efdeportes.com

Barreras para la práctica físico-deportiva en la adolescencia

en función del tiempo de descanso y el curso escolar

 

*Departamento Educación Física, FDE Santa María de la Victoria, Málaga

Profesor Educación Física, FDE Santa María de la Victoria, Málaga

Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Diplomado en Magisterio, Educación Física

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, Universidad de Málaga

**Departamento Psicología Social, Antropología Social, Trabajo Social

y Servicios Sociales. Campus de Teatinos, Universidad de Málaga

Profesor Universidad Málaga, Facultad de Psicología

Licenciado en Psicología, Doctor en Psicología

Dr. Rafael Reigal Garrido*

enriga21@hotmail.com

Dr. Antonio Videra García**

antonio_videra@hotmail.com

(España)

 

 

 

 

Resumen

          Este trabajo pretende analizar los motivos que pueden suponer una barrera para la práctica físico-deportiva en la etapa adolescente, y su relación con el tiempo de descanso y el curso escolar. El presente estudio se realizó sobre 2165 adolescentes de Málaga capital, estudiantes de 3º (n=708) y 4º (n=807) de secundaria y 1º de bachillerato (n=650), en edades comprendidas entre los 14 y 19 años (M=15.72; DT=1.05). Respondieron a cuestiones de tipo sociodemográfico, tiempo de descanso y a un cuestionario sobre barreras para la práctica física (Autoinforme de Barreras para la Práctica de Ejercicio Físico - ABPEF - Niñerola, Capdevila y Pintanel, 2006), en el que se pueden distinguir las siguientes subescalas: imagen social / ansiedad física social, fatiga / pereza, obligaciones / falta de tiempo y ambiente / instalaciones. Los datos indicaron que las principales barreras para la práctica física son aquellas relativas a la falta de tiempo y el aumento de las obligaciones. De igual forma, aquellos individuos que descansaban más daban menos importancia a las dificultades para practicar, salvo a las relacionadas con las obligaciones y falta de tiempo en los chicos. Por otro lado, los participantes de cursos superiores daban más importancia a las barreras, menos a las vinculadas con la imagen corporal y la ansiedad físico social, que disminuían en el curso superior.

          Palabras clave: Adolescencia. Barreras. Actividad Físico deportiva.

 

 
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 146 - Julio de 2010

1 / 1

Introducción

    La práctica de actividad física y deporte se ha convertido, en las últimas décadas, en una opción de tiempo libre muy importante (Pavón, 2004). La oferta ha aumentado y tenemos a nuestro alcance múltiples opciones con las que satisfacer una demanda cada vez más compleja (Reigal, 2010). Debe ocupar un lugar importante en nuestras vidas (Díaz, Martínez y Morales, 2008), entre otras razones, por los beneficios que tiene para nuestra salud (Weinberg y Gould, 1996; Gálvez, 2004; Candel, Olmedilla y Blas, 2008; Casis y Zumalabe, 2008). Sin embargo, autores como Veiga (2004) o Capdevila (2005) alertaban hace unos años del aumento del sedentarismo en las sociedades desarrolladas. El avance de las nuevas tecnologías ha fomentado la ausencia de esfuerzo en las tareas cotidianas y la creación de actividades lúdicas que se alejan de lo que se considera un estilo de vida activo (Casimiro, 2002).

    Esto es un problema, sobre todo en edades como la adolescencia en las que se configuran los estilos de vida del mañana (Pastor, 1999). Y no sólo eso, sino que autores como Buhring, Oliva o Bravo (2009) avisan de las repercusiones a corto plazo, provocando patologías como la obesidad. Para generar y mantener estilos de vida saludables, en los que la práctica física sea una realidad, es necesario indagar en aspectos como los motivos por los que una persona realiza actividad física o deja de hacerlo (Ruiz, García y Díaz, 2007; Reigal, 2010), pues ayuda a entender los cambios de intereses que se producen en una sociedad (Ruiz et al., 2007). En muchas ocasiones no existen los vínculos y motivaciones necesarios para iniciarla o mantenerla (Capdevila, Niñerola y Pintanel, 2004; Pavón, 2004).

