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Introduzindo a temática da investigação

    De acordo com Fontoura (1992) existem várias maneiras possíveis de considerar a vida profissional dos professores e a perspectiva clássica da ‘carreira’ é uma delas.

    Tardif (2003) compreende ‘carreira’ docente como uma prática e rotina institucionalizada no campo do trabalho, identificada com o processo de socialização profissional.

    Já Hüberman (1992) destaca que o conceito ‘carreira’ apresenta vantagens diversas. Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais localizado, mais restrito que ao estudo da vida de uma série de indivíduos. Por outro lado, comporta uma abordagem psicológica e sociológica. Trata-se de estudar o percurso de uma pessoa numa organização e de compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciada por ela.

    Neste direcionamento, Gonçalves (1992) aponta que os estudos sobre a ‘carreira’ docente inserem-se no quadro mais vasto das teorizações sobre os ciclos de vida humana, em geral, e do adulto em particular. O autor salienta que estes estudos tem procurado desvendar o universo profissional dos professores, por referência a um contexto social, em que se entrelaçam as vertentes pessoal e interpessoal.

    Ainda Gonçalves (1992) destaca que a ‘carreira’ dos professores desenvolvem-se por referência a duas dimensões complementares: 1) A individual – centrada na natureza do seu eu, construído à nível consciente e inconsciente; e, 2) A grupal ou coletiva – construída sobre as representações do campo escolar, influenciando e determinando aquelas.

    Entretanto, Hüberman (1992) afirma que o desenvolvimento de uma ‘carreira’ é um processo e não uma série de acontecimentos. Ressalta que para alguns, este processo pode ser linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque e descontinuidades.

    Assim, nesta perspectiva de ‘carreira’ como um processo complexo em que fases da vida e da profissão se entrelaçam ao longo da vida, podemos afirmar que a ‘carreira’ assume um formato de ‘percurso’ docente. Segundo Isaia (2005) este ‘percurso’, ou trajetória dos professores estabelece marcos como a entrada na vida adulta, a consolidação no mundo adulto e a preparação para deixar os comandos do mundo. No decorrer destas etapas podem ocorrer transformações na ‘carreira’ docente que estão relacionadas com vivências amplas da dimensão pessoal e grupal.

    Segundo Hüberman (1992) a investigação na ‘carreira’ de professores é ainda recente e há necessidade de continuar a estudá-la, pois existe carência de estudos.

    De acordo com Krug (2005) na literatura especializada encontramos algumas investigações realizadas sobre o desenvolvimento da ‘carreira’ do professor (HÜBERMAN, 1992; GONÇALVES, 1992; BARONE et al., 1996; STROOT, 1996; NASCIMENTO; GRAÇA, 1998).

    A investigação considerada pioneira nesta área e geradora dos demais estudos foi a desenvolvida por Hüberman (1992). Este autor preocupou-se em estudar a ‘carreira’ do professor e classificar os ciclos de vida profissional de docentes, denominando-os como fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu ‘percurso’ profissional.

    Segundo Krug (2005) após analisar as cinco classificações de percurso e/ou ciclos de desenvolvimento profissional do docente propostos pelas investigações de Hüberman (1992), Gonçalves (1992), Barone et al. (1996), Stroot (1996) e Nascimento & Graça (1998) concluiu que a classificação de Hüberman é a mais completa e detalhada em relação aos demais autores estudados. Também concluiu que as cinco classificações estudadas não são adequadas à realidade brasileira, pois em nosso país, geralmente a carreira docente, em termos de anos de docência, apresenta-se diferenciada dos demais países, porque aqui no Brasil tem a duração de 25 a 30 anos, enquanto que nos outros a duração é de 35 ou mais anos (isto antes da nova reforma trabalhista).

    Assim, considerando que a vida do professor é uma área de investigação com cada vez mais espaço na comunidade acadêmica, existe uma curiosidade enorme de saber como acontece o ‘percurso’ profissional do docente, em particular, em nossa investigação, do professor de Educação Física Escolar, pois este referido percurso docente é concebido como um processo complexo, envolvendo momentos de crises, recuos, avanços, mudanças, descontinuidades e relativa estabilidade, representativas das mudanças ocorridas.

