentais e determinam o que eles fazem e por que fazem em sala de aula; que aprender a ensinar requer tempo e recursos para que os professores modifiquem suas práticas; que as mudanças que os professores precisam realizar de forma a contemplar novas exigências sociais vão além de aprender novas técnicas, implicando revisões conceituais dos processos educacional e instrucional da própria prática.

    A premissa básica da reflexão pode oferecer aos professores a oportunidade de se tornarem conscientes de suas concepções e das hipóteses subjacentes à sua prática. Nesse sentido, Zabalza (2004, p.131) enfatiza que “os professores ensinam tanto pelo que sabem como pelo que são”. A dimensão pessoal não desaparece no exercício profissional. O que a pessoa é, sente, vive seus valores, suas crenças, atitudes e expectativas não podem ser separadas de sua atividade profissional, pois estão arraigadas no indivíduo e podem afetar a qualidade do ensino.

    Isaía (2003a) afirma que a concepção de docência apresenta componentes explícitos (diretamente percebidos) e implícitos (indiretos, ocultos), bem como saberes advindos do senso comum e do conhecimento sistematicamente elaborado. Seu sentido é atravessado por expectativas, sentimentos e apreciações que acompanham a linha temporal da trajetória docente, tanto em termos retrospectivos quanto prospectivos.

    Além de produzir sobre uma área específica de conhecimento, o professor necessita produzir também sobre como ser professor e sobre ser professor através de práticas reflexivas. As concepções de docência que se encontram em processo de construção precisam levar em conta a consciência dos professores relativa à sua função como formadores. Desse modo, “as atividades formativas necessitam estar vinculadas a docentes conscientes de sua atuação como professores e como formadores de outros profissionais e a um projeto institucional de formação” (ISAÍA; BOLZAN, 2004, p.127).

    Isaía (2003b), em pesquisa sobre as concepções de docência que professores de licenciatura constroem, conclui que estes, apesar de estarem conscientes da docência que exercem, não estão conscientes da mesma maneira de seu papel de formadores e da necessidade de possuírem preparação pedagógica específica para exercer a atividade docente.

    Isso se deve, em parte, pelo fato de os docentes não possuírem uma preparação prévia para a docência de nível superior. Talvez, podemos dizer que a identidade profissional em Educação Física, num primeiro momento, é construída na especialidade técnica e instrumental. No entanto, quando a docência apresenta-se como atividade profissional, o professor defronta-se com a necessidade de saberes que vão além daqueles inerentes à sua profissão, exigindo tanto preparação específica, quanto habilidades e competências próprias ao exercício da docência. A identidade não é um dado imutável, nem externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado (PIMENTA, 2002).

3.     Procedimentos metodológicos

    Conforme Triviños (1987, p.125): “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana”. O autor ainda explica que, para a realização de uma pesquisa qualitativa do tipo fenomenológico não é necessário, por exemplo, a elaboração de hipóteses empiricamente testadas, de testes estatísticos, tampouco de esquemas rígidos de trabalho, determinados aprioristicamente. Antes, sim, é importante que o pesquisador desenvolva uma certa dose de flexibilidade, no sentido de reelaborar, substituir, ou mesmo suprimir formulações, de acordo com as evidências e resultados que vai obtendo ao longo da pesquisa. Assim, na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Neste sentido, a escolha do estudo de caso envolveu uma instância em ação, ou seja, o caso escolhido para ser estudado guarda estreita relação com o objetivo da nossa pesquisa, e nesta enfatizamos, a atuação dos professores do CEFD/UFSM nos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física. Assim, baseando-nos nos pressupostos de André (2005), podemos dizer que o objeto de estudo se refere ao entrelaçamento entre os atores sociais e o processo de construção do seu desenvolvimento profissional em uma realidade viva.

    Utilizamos a entrevista semi-estruturada para a coleta de informações. A construção do seu roteiro foi baseada no estudo de Pivetta (2006) e visou ir além dos objetivos específicos propostos, o que permitiu explorar outros aspectos que foram importantes à interpretação das informações.