    No obstante, es difícil responder de manera clara a la mayor o menor participación en actividades físico deportivas, dado que es el resultado de un complejo proceso de socialización y motivación en el que interaccionan aspectos personales y ambientales diversos (Castillo, Balaguer y Tomás, 1997). Sin embargo, creemos necesario conocer aquellos alicientes o barreras que conducen a emprender una tarea, dado que puede ser el punto de partida para diagnosticar el problema. Alvariñas (2004), tras revisar diversos estudios, concluye diciendo que los principales motivos que tienen los jóvenes para practicar se relacionan con la salud, el gusto por la actividad, la forma física y, en menor medida, relacionarse o hacer amigos, aprobación social, mantener la línea, demostrar competencia, el gusto por la competición o liberar tensiones. Un estudio llevado a cabo por Ruiz et al. (2007) pone de manifiesto que los principales motivos están relacionados con la salud, diversión, estética y relajación.

    Aznar y Webster (2006) recogen una serie de motivos que pueden contribuir a desmotivar a los niños y adolescentes para practicar algún tipo de actividad física: falta de diversión o de respaldo familiar, ausencia de modelos en los que apoyarse, dificultad de acceso a las instalaciones y inexistencia de respaldo en el entorno más cercano, como compañeros, profesores, etc., pensar que existen riesgos de lesiones u de otro tipo, sentimiento de incompetencia y de baja eficacia, acceso forzado a la práctica física, el aburrimiento en las actividades realizadas, malas condiciones climatológicas, presiones durante la práctica física o percepción negativa de la imagen corporal. De Hoyo y Sañudo (2007) señalan que las principales razones para que los adolescentes no practiquen son la falta de tiempo y la pereza, entre otros. Mollá (2007), tras un estudio sobre chicos y chicas entre 15 y 18 años, expone que los motivos más importantes para no hacerlo son la pereza, la desgana y la incompetencia motriz.

    En nuestro trabajo hemos analizado, además otros aspectos que pueden influir en dichas barreras. Por un lado el descanso, dado que es un factor que puede afectar a las personas aunque no siempre se le da la relevancia que merece (Miró, Cano y Buela, 2005), siendo necesario dormir como mínimo entre 7 y 8 horas al día (Miró, Iáñez y Cano, 2002), aunque hay que señalar que autores como Horne (1992) aumentan ese número hasta las 8 horas. En cualquier caso, si bajamos de este intervalo entraríamos en riesgo de padecer enfermedades y empeorar nuestro funcionamiento físico (Kripke, Simons, Garfinkel y Hammond, 1979; Habte et al., 1991). Por otro lado, son múltiples resultados los que ponen de manifiesto la modificación de los hábitos de los adolescentes a medida que se hacen mayores, momento en el que disminuye su nivel de práctica física (Escudero, Serra y Servera, 1992; Casimiro, 2002; Alvariñas, 2004). Consideramos interesante valorar las diferencias entre cursos escolares para ver si existen conexiones con los obstáculos para llevar a cabo estas tareas.

    La investigación plantea las siguientes hipótesis de trabajo: a) los adolescentes encuestados que duermen menos darán más importancia a las barreras para realizar actividad física y deportiva, y b) para los participantes de cursos superiores las barreras serán más importantes que para los de cursos inferiores.

Método

Muestra

    Los participantes de este estudio fueron 2165 adolescentes de Málaga capital, siendo el 46.8% chicos (n=1013) y el 53.2% chicas (n=1152). Pertenecían a los niveles educativos 3º (n=708) y 4º (n=807) de secundaria y 1º de bachillerato (n=650), en edades comprendidas entre los 14 y 19 años (M=15.72; DT=1.05). Podemos ver la distribución, por curso y sexo, en la tabla 1, y las edades medias, por curso, en la tabla 2. La selección de la muestra se realizó mediante proceso aleatorio por conglomerados, polietápico estratificado (Ramos, Catena y Trujillo, 2004). El error para el conjunto de la muestra, utilizando la fórmula de poblaciones finitas y asumiendo la hipótesis de máxima varianza poblacional (p=q=50) fue de 1.99% al nivel de confianza del 95%. Para las distintas submuestras, el error fue de 3.5% (3º ESO), de 3.2% (4º ESO) y 3.5% (1º bachillerato), al nivel de confianza del 95%.