    Todo este contexto levou-nos à construção da seguinte questão problemática norteadora desta investigação: Como é o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS)? Assim, a partir desta questão problemática o objetivo geral da investigação foi analisar o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS).

    Entretanto, como nesta parte da investigação focamos mais particularmente o interesse em uma fase específica da ‘carreira’ docente, o objetivo geral passou a ser o seguinte: analisar a fase de diversificação do percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS).

    Ainda convém destacar que, para esta investigação, considerando que aqui no Brasil, particularmente no estado do Rio Grande do Sul e na cidade de Santa Maria, o tempo para aposentadoria dos docentes do sistema público de ensino, ainda vale o tempo de serviço de 25 anos para as professoras e 30 anos para os professores, elaboramos uma adaptação da classificação de Hüberman (1992) tendo como critério a distribuição dos anos de docência nas diversas fases previstas pelo autor, como também preservando as características das mesmas, mas fundamentalmente adaptando-as para o referido tempo de serviço previsto para os docentes do Brasil.

    Desta forma, a classificação de Hüberman (1992) foi adaptada da seguinte maneira: 1ª fase) Entrada na carreira (1 a 3 anos de docência); 2ª fase) Estabilização (4 a 6 anos de docência); 3ª fase) Diversificação (7 a 15 anos de docência); 4ª fase) Serenidade e/ou Conservantismo (15 a 20-25* anos de docência); e, 5ª fase) Desinvestimento (21-26* a 25-30* anos de docência). O asterisco significa a variação de tempo de serviço para aposentadoria entre mulheres (25 anos) e homens (30 anos). Também esclarecemos que a fase denominada por Hüberman (1992) de conservantismo, o próprio autor em seu modelo esquemático agrupa esta fase na fase de serenidade (p.47) e desta forma, tomamos este modelo como orientador de nossa investigação.

    Justificou-se a importância da realização desta investigação pela complexidade do ‘percurso’ profissional do professor, onde as diferentes fases da vida e da profissão vão impulsionando diversos momentos de ‘ser’ e ‘estar’ na profissão que, sem dúvida nenhuma, interferem na prática pedagógica em aula. Particularmente nesta investigação consideramos muito importante analisar os acontecimentos vivenciados pelos professores na fase de diversificação na ‘carreira’ docente.

    Já Folle et al. (2009) destacam que a realização de estudos mais aprofundados sobre os professores torna-se relevante no momento atual, “principalmente para desvendar as crenças, os valores, as competências, a identidade profissional e a relação estabelecida pelo docente com a sua profissão, bem como para auxiliar na sistematização dos anos de docência nas fases de desenvolvimento profissional de professores de Educação Física no Brasil” (p.45).

Destacando o caminho da investigação

    A investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Os enfoques fenomenológicos na pesquisa começaram, em geral, nos últimos anos da década de 70. Esta corrente de pensamento contemporâneo tem suas raízes em vários pensadores que nos dizem que fazer fenomenologia não é utilizar um método previamente considerado, mas limitar-se às regras formais dirigidas, especialmente, a partir do fenômeno (fenômeno aqui entendido como aquilo que está presente como é ou está em si mesmo). Para Koogan & Larousse (1990, p.37) “a fenomenologia é o estudo descritivo de um conjunto de fenômenos”.

    Conforme Triviños (1987, p.125): “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana”. O autor explica que, para a realização de uma pesquisa qualitativa do tipo fenomenológico não é necessário por exemplo, a elaboração de hipóteses empiricamente testadas, de testes estatísticos, tampouco de esquemas rígidos de trabalho, determinados aprioristicamente. Antes, sim, é importante que o pesquisador desenvolva uma certa dose de flexibilidade, no sentido de reelaborar, substituir, ou mesmo suprimir formulações, de acordo com as evidências e resultados que vai obtendo ao longo da pesquisa.

    Na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Interessa à descrição fornecer informações suficientes e relevantes, ser completa e precisa tanto quanto possível.