Roteiro da entrevista semi-estruturada

1. Transcurso profissional

   1. Como você pode descrever o início da sua carreira docente universitária?

   2. Quais foram às motivações iniciais da escolha profissional?

   3. O que destacarias pela importância ou repercussão nas escolhas seguidas em tua trajetória de formação e qual influência desta trajetória formativa, como um todo, mas em especial como professor(a) na UFSM e nos cursos de Educação Física Licenciatura e Bacharelado?

2. Ideário

   • Qual é a sua visão docente e profissional quanto:

     1. Visão de saúde?

     2. Visão de Educação Física?

     3. Visão de Educação?

     4. Visão de Universidade?

     5. Visão de formação?

     6. Visão de docência?

     7. Visão de docência e de sala de aula?

3. Identidade profissional

   1. Qual é a sua motivação quanto à permanência na docência nos cursos de Licenciatura e Bacharelado? E quais as principais condições para ser um(a) professor(a) nos dois cursos?

   2. Quais são os dilemas que você considera da formação dos cursos de Licenciatura e Bacharelado?

   3. Quais as suas perspectivas de futuro na docência nos cursos de Licenciatura e Bacharelado?

4. Consciência profissional: licenciatura e bacharelado

   1. Como você desenvolve a docência?

   2. Como você vê a relação professor-professor?

   3. Como você vê a relação professor-aluno?

   4. Como você pode definir a sua concepção sobre ensinar e aprender?

   5. Como você pode definir a sua concepção de formação da Licenciatura e Bacharelado?

   6. Qual é o seu conhecimento e entendimento sobre o PPP da Licenciatura e Bacharelado?

   7. Como você percebe o seu envolvimento e comprometimento com a proposta curricular dos dois Cursos?

   8. Como entende que a sua atuação nos cursos contribui na formação dos futuros professores, teus alunos? Quais são as perspectivas da sua própria atuação na formação da Licenciatura e do Bacharelado?

   9. Como você se vê atuando na Educação Física passando por duas matrizes curriculares diferentes? Quais são os problemas e dilemas da sua própria atuação na formação da Licenciatura e do Bacharelado?

5. Engajamento profissional

   1. Como você percebe a sua busca de inovações educativas (metodologias de ensino-aprendizagem) nos dois Cursos?

   2. Qual é a sua participação em grupos de trabalho e redes de conhecimento (capacitações docentes e reuniões pedagógicas do Curso)?

   3. Como você percebe o desenvolvimento da sua formação permanente/continuada?

    A entrevista semi-estruturada partiu de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas (TRIVIÑOS, 1987). A utilização desta técnica foi de grande valia porque este instrumento permitiu a criação de um clima de interação recíproca entre entrevistador e entrevistados, fazendo assim fluir naturalmente as informações, bem como proporcionou um momento de aprendizado, principalmente para o entrevistador.

    Para podermos convidar os professores para colaborar com a pesquisa, foi necessário estabelecermos os seguintes critérios: 1) Atuarem nos dois cursos de formação; 2) Atuarem concomitantemente com as mesmas disciplinas nos dois cursos de formação durante o 1º semestre letivo de 2008; e, 3) As disciplinas ministradas pelos professores tinham a peculiaridade de serem teórico-práticas. Neste sentido, 5 professores de três Departamentos participaram da entrevista: 2 DEI – Departamento de Desportos Individuais, 2 MTD – Departamento de Métodos e Técnicas Desportivas, e 1 DDC – Departamento de Desportos Coletivos.

    As entrevistas foram gravadas, transcritas e lidas pelo entrevistado de acordo com o Termo de Consentimento. O local e a duração da mesma foi de acordo com a disponibilidade e disposição do professor colaborador.

    A partir disso, realizamos a análise de conteúdo das entrevistas (BARDIN, 1977): 1ª) A pré-análise - que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material); 2ª) A exploração do material - que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados - onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que esta etapa de interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente apreendido.