Tabla 1. Distribución de la muestra, en función del curso y el sexo

 Sexo

3º ESO

n (%)

4º ESO

n (%)

1º BACH

n (%)

Hombre

322 (45.5%)

409 (50.7%)

282 (43.4%)

Mujer

386 (54.5%)

398 (49.3%)

368 (56.6%)

 

Tabla 2. Medias de edad en función del curso

 

M

DT

3º ESO

14.86

0.82

4º ESO

15.70

0.76

1º BACH

16.68

0.73

Instrumentos

    La toma de datos se llevó a cabo mediante varios cuestionarios a través de los que se obtuvieron datos sociodemográficos, horas de descanso y el valor dado a las barreras para la práctica físico deportiva. Esta última variable se midió a través del cuestionario Autoinforme de Barreras para la Práctica de Ejercicio Físico (ABPEF) propuesto inicialmente por Capdevila (2005) y modificado por Niñerola et al. (2006). El cuestionario inicial, formado por 20 ítems, se redujo a 17, tras comprobar los autores los bajos pesos factoriales encontrados al analizar una muestra de 720 participantes de entre 13 a 63 años. Finalmente, los 17 ítems resultantes explicaban el 62.72% de la varianza, con una consistencia interna analizada mediante Alfa de Cronbach de 0.85 y dividido en cuatro factores con los siguientes índices de consistencia: a) imagen corporal / ansiedad física social (ítems 3, 6, 8, 10, 13 y 16; α= 0.88), b) fatiga / pereza (ítems 1, 2, 5, 9 y 12; α= 0.82), c) obligaciones / falta de tiempo (ítems 4, 7 y 11; α= 0.68) y d) ambiente / instalaciones (ítems 14, 15 y 17; α= 0.69). También hay que destacar la buena fiabilidad Test-Retest con coeficientes de correlación superiores o próximos a 0.5.

    En nuestro estudio hemos modificado la escala de respuesta, que pasó de 10 posibilidades en el instrumento inicial a 4, de tal forma que 1 significaba que se daba muy poca importancia a la barrera en cuestión y 4 mucha. Como nos indican Niñerola et al. (2006), para interpretar el cuestionario se puede valorar en su conjunto, por factores e incluso por ítems si dentro de cada factor hay mucha diferencia entre ellos. Además nos dan indicaciones para valorar los resultados de cada factor:

  • Imagen corporal / ansiedad física social (IC/AFS): Puntuaciones altas en este factor indican miedo por enseñar nuestro cuerpo o que esté sujeto a evaluaciones.

  • Fatiga / pereza (F/P): Puntuaciones altas en este factor indican razones de tipo personal, que suelen estar relacionadas con una mala condición física o malestar derivado de pequeñas molestias ocasionadas por la práctica física.

  • Obligaciones / falta de tiempo (O/FT): Puntuaciones altas en este factor indican dificultades de tipo organizativo, relativas al trabajo o a la forma de gestionar nuestro tiempo de ocio.

  • Ambiente / instalaciones (A/I): Puntuaciones altas en este factor indican dificultades relacionadas con la accesibilidad a los lugares de práctica o evaluaciones negativas derivadas de la calidad de la instalación o de los profesionales que trabajan en ella.

Procedimiento

    Para desarrollar esta investigación hemos seguido un tipo de metodología no experimental (Ramos et al., 2004) identificada como de tipo transversal o también llamada correlacional (Salkind, 1999), en la que se usa la encuesta como herramienta para la toma de datos sin producirse manipulación de las variables objeto de estudio. Las pruebas estadísticas utilizadas han sido t-student y ANOVA de un factor para la comparación de medias entre grupos.

    Para la recogida de datos fuimos a los centros escolares seleccionados, pidiendo permiso previamente y contactando con los profesores de Educación Física para que nos ayudaran a cumplimentarlas. Los cuestionarios fueron auto-administrados, aunque se explicaron adecuadamente y se estuvo presente en el proceso. Se rellenaron en el aula durante 15 minutos aproximadamente.