    No que se refere ao estudo de caso Lüdke e André (1986, p.18) destacam que este enfatiza a “interpretação em contexto”. Segundo as autoras, “um princípio básico deste tipo de estudo é que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que se situa”. Já segundo Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. Segundo Triviños (1987, p.146);

    ... parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam á pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo, à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.

    Na interpretação das informações foi utilizada a análise de conteúdo. De acordo com Bardin (1977, p.42), a análise de conteúdo pode ser definida como um;

    conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    O mesmo autor ainda ressalta que este tipo de análise pode ser aplicada a discursos extremamente diversificados. Conforme Bardin (1977, p.9): “enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre dois pólos: do rigor da objetividade à fecundidade da subjetividade”.

    Nesse sentido, Godoy (1995, p.23) afirma que o pesquisador que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) Pré-análise - que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) Exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) Tratamento dos resultados – fase onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que esta etapa de interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente apreendido.

    Os participantes do estudo se caracterizam por serem professores de Educação Física Escolar das redes de ensino municipal, estadual e particular da cidade de Santa Maria (RS). O número de professores participantes foi de dez (10) professores que se encontravam na fase de diversificação na carreira, isto é, tinham entre 7 e 15 anos de docência na escola. O estudo não se preocupou com o sexo dos participantes ou a rede de ensino de sua atuação. A escolha dos participantes se deu de forma espontânea onde a disponibilidade dos professores foi o fator determinante. Para preservar as identidades dos professores, estes receberam denominações numéricas (de 21 a 30).

Analisando as informações da investigação

    A análise de conteúdo das informações obtidas pelas entrevistas levou-nos à identificação e tratamento de alguns ‘traços caracterizadores’ da ‘fase de diversificação’ do ‘percurso profissional dos professores de Educação Física nas escolas’.

Na encruzilhada da vida profissional: o empenhamento ou o desencanto

    Para Hüberman (1992) a fase de diversificação do percurso profissional dos professores situa-se temporalmente a partir do 7o ano de docência e caracteriza-se como uma fase de experimentação e diversificação. Os professores nesta fase seriam os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados, nas equipes pedagógicas, ou nas comissões de reformas que surgem nas várias escolas. Os professores lançam-se às experiências pessoais, diversificando os modos de avaliação, as seqüências dos programas, a forma de agrupar os alunos, entre outros itens. Há também nesta fase a ocorrência provável de um certo desencanto por parte de alguns professores, provocado pelos fracassos, desencadeadores de crises.

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de trajetórias: 1º) A grande maioria dos professores demonstraram a ocorrência de um certo desencanto com a profissão; e, 2º) Alguns poucos professores demonstraram a ocorrência de uma certa motivação com a profissão.

    Assim, podemos destacar que apesar de confirmar o que coloca Hüberman (1992) sobre esta fase, de que os professores apresentam-se motivados e dinâmicos, bem como desencantados com a profissão, este estudo contraria o referido autor quando coloca que não são ‘alguns’ professores desencantados com a profissão e sim ‘muitos’.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar estes dois tipos de trajetórias:

A trajetória da maioria dos professores (sete)

    O desencanto profissional: a descrença, a acomodação, a rotina... o absenteísmo ou o abandono

    Para a grande maioria (sete) dos professores estudados (21; 22; 23; 24; 25; 26 e 27) o desencanto profissional ganhou força com ‘as condições de trabalho difíceis’ que se perpetuaram ao longo do exercício da docência. Estas condições foram representadas pela falta de materiais e de espaço físico para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Este fato pode ser comprovado pela fala do Professor 21: “Um dos maiores problemas é a falta de espaço físico. (...). Não temos local e materiais adequados o que inviabiliza, mina cotidianamente nossa vida profissional”. Realmente, Farias; Shigunov e Nascimento (2001) destacam que vários estudos indicam que existe uma falta de locais e materiais nas escolas para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Já Krug (2004) enfatiza que a falta de materiais e espaço físico disponíveis para a realização das atividades são fatores que interferem negativamente na prática pedagógica dos professores de Educação Física.