4.     Apresentação das informações

    As informações a seguir são explanadas de acordo com os objetivos específicos da pesquisa no que tange a concepção de formação e docência, dilemas e perspectivas da atuação, sendo que cada um deles está constituído por um quadro apresentando as unidades de significado, construído a partir da análise de conteúdo das entrevistas realizadas com os professores colaboradores.

    Desta forma, na apresentação dos quadros procuramos valorizar a integração entre a percepção dos professores colaboradores através da sua narrativa na entrevista e a interpretação dos proponentes desta pesquisa, ou seja, não vamos apresentar fragmentos ou trechos das narrativas das entrevistas dos professores, embora tenhamos autorização par tal, e sim, de maneira geral, a partir das unidades de significado pretendemos fundamentá-las com o aporte teórico sobre a temática pesquisada.

4.1.     Concepção de Formação

Quadro 1. Concepção de Formação

Processo contínuo: individual e coletivo	Pode ser realizada em qualquer contexto
Assumir posturas pedagógicas	Ter claro a especificidade na formação do aluno
Reflete-se na ação da prática pedagógica	Reflexão sobre a prática social e pedagógica
Construção da identidade profissional	Necessidades formativas

    A partir do Quadro 1, evidenciamos que a formação é um termo amplo, que não é sinônimo nem se restringe ao campo educacional. Ela passa por diversos caminhos e pode ser vista como dimensão pessoal do desenvolvimento humano global, assim como por processos formativos desencadeados pelo indivíduo e por conceituações independentes (GARCÍA, 1999).

    Para Beillerot (1998), as definições de formação têm um forte uso social. Esta se diferencia por não possuir as mesmas prioridades do ensino, já que desde o século XIX, o trânsito dela foi situado inicialmente na prática, passou pelo desenvolvimento do espírito e pelo sentido experencial, e hoje continua no centro das atenções.

    As colocações do autor acima levam em consideração a relação teoria-prática. Hoje, tal relação é evidenciada nos cursos de licenciaturas que estão deixando de priorizar a teoria nos primeiros anos de formação e a prática no último ano. O autor considera que no contexto da mediação, encontra-se o agente formador como aquele capaz tanto de comprometer-se a ter desafios consigo mesmo, quanto de assumir responsabilidades como saber avaliar, difundir, analisar a realidade, perceber dispositivos e implementar a formação, entre tantas outras tarefas.

    A partir disso, talvez precisamos conhecer e compreender a nós mesmos e o que nos cerca, conectar as narrativas dos cursos de formação, docentes e alunos com as narrativas da mudança social e educativa que têm lugar ali fora. Caso contrário, podemos estar fadado ao insucesso. Então, torna-se importante e pertinente abordarmos algumas questões que envolvem o conceito formação de professores contextualizando-o com a formação do curso de Licenciatura em Educação Física a partir da percepção dos professores colaboradores em relação a sua visão de Educação e Educação Física.

    Em relação à visão de Educação, de maneira geral, os professores indicam que ela ocorre na intencionalidade dos espaços formativos, ou seja, constrói-se no apreender e ensinar a cultura humana ou a manifestação cultural, a partir da democratização do conhecimento.

    De acordo com Marques (2003) e Freire (2000), o ensino é destinado a qualificar indivíduos em funções estratégicas por meio do pensamento original e autônomo e da prática intelectual, sejam plenos de capacidades inovadoras. Esta evidência torna-se relevante quando os professores colaboradores percebem a necessidade de superação do modelo técnico, o qual vivenciaram na sua formação inicial. No entanto, essa percepção requer tempo, adesão, consciência, persistência, comprometimento para que aconteça, principalmente se ele estiver apoiado por um trabalho coletivo.