Resultados

Fiabilidad del instrumento

    Los análisis de fiabilidad realizados (Alfa de Cronbach) para nuestro estudio mostraron unos niveles similares a los del estudio original (Niñerola et al., 2006), para el cuestionario (α= 0.87) y para las subescalas del mismo (IC/AFS, α= 0.85; F/P, α= 0.74; O/FT, α= 0.65; A/I, α= 0.67). De igual forma, hay que señalar que los 17 ítems del cuestionario explican, en nuestra investigación, el 57.08% de la varianza de nuestros datos.

Análisis descriptivo y comparaciones entre e intra grupos

    Si analizamos los resultados en función de la media obtenida en cada ítem, siendo la puntuación más baja 1 y la más alta 4, las que obtuvieron mayor puntuación fueron: tener demasiado trabajo o estudio (2.83) y no encontrar el tiempo necesario para el ejercicio (2.47). Por otro lado, la puntuación más baja fue para sentir incomodidad por el aspecto que tengo con ropa deportiva (1.71), pensar que la otra gente está más en forma que yo (1.76) y para pensar que los demás juzgan mi apariencia física (1.77). La media de todo el cuestionario por ítem fue de (2.04) (tablas 3 y 4).

    Las barreras más importantes fueron las mismas en ambos sexos (tener demasiado trabajo o estudio y no encontrar el tiempo necesario para hacer ejercicio), pero en las chicas, tener pereza y la falta de voluntad para ser constante se situaron tras ellas con bastante fuerza. Entre chicos y chicas las diferencias más importantes fueron en los motivos: sentir vergüenza, no encontrar el tiempo necesario para hacer ejercicio, tener pereza y falta de voluntad para ser constante. Además, la puntuación media obtenida por las chicas fue mayor con una diferencia estadísticamente significativa (t 2089.37= -14.46; p<0.001) (tablas 3 y 4).

Tabla 3. Medias de puntuación obtenidas en cada ítem (ABPEF, muestra total y por sexo)

    Si analizamos los motivos de práctica por subescalas vemos como el conjunto de la muestra le dio mucha importancia a tener obligaciones o a la falta de tiempo, con una puntuación media de 2.45. En segundo lugar tuvimos las razones relacionadas con el ambiente o instalaciones y la fatiga o pereza, como motivos para no practicar, con una puntuación en ambos casos de 2.04. Aquellos vinculados a la imagen corporal y la ansiedad que genera el realizar este tipo de tareas en público obtuvieron la puntuación más baja con 1.77. Por sexo, las chicas concedieron más importancia en todos los casos, con diferencias estadísticamente significativas (p<0.001) (tabla 4).

Tabla 4. Medias de puntuación (ABPEF total y subescalas, por sexo)

  

IC / AFS

Media

(DT)

F / P

Media

(DT)

O / FT

Media

(DT)

A / I

Media

(DT)

BARRERAS

Media

(DT)

Total

1.77

(.72)

2.04

(.65)

2.45

(.74)

2.04

(.76)

2.04

(.55)

Sexo

 

Hombre

1.59

(.66)

1.84

(.63)

2.29

(.74)

1.92

(.75)

1.86

(.54)

Mujer

1.93

(.74)

2.21

(.62)

2.60

(.70)

2.16

(.76)

2.19

(.51)

t- student

-11.40***

-13.68***

-9.99***

-7.44***

-14.46***

*** p<0,001

    Por tiempo de descanso, los resultados encontrados indican que, para la muestra total, aquellos que descansaban más dieron menos importancia a las barreras para practicar actividad físico deportiva, en todas las subescalas y en el cuestionario total. Sin embargo, únicamente fueron diferencias estadísticamente significativas en los siguientes casos: imagen corporal / ansiedad física social (t1301.83= 3.48; p<0.01), fatiga / pereza (t 2163= 3.08; p<0.01) y para el cuestionario total (t 1322.36= 3.33; p<0.01). Por sexo, en todos los casos, aquellos que dormían menos daban más importancia a las barreras para la práctica física, salvo en chicos en la subescala obligaciones / falta de tiempo. Sin embargo hay que decir que en ningún caso fue significativo. En chicas, las diferencias fueron siempre significativas salvo en la subescala ambiente / instalaciones (t 1150= 1.72; p<0.01) (tabla 5).