    Aliado a estas condições de trabalho difíceis apareceu com grande destaque ‘o descontentamento salarial’ dos professores estudados, sendo mais um forte estimulante do desencanto profissional. Quanto aos salários alguns professores fizeram as seguintes declarações: “O que eu ganho não dá nem para comer e isto me desanima na hora de dar aula” (Professor 21); “O Governo Estadual disse que iria nos valorizar. Que iríamos ter aumento; Onde está a valorização. Eu continuo ganhando uma miséria” (Professor 22); e, “Eu ganho muito pouco e isto, às vezes, me deixa de astral baixo” (Professor 23). Ramos e Spgolon (2005) fazem o seguinte questionamento: como o professor com um salário baixo irá proporcionar ao seu aluno um ensino de qualidade, se o salário que ganha, mal consegue sobreviver? Neste sentido, Feil (1995) afirma que a manifestação de descontentamento salarial do professor provoca uma frustração que logicamente interfere na qualidade do ensino.

    Ainda concorreu de maneira contundente como estimulante do desencanto profissional ‘a indisciplina dos alunos’, o que pode ser representado pela fala do Professor 24: “A indisciplina de alguns alunos é um problema insuperável (...)”. Segundo Aquino (1996) há muito tempo os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos de nossos dias. Também, está claro que, a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver.

    Outro estimulante do desencanto profissional fortemente manifestado pelos professores estudados foi ‘os conflitos com os colegas de trabalho’. Abraham (1987) comenta que o meio em que o professor está inserido, pode haver muitas dificuldades de trocas de informações, de relacionamentos amistosos, que trazem muitos conflitos para todos que estão incutidos neste ambiente. O conflito entre os colegas pode ser notado na seguinte fala: “A diretora da escola está sempre no meu pé, me persegue, está sempre me vigiando e me repreendendo. Ela não gosta de mim. Eu também passei a não gostar dela. Acho até que somos inimigas” (Professor 25). Segundo Mosquera (1978) a inimizade é uma manifestação de hostilidade. Destaca que a hostilidade na educação manifestada através de inimizades que surgem entre os docentes prejudica a saúde psicológica do professor e por conseqüência a qualidade do ensino.

    Ainda dentro deste quadro de situações que estimularam o desencanto dos professores de Educação Física estudados com a sua profissão encontramos a sua declarada ‘falta de preparação para enfrentar as dificuldades da realidade escolar’. Entretanto, neste sentido, nos reportamos a Lourencetti e Silva (1996) que destacam que o professor é um gestor de dilemas (dificuldades/problemas) e que tem que encará-los tendo como base a indagação, a reflexão e o conhecimento. Assim, desta forma, poderá buscar a mudança de sua prática pedagógica.

    Mas, pela análise das falas dos professores estudados podemos facilmente constatar que, ‘a ausência do desenvolvimento de uma formação continuada’ e ‘a falta de reflexão sobre a sua prática’ são dois fatores que justificam a declarada falta de preparação do professor para enfrentar as dificuldades de sua realidade escolar. Na fala do Professor 26 podemos constatar esta afirmação: “Confesso que não freqüento cursos e nem leio sobre Educação Física, muito menos faço reflexão, entretanto, sei que isto prejudica a minha atuação profissional, mas fazer o que”? Nogueira (1993) salienta que os professores têm consciência de que a falta de conhecimentos específicos e atualizados da profissão interferem na qualidade de seu ensino, mas que estes ressentem-se de incentivos para resistir e superar a desmotivação vigente. Já Molina Neto (1993) coloca que os professores de Educação Física tem dificuldade de refletirem sobre o seu ensino. Sobre reflexão o Professor 26 diz o seguinte: “Dou muitas aulas e por isso não tenho tempo para refletir”. Realmente, segundo Furter (1985), é preciso tempo para refletir sobre o que se pensa e sobre o que se faz. Ainda o mesmo autor destaca que a reflexão é uma qualidade muito necessária ao professor, sobretudo para o professor adotar uma postura de preocupação com a qualidade de seu ensino.

    Desta forma, com poucos conhecimentos e sem iniciativa de reflexividade sobre a sua prática pedagógica logicamente que os professores terão ‘insegurança no enfrentamento das dificuldades/problemas’ de suas realidades. Tani (1992) afirma que o professor de Educação Física manifesta insegurança no enfrentamento de dificuldades/problemas que surgem no exercício de suas atividades profissionais e isto é devido aos poucos conhecimentos que o mesmo possui.