    Em relação à visão de Educação Física, ela vai ao encontro do que expõe o Projeto Pedagógico de Curso da Licenciatura em Educação Física (CEFD, 2005), ou seja, prima pelo movimentar-se em uma perspectiva crítico-emancipatória², colocando em xeque e questionando normas e padrões de movimento das tendências metodológicas biológico-funcional³ e técnico-esportiva⁴ na Educação Física (KUNZ, 1998).

    Neste sentido, as unidades de significado no Quadro 1 suscitam embates políticos, divergências e aprovações visando construir flechas apontadoras para a reforma na área. Os motivos para se realizar a reforma são vários, dentre eles estão a superação do tecnicismo e da formação descontextualizada do âmbito educacional, e principalmente, os que apresentaremos no subitem 4.3, já que são interpretações a partir da contribuição dos atores sociais do contexto investigado, ou seja, dos professores colaboradores.

4.2.     Concepção de Docência

    Vislumbramos que a concepção de formação, a visão de Educação e Educação Física estão diretamente imbricadas na concepção de docência. Essa afirmação pode ser explicada por Pereira et al. (2006), que destacam em suas pesquisas dois pontos: 1º) Das relações entre a formação docente e a formação da subjetividade; e, 2º) Como desdobramento do primeiro ponto, os jogos e inter-relações pessoais presentes em dispositivos nos percursos de formação dos professores.

    Corroborando com os autores podemos observar o Quadro 2 a seguir. Para esta observação, parafraseamos Therrien (1997), o qual acredita ser necessário situar a trajetória que contextualiza e dá significado às opções de investigação e as práticas educativas dos atores sociais de um determinado contexto em função de um determinado propósito. Assim, a educação, a instituição e os seus atores sociais emergem como condicionantes imprescindíveis.

    Do nosso ponto de vista, isto significa dizer que tanto os professores como o seu locus de interação e atuação caminham para um processo de observação, análise e auto-percepção a partir do próprio quotidiano e das próprias práticas educativas, podendo ainda situar-se na relação de confronto entre a teoria e a prática (KRÜGER, 2007).

    De todo o modo, para Anastasiou e Alves (2003) a ação de ensinar está relacionada à ação de aprender, tendo como objetivo a apropriação do conteúdo e do processo construído pelos sujeitos da ação e mediação, respeitando o movimento do pensamento. Cabe ao professor planejar e construir esse processo, possibilitando aos estudantes a construção do conhecimento em complexidade crescente. Por isso, segundo os mesmos autores, ensinar não pode ser a simples exposição de conteúdos.

Quadro 2. Concepção de Docência

Profissão desafiadora	Formação continuada
Ser crítico e reflexivo sobre a atuação	Construir conhecimento na mediação
Ensino-Pesquisa-Extensão	Instigar o aluno
Domínio da área específica	Situações contextualizadas

    Zabalza (2004) menciona a docência como uma atividade profissional especializada que envolve conhecimentos, condições específicas de construção e ressignificação permanente, exigindo mais que experiência profissional; exige também capacitação pedagógica.

    Para Behrens (2003), é indispensável que o professor profissional ou o profissional liberal professor, ao optar pela docência, tenha consciência de que seu papel é ser educador. Seu papel envolve não somente o conhecimento técnico e específico da área, como também o de ser professor, aliado ainda à formação de seres humanos, com valores, atitudes, ética e postura profissional.

    Neste sentido, aprender a ser professor no ensino superior é um desfio constante que exige reflexão nas suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. A partir disso, foi possível identificar a visão de docência em sala de aula dos professores colaboradores. Em síntese, é um fenômeno para a vida, um espaço de trocas, ampliação e transformação do conhecimento, em que professor e acadêmicos precisam, constantemente, buscar novas estratégias e alternativas para lidar com as diferenças.

    Sobremaneira, o desenvolvimento profissional de professores e acadêmicos avança no sentido de explicar e justificar as suas ações teóricas-práticas. O professor não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais. É um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e orienta (TARDIF, 2003).