Tabla 5. Medias de puntuación (ABPEF y subescalas, por tiempo de descanso y sexo)

    Para la muestra total, las puntuaciones medias del cuestionario ABPEF y sus respectivas subescalas aumentaban en cursos superiores, salvo en la subescala imagen corporal / ansiedad física social, que disminuía en 1º de bachillerato. Sin embargo, fueron significativas únicamente para el cuestionario general, (F[2,2162]=3.27; p<0.05) y la subescala obligaciones / falta de tiempo (F[2,2162]=26.84; p<0.001) (tabla 6). Para contrastar las medias entre grupos (comparaciones múltiples), la prueba de homogeneidad de varianza (Levene) mostró que se podía aceptar la hipótesis nula (F[2,2162]=2.66; p>0.05) que señalaba la igualdad de varianzas en el caso de la subescala obligaciones / falta de tiempo, pero no para el cuestionario total (F[2,2162]=4.98; p<0.01). Decidimos utilizar, por tanto, la prueba HSD de Tukey para el primer caso y Games Howell para el segundo. Los resultados más importantes dejados ver por esta prueba fueron que la subescala obligaciones / falta de tiempo era la que sufría una mayor variación a lo largo de los cursos, haciéndose más importante a medida que se avanzaba. Sobre todo es en 1º de bachillerato cuando la valoración de este tipo de barreras tenía una mayor distancia respecto a las demás. Los resultados de la escala barreras para practicar tuvo una variación significativa al comparar los resultados entre 3º de ESO y 1º de bachillerato (tabla 7).

Tabla 6. Medias de puntuación (ABPEF y subescalas, por curso y sexo)

    En chicos, las únicas diferencias significativas las encontramos en la subescala obligaciones / falta de tiempo (F[2,1010]=13.45; p<0.001) (tabla 6). La prueba de homogeneidad de varianza (Levene) mostró que se podía aceptar la hipótesis nula (F[2,1010]= .83; p>0.05) que señalaba la igualdad de varianzas. Utilizamos la prueba HSD de Tukey para contrastar las medias entre cursos. Las variaciones más importantes se encontraban entre 3º de ESO y 1º de bachillerato, aunque se apreciaba un aumento de las puntuaciones obtenidas a lo largo de los mismos (tabla 7).

    En chicas, hubo diferencias significativas en dos subescalas: imagen corporal / ansiedad física social (F[2,1149]=3.06; p<0.05) y obligaciones / falta de tiempo (F[2,1149]=13.28; p<0.001) (tabla 6). La prueba de homogeneidad de varianza (Levene) mostró que se rechazaba la hipótesis nula en ambos casos: primer caso (F[2,1149]=4.07; p<0.05) y segundo caso (F[2,1149]=7.73; p<0.05), lo que señalaba varianzas distintas. Utilizamos la prueba Games-Howell para contrastar las medias entre cursos. En la subescala imagen corporal / ansiedad física social, las puntuaciones eran menores en cursos superiores, siendo significativa únicamente la variación entre 4º de ESO y 1º de Bachilerato. En la subescala obligaciones / falta de tiempo, Las variaciones más importantes se encontraban entre los dos cursos de ESO y 1º de bachillerato, y siempre entre los tres casos apreciándose un aumento a medida que subíamos de curso (tabla 7).

Tabla 7. Comparaciones múltiples de medias (ABPEF y subescalas, en función del curso)

Discusión

    A la luz de los resultados hallados en este trabajo, y coincidiendo con otros estudios (Jiménez, Pérez y García, 1999; De Hoyo y Sañudo, 2007), hay que poner de manifiesto que las razones más importantes por las que los encuestados no practicaban o practicarían actividad física serían por tener demasiado estudio o trabajo y por falta de tiempo necesario para desarrollar dicha actividad. En ocasiones, cuando los adolescentes comienzan a tener responsabilidades, dejan de lado la práctica física. Consideramos que una buena planificación es la clave para no tener que sacrificar la práctica física (Videra y Ruiz, 2010), ya que supone un factor muy importante para la salud y el desarrollo integral de la persona. En segundo lugar, tal y como describe en otros trabajos Mollá (2007), las chicas indicaron que les daban también mucha importancia a razones como tener fatiga o pereza, lo que puede tener relación con la falta de actividad que manifiestan las chicas en comparación con los chicos a estas edades (Reigal, 2010).