    Então, pelo fato de existirem professores com poucos conhecimentos profissionais para enfrentarem as dificuldades/problemas da realidade escolar, que não se aperfeiçoam/atualizam e não refletem sobre a sua prática pedagógica, inferimos que os mesmos julgam que para realizar as atividades docentes no cotidiano escolar, a titulação de professor basta (graduação). Segundo Krug (1996) o motivo principal deste quadro é o de que a formação inicial do professor de Educação Física não o qualifica suficiente para a busca de um aperfeiçoamento contínuo.

    Outro estimulante do desencanto profissional dos professores estudados foi o motivo que os levaram a escolher a profissão, onde constatamos que a quase totalidade dos mesmos manifestaram que foi o ‘gosto pelo esporte e/ou atividade física’. Segundo Becker: Ferreira e Krug (1999) o gosto pelo esporte é o principal motivo pelo qual às pessoas escolhem a Educação Física como profissão. Essa ênfase pode ser identificada nas seguintes falas dos professores: “Desde criança pratiquei diversas modalidades esportivas, pelas quais tenho muito gosto e por isso escolhi a Educação Física como profissão” (Professor 21); e, “Escolhi Educação Física porque era uma das poucas profissões que me interessava, já que sempre gostei de esportes” (Professor 23); “Escolhi Educação Física pelo motivo de gostar de esporte, sendo que o nome Educação Física me lembra esporte” (Professor 25).

    Este tipo de motivação para “ser professor” é reforçado na formação inicial, pois na maioria dos cursos de Licenciatura em Educação Física, no Brasil, segundo Verenguer (1995), dão ênfase a uma formação profissional voltada, basicamente, para trabalhar com o desporto. Coloca ainda que os currículos formadores de professores de Educação Física não estão capacitando adequadamente o profissional para atuar como educador e sim, para ser técnico desportivo. Santini e Molina Neto (2005) dizem que a maioria não aspira ser professor de Educação Física. São ex-atletas ou pessoas que já tinham contato com a área esportiva e que, quando confrontados com a decisão de escolher uma profissão, optaram por uma que já lhes era familiar, a Educação Física, reduzindo, assim, as incertezas. Estes autores colocam ainda que, caso a escolha profissional não tenha sido consciente e coerente com os interesses pessoais, a profissão poderá ser exercida com pouca motivação e, ao longo do percurso profissional, poderão surgir situações de desconforto e frustrações que poderão paralisar e deprimir o professor, trazendo-lhe inúmeras implicações pessoais e sociais. Já Prado (2007), Benites e Souza Neto (2005) ao conceberem que a formação do professor inicia-se pelo processo de escolha do ser docente apontam que o indivíduo que opta pela profissão Educação Física normalmente é jovem e está cercado de incertezas quanto ao seu futuro. Essa escolha pode gerar confusões e inseguranças frente a uma decisão que pode ou não ser acertada e/ou concretizada.

    Também ‘o desconhecimento do papel/função do professor de Educação Física’ perante os seus alunos foi mais um estimulante do desencanto profissional facilmente percebido nos depoimentos dos professores. E, isto pode ser constatado na seguinte fala: “Na verdade eu nem sei qual é a minha função na escola. Não consigo desenvolver nada. Os alunos só querem jogar, fazer equipes, competir. Então, eu só faço isto” (Professor 27). Em relação a esta situação Oliveira (1992) já destacava que o papel a ser desempenhado pelo profissional de Educação Física na escola, não é o de treinador à caça de talentos, e nem tão pouco, o de simples marionete a serviço da elite. O papel do profissional de Educação Física na escola é o de educador.

    Assim, frente a todo este contexto de fatores negativos que colaboram para o desencanto profissional, os professores manifestaram que tiveram ‘fracasso pedagógico’, isto é, não conseguem obter êxito em seu ensino. E a fala do Professor 26 foi representativa desta situação: “Não consigo ensinar nada nas minhas aulas. Os alunos só jogam bola. Me sinto um fracasso”. Conforme Ferreira (1985) a palavra fracasso significa desgraça, insucesso e mau êxito. Já Zacaron et al. (1999) dizem que o insucesso pedagógico nas aulas de Educação Física está geralmente relacionado ao não atingir os objetivos propostos.