    Para que a Educação Física desempenhe seu papel crítico e seu compromisso de intervenção na sociedade, como aponta o Projeto Pedagógico de Curso (CEFD, 2005), é necessário ter clareza quanto a sua vinculação com o contexto educacional e projetos pedagógicos, seja na universidade ou na escola. Ao considerar que a tarefa do professor de Educação Física é ser um agente renovador e transformador da cultura em que vive, dentre tantos outros como afirma Goedert (1998), isso só será possível no momento em que concretizar esta função por intermédio de sua prática político e pedagógica consciente.

    Em suma, acreditamos que a contribuição dos professores para a construção e desenvolvimento da área Educação Física e da própria produção intelectual está ancorado por um processo de investigação em que estratégias auto-formativas de investimento profissional são imprescindíveis à autenticidade dos professores como os autores do seu processo de desenvolvimento profissional.

    No entanto, a fase de investimento profissional pode estar permeada por desafios, que de certa forma são sinônimos de dilemas, como podemos observar no próximo subitem: dilemas da atuação.

4.3.     Dilemas da atuação

    Ao estabelecermos um diálogo com os professores colaboradores sobre os dilemas que eles consideram presente na sua atuação frente aos cursos formativos, Licenciatura e Bacharelado, o ponto mais destacado é o fato de saber realmente o que compete na formação de cada curso, quais as suas especificidades para então colocar em prática o que propõe o Projeto Pedagógico de Curso.

    De acordo Tardif (2003), perceber os dilemas ou construir respostas às diversas perguntas que nos cercam dependem, basicamente, das considerações sobre a sua formação pedagógica, sua bagagem cultural, suas qualidades pessoais, sua ética profissional e sobre concepção que possuem de si mesmos como profissionais e educadores.

    Outro ponto que destacamos a partir da interpretação das unidades de significado expostas no Quadro 3 é o fato de se lidar com pessoas e instrumentos pedagógicos-burocráticos-institucional em função da construção e aceitação de novas práticas educativas, logo de mudanças. García (1999) afirma que a profissão docente não deve ser individualista, e sim colaboradora, defendendo a necessidade de dar prioridade a iniciativas de grupos de professores em nível de departamento ou interdepartamentais, assim obtendo um papel primordial no desenvolvimento profissional dos professores.

Quadro 3. Dilemas da atuação

Alunos/professores sem interesse	Perspectiva empresarial
Divisão dos professores	Poucos professores para a Licenciatura
Conflito entre disciplina e corpo docente	Conhecer os cursos e suas especificidades
Que tipo de profissional quero formar?	Individualismo docente, interesses individuais

    Fernández Pérez (1988) também menciona alguns pontos negativos em relação ao ensino universitário. Em primeiro lugar, a função docente se caracteriza por uma hipertrofia histórica da dimensão do saber a transmitir e da investigação/descoberta de novos conhecimentos, de tal modo que se enfatiza mais a transmissão e reprodução do saber do que a evolução deste. Em segundo lugar, a auto-percepção que os professores têm de serem a “cúspide da pirâmide”, de constituírem o escalão máximo do saber cientifico do prestígio social e de remuneração econômica. Uma terceira característica é a maior disponibilidade de tempo livre, no sentido restrito de obrigações acadêmicas controláveis. Em quarto lugar refere uma certa e excessiva frieza na comunicação inter-humana professor-professor e professor-aluno, assim como em quinto lugar, um feroz individualismo entre colegas universitários.

    Também, encontramos o fato de saber que tipo de profissional estará sendo formado. Dinham & Stritter (1986) colocam que as características do profissional que se deseja formar, as condições de formação desse profissional e o tipo de profissão, merecem investigações que apresentam o diferente perfil do professor em função do tipo de profissão que se trata.

    Ademais, a dificuldade do ato de ensinar é constante e presente por ele não ser analisado unicamente em termos de tarefas de transmissão de conteúdos e de métodos definidos. As comunicações verbais em classe, as interações interpessoais vivenciadas, a relação e a variedade das ações em cada situação permitirá aos professores e acadêmicos, o aprendizado em cada intervenção.