    En función de las horas de sueño, los que descansaban más consideraban que las barreras tenían menos importancia que los que dormían menos. Sin embargo, las diferencias no fueron significativas ni en barreras por obligación y falta de tiempo ni por ambiente e instalaciones, aunque sí en barreras relacionados con la imagen corporal, fatiga y pereza y el cuestionario general. Consideramos que las personas que duermen más estarán descansadas para afrontar actividades que requieran un esfuerzo físico, por lo que nos parece coherente pensar que los resultados obtenidos reflejan la realidad de lo que ocurre. De hecho, autores como Alvariñas (2004), Miró, Caño y Buela (2005) o Castillo (2007) señalan que aspectos como el descanso son esenciales para que las personas tengan mayor sensación de bienestar y afronten mejor su vida.

    Es necesario educar a los adolescentes en el empleo de su tiempo libre, para que conjuguen aspectos como la diversión junto con otros importantes como el descanso. Los estilos de vida deben estar al servicio del bienestar de la persona y no perjudicarlo (Ponce de León, 1998). Los profesionales del sector debemos hacer esfuerzos por intentar generar intervenciones eficaces que provoquen el desarrollo de actitudes y conductas apropiadas para fomentar estilos de vida activos y saludables (Pérez y Delgado, 2003). Un mejor descanso puede mejorar la predisposición ante tareas de esfuerzo que requieran un estado de descanso y vitalidad apropiado.

    Las barreras para practicar fueron, en general, más importantes a medida que avanzábamos en curso, teniendo esto conexión con aquellos estudios que señalan la baja actividad física a medida que los adolescentes van creciendo (Rodríguez, De abajo y Márquez, 2003; Díaz et al., 2008). Sin embargo, esto no ocurrió en las razones vinculadas con la imagen corporal y la ansiedad física social, que disminuyó en 1º de bachillerato tanto en la muestra total como por sexo (siendo en chicas estadísticamente significativo). Esto concuerda con lo postulado por autores como Esnaola (2005) que indicaban el aumento de aspectos como el atractivo físico tras la etapa de educación secundaria obligatoria. Posiblemente, los problemas derivados de la imagen se hacen relativos y se controlan mejor cuando somos mayores ya que la presión ambiental no ejerce tanta fuerza sobre nosotros.

    Las que sufrieron un ascenso más importante, siendo las diferencias a lo largo de los cursos significativas a nivel estadístico (en todos los casos, muestra total y por sexo), fueron las barreras por obligación o falta de tiempo. Consideramos que al hacernos mayores asumimos más responsabilidades relacionadas con el estudio, pareja, labores en casa, etc., que restan tiempo para desempeñar actividades de ocio. Autores como Blasco (1994) o De Hoyo y Sañudo (2007) anunciaban que uno de los factores más importantes para que se produjera abandono en la práctica físico deportiva era precisamente el aumento de las responsabilidades y la falta de tiempo útil para llevarlo a cabo.

    No obstante, nosotros creemos que esta falta de tiempo no se debe, en muchas ocasiones, a la realización de tareas de responsabilidad como puede parecer. En la mayoría de los casos, esta situación hay que contemplarla desde el punto de vista de la aparición de otras posibilidades de ocio como ir al cine, salir con los amigos o quedar en pareja. García Ferrando (2006) alerta de que la práctica de actividad física y deporte ha dejado de ser una de las 10 actividades de ocio preferidas por los ciudadanos, lo que no da idea del cambio producido en los estilos de vida en la última década y que debemos tener en cuenta para actuar contra el sedentarismo que acecha a nuestros adolescentes a día de hoy.