    Desta forma, pelo fato destes professores não atingirem a sua meta que é o sucesso pedagógico, surgem então as ‘frustrações’, como podemos constatar na fala do Professor 24: “Me sinto frustrado com o resultado das minhas aulas”. Para Kolasa (apud MATTOS, 1994) o fato do indivíduo não atingir uma meta é frustrante. Já segundo Schmidt (apud NOAL, 2003) as frustrações ocupacionais são causas importantes no declínio da motivação, ocasionando conseqüências negativas para o desempenho profissional.

    E, realmente, a ‘baixa motivação’ apresentou-se como uma das características destes professores. Na fala do Professor 24 podemos constatar esta afirmação: “Me sinto bastante desmotivado para dar aula”. De acordo com Jesus (2000) a baixa motivação tem sido explicada pela diminuição dos incentivos intrínsecos, porque está difícil de estabelecer boas relações com os alunos, uma vez que a motivação para os professores é a satisfação em trabalhar com os alunos, e se este incentivo é inexistente, o docente não consegue atingir o sucesso profissional. E neste direcionamento de relações os professores manifestaram uma ‘insatisfação profissional’ originada principalmente na dificuldade de relação com os alunos difíceis. Conforme Silva e Krug (2004; 2007) a dificuldade no trato com alguns alunos e a indisciplina dos mesmos são algumas das essências do sentimento de insatisfação dos professores de Educação Física Escolar com a sua docência.

    Assim, esta situação de desconforto profissional levou os professores a declararem que atravessam os ‘piores momentos’ de suas carreiras profissionais. De acordo com Gonçalves (1992) várias são as razões que se constituem como origem da ocorrência dos piores momentos da carreira de um professor e entre elas estão os alunos mal-comportados, as condições difíceis de trabalho e os conflitos com os colegas.

    Mediante a este quadro negativo, estes professores se declararam ‘em crise’. Segundo Gonçalves (1992) as crises são fruto de fatores ou circunstancialismos específicos de cada professor e elas podem ocorrer em épocas ou momentos variados da carreira.

    Para Giesta (1996) um contexto, visto como limitador da ação do professor gera insatisfação e falta de entusiasmo pelo trabalho, contribuindo no aprofundamento de uma crise de identidade profissional. E realmente isto acontece, pois, Noal (2003), destaca que a sensação de fracasso do professor promove o seu sofrimento e isto dificulta o desenvolvimento de um trabalho adequado.

    Neste contexto, estes professores declararam ‘não acreditar na educação’ e por isso inferimos que reproduzem em suas práticas pedagógicas os referenciais sociais de uma educação reprodutora que privilegia os segmentos dominantes e isto devido à ‘alienação’ de suas compreensões da relação educação/sociedade. Neste sentido, em suas aulas não acontecem ligações com o mundo exterior. Segundo Guimarães (1994) a medida da inconsciência do professor acerca dos problemas sociais que repercutem na escola e a própria mistificação dos eventos sociais, dificultam o entendimento dos fenômenos, assim como o nível adequado de intervenção. Já de acordo com Krug (2001), de forma geral, os professores de Educação Física parecem não perceber que a ação educativa constitui-se numa prática social, pois constrói-se e orienta-se com intencionalidade. Conforme Noal (2003), infelizmente, uma das características do mundo docente é uma grande descrença com relação a melhorias na educação.

    Assim, em virtude deste contexto de desencanto profissional percebemos que estes professores vivem um processo de ‘acomodação na profissão’. Conforme Santini e Molina Neto (2005) acomodação pode ser entendida como o distanciamento da atividade docente mediante condutas de indiferença a tudo o que ocorre no ambiente escolar. De acordo com Resende (1985) essa tendência de acomodação do professor pode ser gerada, quer pela inoperância e/ou falta de capacidade, quer pelo estado de alienação, resultando numa situação onde o professor não se compromete e nem se interessa em se comprometer com aquilo que o cerca. Vários estudos, segundo Krug (1996), têm evidenciado que esta tendência de acomodação é que tem caracterizado as ações da grande maioria dos professores de Educação Física no Brasil. Já conforme Santini e Molina Neto (2005), quando os professores não conseguem se adaptar a situações conflitantes de trabalho, em muitos casos, a solução encontrada é uma tendência à acomodação. Essa acomodação pode ser entendida como o distanciamento da atividade docente mediante condutas de indiferença a tudo o que ocorre no ambiente escolar.