    Em relação ao que estamos descrevendo, o processo de formação inicial e continuada tem sofrido o impacto da desqualificação e do enfraquecimento. Segundo Veiga (2005), a fragmentação do processo de trabalho pedagógico repercute na formação do profissional da educação, contribuindo para sua desqualificação.

    Muitas vezes, as condições de trabalho pautado pelos interesses individuais influenciam e definem o que não seria a melhor tomada de decisão levando-se em consideração o contexto que está em processo de mudança. Embora os professores vivenciem em alguns instantes momentos de incerteza, esperamos que às referências que o conduzem no mundo que o cerca possam ser repensadas para seu desenvolvimento individual, coletivo e pedagógico institucional.

    Pelo contrário, como comenta Veiga (2005), qual seria o sentido da realização no contexto formativo e no mundo exterior se não estamos aberto para repensar nas diferenças, para o que se deve saber, para o que se deve aprender para a atividade profissional a ser desempenhada, para o que se espera que uma pessoa seja ou faça.

    De qualquer forma, diante dos dilemas evidentes no contexto educacional do CEFD/UFSM, ainda necessitamos atingir conceitos de autonomia, emancipação, compromisso ético e liberdade, os quais poderão cumprir a função de repensar e refletir sobre competências para ensinar, novos entendimentos sobre ensinar e aprender, aprender a aprender e como apreender as novas práticas educativas de relação entre a ética e o agir pedagógico.

4.4.     Perspectivas da atuação

    Dentro das perspectivas da atuação, compreendemos que os professores procuram estabelecer mecanismos para reflexão e utilização de ferramentas para captar informações que levem às análises dos efeitos da aprendizagem de uma experiência pedagógica o mais longe possível.

Quadro 4. Perspectivas da atuação

Buscar alternativas e estratégias aos dilemas	Trabalho colaborativo e compartilhado – D.P.D.
O professor “ter o pé na escola”	Aproximar o currículo do PP
Consciência e adesão profissional	Ética, responsabilidade, comprometimento
Transposição didática	Redefinir políticas aos Departamentos
Aprender o contexto da escola e do clube	Superar as lacunas da própria atuação
Cuidar da própria atuação pedagógica	Ampliar as possibilidades e questões pedagógicas da Educação Física

    Além de buscar a superação dos dilemas, destacamos a mesma perspectiva que também é defendida por Veiga (2005). Esta autora propõe a compreensão do projeto pedagógico do curso, que tem a ver com a qualidade interna do ensino como prática social e como profissão, onde as dimensões epistemológicas e éticas – teóricas e práticas – constituem o eixo fundamental do profissionalismo, enfatizando assim que queremos profissionais competentes com o compromisso ético-político, capazes de desempenhar seu trabalho pedagógico com autonomia, responsabilidade e espírito criativo e colaborativo.

    Em relação ao compartilhar experiências, as dúvidas e desafios, bem como o auxílio mútuo, representa que ainda está longe de acontecer na sua totalidade no contexto do CEFD. Percebemos que as relações ainda são permeadas pela competição, pelo poder, pela vaidade, muitas vezes refletindo nas ações dos acadêmicos.

    Este modo provavelmente está inerentemente ligado à carência de espaços de construção de novas experiências, aprendizagens e tempo para estudos – seja a partir do compartilhamento de saberes ou busca dos saberes individuais.

    Os momentos compartilhados, como defende Krug (2001), Freire (2000), Nóvoa (1992), entre outros autores, tornam-se fundamental e essencial para que os professores possam ampliar o aprofundar o nível de reflexão e se apropriar de novas teorias, e assim produzirem um novo nível de conhecimento que possa ir ao encontro das novas práticas educativas, das necessidades formativas e da realidade social que se almeja construir.