Conclusiones

    Los participantes en nuestro estudio señalan que el aumento de las obligaciones diarias y falta de tiempo es el principal motivo por el cual el acceso a la práctica de actividades física se ve perjudicado. Además, las chicas consideran que la pereza o la fatiga son elementos relevantes que pueden dificultar el acceso a este tipo de tareas. Por otro lado, las chicas dan más importancia que los chicos a las barreras que pueden existir para llevar a cabo práctica física, siendo las diferencias en todas las subescalas del cuestionario ABPEF estadísticamente significativas.

    En todos los casos, salvo en la subescala obligaciones / falta de tiempo en los chicos, aquellos participantes que dormían menos de siete horas y media daban más importancia a las barreras que los que lo hacían más de ese tiempo. Para los chicos las diferencias entre grupos en función del descanso no fueron significativas pero para las chicas sí, salvo en la subescala ambiente / instalaciones.

    La importancia otorgada a las barreras para practicar aumentaba en cursos superiores, salvo en la subescala imagen corporal / ansiedad física social, que disminuía en 1º de Bachillerato. Las razones vinculadas a las obligaciones / falta de tiempo eran las que experimentaron un aumento más fuerte a lo largo de los cursos, siendo en todos los casos las diferencias entre los cursos 3º de ESO y 1º de Bachillerato altamente significativas.

Bibliografía

  • Alvariñas, M. (2004). Atribución casual en educación física y estilo de vida saludable. Tesis doctoral. Universidad de A Coruña.

  • Aznar, S. y Webster, T. (2006). Actividad física y salud en la infancia y la adolescencia. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo, Ministerio de Educación y Ciencia.

  • Blasco, T. (1994). Actividad física y salud. Barcelona: Martínez Roca.

  • Buhring, K., Oliva, P. y Bravo, C. (2009). Determinación no experimental de la conducta sedentaria en escolares. Revista Chilena de nutrición, 1(36), 23-29.

  • Candel, N., Olmedilla, A. y Blas, A. (2008). Relaciones entre la práctica de actividad física y el autoconcepto, la ansiedad y la depresión en chicas adolescentes. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8(1), 61-77.

  • Capdevila, L. (2005). Actividad física y estilo de vida saludable. Girona: Documenta Universitaria.

  • Capdevila, L., Niñerola, J. y Pintanel, M. (2004). Motivación y actividad física: el autoinforme de motivos para la práctica de ejercicio físico (AMPEF). Revista de Psicología del Deporte, 1(13), 55-74

  • Casimiro, A.J. (2002). Hábitos deportivos y estilo de vida de los escolares almerienses. Almería: Universidad de Almería.

  • Casis, L. y Zumalabe, J.Mª. (2008). Fisiología y psicología de la actividad física y el deporte. Barcelona: Elsevier.

  • Castillo, I. (2007). Estilos de vida en la adolescencia y bienestar psicológico. En M. Gil (Ed.), Psicología Social y Bienestar (pp. 121-138). Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.

  • Castillo, I., Balaguer, I. y Tomás, I. (1997). Predictores de la práctica de actividades físicas en niños y adolescentes. Anales de Psicología, 2(3), 189-200.

  • De Hoyo, M. y Sañudo, B. (2007). Motivos y hábitos de práctica de actividad física en escolares de 12 a 16 años en una población rural de Sevilla. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 7(26), 87-98.

  • Díaz, A., Martínez, A. y Morales, V. (2008). Opinión de los escolares de la Región de Murcia en relación a su práctica deportiva y preferencias respecto al deporte. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8(1), 79-91.

  • Escudero, J.T., Serra, F. y Servera, M. (1992). Estudi dels hábits esportius de la joventut de les Illes Balears. Palma de Mallorca: Conselleria de la Cultura, Educació i Esports (Govern Balear).

  • Esnaola, I. (2005). Desarrollo del autoconcepto durante la adolescencia y principio de la juventud. Revista de Psicología General y Aplicada, 58(2), 265-277.

  • Gálvez, A.A. (2004). Actividad física habitual de los adolescentes de la región de Murcia. Análisis de los motivos de práctica y abandono de la actividad físico-deportiva. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.

  • García Ferrando, M. (2006). Posmodernidad y deporte. Entre la individualización y la masificación. Madrid: CSD.