    A partir desta acomodação na profissão surgem então ‘as práticas pedagógicas repetitivas dos professores’ que segundo os alunos são monótonas e desestimulantes. Pérez Gómez (1992) coloca que, quando a prática se torna repetitiva, rotineira e mecânica, o profissional corre o risco de reproduzir, automaticamente, a sua aparente competência prática e de perder valiosas oportunidades de aprendizagem, pela reflexão na e sobre a ação.

    Também a partir da acomodação na profissão, estes professores manifestaram que cada vez mais desenvolvem suas ‘práticas pedagógicas de forma individualizada e isolada’. Realmente este fato é confirmado pela literatura especializada, pois em vários estudos (KRUG, 1996; 2001; 2004; 2006) foi constatado que os professores de Educação Física, em sua maioria, desenvolvem sua prática pedagógica nas escolas, enraizadas no individualismo e no isolamento. Este isolamento pode ser notado nas seguintes falas de alguns professores: “Nas minhas aulas eu desenvolvo o que quero. Meus colegas da Educação Física não se metem nas minhas aulas (...)” (Professor 21); e, “A direção da escola, a coordenação pedagógica, ninguém na escola pergunta sobre o meu trabalho nas aulas de Educação Física (...)” (Professor 23). Estas falas dos professores comprovam o que diz Würdig (1999) que a estrutura e a rotina das escolas, parecem provocar o isolamento dos professores e, conseqüentemente, o individualismo, pois não são priorizados momentos de trocas de experiências, de organização, de planejamento e projetos coletivos, de diálogo e relatos sobre a prática pedagógica, no sentido de ampliar a formação continuada. Assim, citamos Krug (1996) que destaca que não se chega a um bom resultado no ensino da Educação Física com os professores numa posição de individualismo e de isolamento profissional.

    Desta forma, diante de todo este contexto problemático, os professores manifestaram o ‘surgimento do mal-estar docente’. Segundo Esteve (1999) e Mattos (1994) a docência é uma das profissões que mais causa desgastes psicológico, emocional e físico. Este trabalho que poderia ser uma fonte de realização pessoal e profissional torna-se penoso, frustrante e todas as situações novas que poderiam servir como uma motivação passam a ser uma ameaça temida, e, portanto, evitadas. Assim, o professor cada vez mais tem se ressentido em seu cotidiano profissional, pois sentimentos de desilusão, de desencantamento com a profissão são freqüentemente relatados evidenciando o quanto esta profissão está vulnerável ao mal-estar docente.

    O agravamento deste quadro de mal-estar docente vivenciado pelos professores, segundo Esteve (1999), pode desencadear o desenvolvimento de ‘neuroses’ (quando as exigências do meio ultrapassam as capacidades de adaptação do sujeito, isto é, quando as relações com o meio são insatisfatórias e perturbadoras). Assim, os educadores são expostos a uma ansiedade considerável que pode produzir altas taxas de estresse, e os diagnósticos mais freqüentes são estados neuróticos e depressivos.

    Conseqüentemente, neste quadro docente negativo, de desencanto profissional, os professores disseram que ‘já pensaram e pensam em abandonar a profissão, isto é, ter uma ruptura profissional’. Segundo Gonçalves (1992) a ruptura profissional é entendida como o corte com a profissão, traduzida no seu abandono, ou, ainda, no desejo veemente de tal se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas, designadamente a falta de alternativa profissional.