    Também destacamos que o professor não deve se limitar à questão do conhecimento. Ele deve procurar fazer trocas com colegas do próprio Centro de Ensino, da Universidade, como também de outras Instituições, e assim, quem sabe podendo pensar em mudanças para a área. Neste ponto, Nóvoa (1992) enfatiza a partir de seus estudos que a troca de saberes possibilita a formação mútua, nos quais cada professor é chamado a vivenciar, simultaneamente, o papel de formador e formando.

    Paralelamente, precisamos procurar nos conhecer como pessoa na própria atuação pedagógica, pois entendemos que o professor atua em aula conforme seu auto-conceito, auto-conhecimento, auto-estima, enfim aquilo que ele é como pessoa. Conforme Isaía e Bolzan (2004, p.125): “a relação intrínseca entre trajetória pessoal, profissional e processos formativos constitui a trajetória de formação”.

    Assim sendo, a formação do professor necessita estar alicerçada num processo de reflexão na e sobre a ação (SCHÖN, 2000; PÉREZ GOMÉZ, 1992). Questionamentos do tipo: Por quê? Como? Para que? Por exemplo, são indispensáveis e constantes na prática de aprender a ser professor.

    Em relação aos professores entrevistados, além do contato em sala de aula com os acadêmicos, também desenvolvem projetos de extensão e pesquisa nos dois cursos de formação, o que deduzimos que eles estão proporcionando a construção e transposição de dos saberes experienciais e teóricos.

    Neste sentido, a busca pela formação e informação em ambos os cursos nos mostra que os professores têm de estar ressignificando seus saberes para poder proporcionar e também vivenciar espaços de reflexividade com seus pares, bem como com os acadêmicos, ora em reuniões pedagógico-burocráticas, ora em sala de aula, ainda mais que necessita conhecer e trabalhar com as diferentes áreas de atuação dos cursos e seus diferentes contextos.

    O desafio que os professores entrevistados destacam está relacionado à questão de superar as lacunas da própria atuação nos dois cursos formativos, o que pode estar representando motivação e investimento profissional. Conforme Tardif (2003), a finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar saberes, compreender como são integrados nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função das suas atividades de trabalho.

    Outro ponto mencionado está relacionado às condições para atuar nos cursos de Licenciatura e Bacharelado, no qual é destacado o fato de gostar, ser responsável e comprometido. Além disso, os professores enfatizam que cada um precisa estar atento a todo o contexto, e não se limitar apenas no conhecimento.

    Sobre este aspecto, Fernández Pérez (1988) caracteriza o desenvolvimento profissional do professor universitário salientando a necessidade de que este promova nos demais professores a análise e construção de um saber específico com fundamentação crítico-científica, e ao mesmo instante, pautado na complexidade, respeitando e compreendendo os conflitos de valores, representando em uma auto-percepção positiva do professor.

    Conjuntamente com o domínio pedagógico, os professores têm de possuir conhecimentos sobre a matéria que ensinam. Buchmann refere que “conhecer algo permite-nos ensiná-lo; e conhecer um conteúdo em profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para o ensinar de um modo geral”. Quando o professor não possui conhecimentos adequados sobre a estrutura da disciplina que está a ensinar, o seu ensino pode apresentar erradamente o conteúdo aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influencia o que e como ensinam (GARCÍA, 1999, p.87).

    Nóvoa (1992) destaca que a experiência é um elemento de grande importância para a formação do profissional. Assim, a formação haverá de se realizar através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas ocasionando a (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional.

    Ademais, percebemos que os professores afirmam que ainda precisam trabalhar mais com os dois cursos. Esse fato, segundo Tardif (2003), acontece devido aos saberes profissionais serem temporais, no sentido de que os primeiros anos de prática profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturação da prática profissional.