  • Habte, E., Wallace, R.B., Colsher, P.L., Hulbert, J.R., White, L.R. y Smith, I.M. (1991). Sleep patterns in rural elders: Demographic, health, and psychobehavioral correlates. Journal of Clinical Epidemilogy, 44, 5-13.

  • Horne, J.A. (1992). “Core” and “Optional” Sleepiness. En R.J. Broughton y R.D. Ogilvie (Eds.), Sleep, Arousal and Performance (pp. 26-44). Boston: Birkhäuser.

  • Jiménez, R., Pérez, P. y García, A. (1999). Evaluación de la actividad física en población juvenil de Mallorca. Revista de Psicología del Deporte, 8(2), 219-230.

  • Kripke, D.F., Simons, R.N., Garfinkel, L. y Hammond, E.C. (1979). Short and long sleep and sleeping pills: Is increased mortality associated?. Archives of General Psychiatry, 59, 131-136.

  • Miró, E., Cano, Mª.C. y Buela, G. (2005). Sueño y calidad de vida. Revista Colombiana de Psicología, 14, 11-27.

  • Miró, E., Iáñez, Mª.A., Cano, Mª.C. (2002). Patrones de sueño y salud. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud, 2(2), 301-326.

  • Mollá, M. (2007). La influencia de las actividades extraescolares en los hábitos deportivos de los escolares. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 7(27), 241-252.

  • Niñerola, J., Capdevila, Ll. y Pintanel (2006). Barreras percibidas y actividad fíisca: el autoinforme de barreras para la práctica de ejercicio físico. Revista de Psicología del Deporte, 1(15), 53-69.

  • Pavón, A. (2004). Motivaciones e intereses de los universitarios murcianos hacia la práctica físico-deportiva. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.

  • Pastor, Y. (1999). Un estudio de la influencia del autoconcepto multidimensional sobre el estilo de vida saludable en la adolescencia media. Tesis doctoral. Universidad de Valencia.

  • Pérez, I.J. y Delgado, M. (2003). Modificación de las actitudes del alumnado de secundaria hacia la práctica de actividad física orientada a la salud tras un programa de intervención. Revista de Psicología del Deporte, 12(2), 165-179.

  • Ponce de León, A. (1998). Análisis de la Educación Física escolar desde la perspectiva de una educación para el tiempo libre. Apunts, 51, 23-34.

  • Ramos, M.M., Catena, A. y Trujillo, H.M. (2004). Manual de métodos y técnicas de investigación en ciencias del comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva.

  • Rodríguez, J., de Abajo, S. y Márquez, S. (2003). Actividad física y deportiva del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en el municipio de Avilés. Revista de Educación Física, 91, 11-16.

  • Reigal, R. (2010). La práctica física en los adolescentes malagueños y su relación con el autoconcepto físico, autoeficacia general, satisfacción con la vida y salud percibida. Análisis de los motivos y barreras para realizarla. Tesis doctoral. Universidad de Málaga.

  • Ruiz, F., García, Mª.E. y Díaz, A. (2007). Análisis de las motivaciones de práctica de actividad física y de abandono deportivo en la ciudad de La Habana (Cuba). Anales de Psicologia, 1(23), 152-166.

  • Salkind, N.J. (1999). Métodos de investigación. México: Prentice Hall.

  • Veiga, O.L. (2004). Género, refuerzo social y actitud hacia el deporte como determinantes de la práctica de actividad física y deportiva en el tiempo de ocio de escolares adolescentes. Análisis de sus relaciones con el estado de salud percibida. Estudio sobre la población del municipio madrileño de Leganés. Tesis doctoral. Universidad Politécnica de Madrid.

  • Videra, A. y Ruiz, L. (2010). Análisis de los motivos y barreras para la práctica físico-deportiva en adolescentes malagueños y otras variables relacionadas. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 145. http://www.efdeportes.com/efd145/motivos-y-barreras-para-la-practica-fisico-deportiva.htm

  • Weinberg, R.S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel Psicología.

Otros artículos sobre Investigación

  www.efdeportes.com/
Búsqueda personalizada

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, N° 146, Julio de 2010
© 1997-2010 Derechos reservados