    Outras perspectivas de futuro na docência são pensar novas pedagogias, reformular o currículo de ambos os Cursos para atender as necessidades de cada um, melhorando o seu ensino. Como indica Morin (2000), é urgente e necessário reformar o pensamento. As reformas legais, no sistema, nas estruturas, essas são necessárias, mas igualmente o é transformar as concepções e as formas do agir. Re-formar significa fazer de novo, dar-lhe uma outra/nova forma. Essa re-forma implica uma mudança de mentalidade, portanto, transformação dos princípios, eixos, referências e elementos que organizam e estruturam o pensamento. As reformas e mudanças no plano educacional devem acontecer em sintonia com o preparo dos envolvidos no sistema (professores, gestores etc.) de modo que possam compreender, questionar, sugerir, efetivar e avaliar tais modificações. Nesse sentido qualquer mudança pretendida deve perpassar a formação de educadores. E estes deveriam participar efetivamente do processo de construção dessas reformas, e não meros aplicadores de decisões de gabinete.

    Concomitantemente, os professores destacaram outro aspecto que envolve o desenvolvimento profissional docente em seu sentido coletivo e colaborativo. Eles estão debruçados na produção científica, na publicação de livros, pesquisas e trabalhos em periódicos no sentido de amadurecer a abertura do curso de Mestrado no Centro de Educação Física e Desportos.

    Este perceber e entender a própria atuação pode-se refletir no tentar buscar o melhor possível. Este aspecto que estamos frisando também apresenta estreita relação com as diferentes possibilidades pedagógicas para a Educação Física, pois os professores mencionam pautar a educação em um processo de humanização.

    Neste processo, as trocas compartilhadas entre professor-professor-acadêmicos são importantes para se fazer constantes releituras das situações diárias experienciadas no tocante da formação de professores. Embora os professores também destacaram que é difícil falar sobre si mesmo e as situações que os cercam, ao estarem refletindo sobre sua própria atuação demonstram a capacidade aplicada e dispostos a desenvolver com os acadêmicos uma troca que proporcione o conhecimento e um bom entendimento nas configurações dos espaços formativos.

    No entanto, compreendemos que as atitudes e comportamentos não são iguais, podendo ir desde uma alta preocupação com seu trabalho, um desejo constante de atualização, uma elevada responsabilidade, até a passividade, a rotina e a aplicação da lei do menor esforço mais absoluta.

    Savard (apud VEIGA, 2005) apresenta as seguintes características gerais de uma profissão: a) O ato profissional é específico, complexo e não rotineiro, implica uma atividade intelectual; b) A formação dos profissionais está embasada em conhecimentos especializados, é longa e de nível universitário; c) O exercício da profissão é autônomo e responsável; d) Os membros de uma profissão formam um grupo no seio do qual se mantém uma forte coesão; e, e) São regidos por uma ética e uma identidade comuns ao conjunto dos profissionais.

    Estas características não passam unicamente pela afirmação de alguns requisitos básicos da profissão, mas também por uma reflexão sobre as condições de trabalho e sobre o modo como o conhecimento é produzido e avaliado. Assim, os campos de práticas articulam-se de maneira funcional na ação em situações complexas, mobilizando conhecimentos e competências profissionais plurais e de diferentes tipos (TARDIF, 2003).

    Ademais, Veiga (2005) aponta que a profissionalização não está resumida à formação profissional, a mesma envolve e necessita de alternativas que garantam melhores condições de trabalho e de atuação, respeitando as práticas pedagógicas construídas ao longo da experiência profissional. Para isso é fundamental para o docente um trabalho constante de avaliação crítica sobre o seu próprio trabalho e sua atuação, incorporando novos métodos sempre que necessário.

    Portanto, consideramos que atitudes e ações como o desenvolvimento de maturidade profissional e intelectual, a auto-crítica, a transposição didática e a contextualização dos saberes curriculares e disciplinares, podem ser indicadores para superar as dificuldades, dilemas e crises no âmbito das inter-relações pessoais e profissionais. Logo, os professores estarão “aprendendo” o desenvolvimento profissional na definição da própria identidade profissional, na co-relação divergência-convergência-flexibilidade e na complexidade do contexto educacional ao interesse Institucional dos campos formativos dos Projetos Pedagógicos de Curso da Educação Física, Bacharelado e Licenciatura, sobremaneira em relação a este curso.