    Sobre a ‘ruptura profissional’ as falas de alguns professores foram as seguintes: “Tive e tenho, ainda hoje, estes momentos de ruptura profissional. Eles se devem basicamente ao fato de me sentir sem perspectivas, por não ver ou perceber mudanças na direção e compreensão da educação no âmbito escolar” (Professor 22); e, “Vários foram os momentos que pensei e penso em abandonar a profissão: as escolas de difícil acesso; passar muito tempo no sol, no frio, na umidade, a exposição ao tempo; a falta de recursos financeiros, materiais específicos para as atividades, local apropriado para a Educação Física; o contra-cheque no final do mês” (Professor 25). Para Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) os momentos de ruptura traduzem, geralmente, o agudizar de sentimentos de desconforto profissional, tais como tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão, que, prolongando-se no tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão, física, emocional e atitudinal.

    Assim, em conseqüência dos professores vivenciarem um contexto repleto de tensões, conflitos e problemas que se acumulam sem solução, de acordo com Noal (2003), estes tendem a perder o encanto, o prazer e o desejo da docência, pois o trabalho torna-se um grande fardo e acontece um desencanto. E isto realmente pode-se notar nas falas de alguns professores: “Eu estou desiludido com a Educação Física” (Professor 23); e, “Não acredito mais que seja possível fazer alguma coisa pela Educação Física Escolar” (Professor 26).

    Entretanto, diante deste desencanto profissional duas situações acontecem: 1) O absenteísmo; e, 2) O abandono da carreira.

    Nesta investigação constatamos que a maioria dos professores estudados recorreram ao ‘absenteísmo’ para sobreviver à carreira docente. Segundo Santini e Molina Neto (2005) uma das estratégias defensivas utilizadas pelos professores de Educação Física como forma de manter o emprego e combater o quadro de exaustão emocional, despersonalização e falta de realização pessoal no trabalho é o absenteísmo. Para Esteve e Vera (1995), o absenteísmo é caracterizado pelas ausências de curta duração em que o profissional não comparece ao trabalho, não justifica a falta, e, no máximo, restringe-se a uma chamada telefônica. Aparece freqüentemente como uma reação para acabar com a tensão que deriva o exercício docente. A atuação na aula se torna mais rígida, o professor procura não se envolver, reduzindo o âmbito dos conteúdos sem buscar relações com que seus alunos vivem. Tem dificuldades de aceitar situações novas, preferindo manter-se em uma rotina que, aos poucos, vai se tornando mais limitada, ocasionando um comportamento inflexível. Sua capacidade fica prejudicada, tornando-se seu desempenho moroso e pouco criativo. E, realmente, algumas falas dos professores confirmam esta situação: “Eu sempre falto à escola quando preciso dar um descanso para a minha cabeça” (Professor 25); e, “Atualmente me envolvo bem pouco com as aulas e a escola. Faço o mínimo necessário para ir levando a situação. Já não sou o mesmo professor de antes” (Professor 24). Santini e Molina Neto (2005) salientam que “do mesmo modo que o sujeito se constrói professor de Educação Física, ele deixa de ser professor” (p.212). É um processo contínuo, isto é, um processo lento, desenvolvido ao longo de sua vida profissional. Ainda destacam que estes professores abrem mão de seu compromisso ético, político, pedagógico profissional de ensinar, porém continuam no emprego, imobilizados, ou por falta de opção ou por certo conformismo vinculado a sua estratégia de sobrevivência no sistema.

    Cabe lembrar, segundo Esteve e Vera (1995), que o absenteísmo trás, como última opção, a intenção de abandonar a profissão docente.

    Ressaltamos que é nesta fase da carreira, nesta trajetória de desencanto profissional que acontecem os ‘abandonos da profissão’ pelos professores que não conseguem superar ou deixam se levar por este quadro. Não sabemos afirmar, se felizmente ou infelizmente, constatamos que os professores estudados inseridos nesta trajetória de desencanto profissional não abandonaram a carreira profissional. Entretanto, estes manifestam que alguns (bem raros é verdade) de seus colegas de profissão (não participantes desta investigação) já abandonaram a carreira docente, mesmo depois de 10 anos de magistério e o motivo principal alegado foi o baixo salário. Esteve (1994) coloca que a questão salarial é apontada como o elemento mais significativo de estresse e insatisfação que pode levar ao abandono da carreira docente pelos professores.

    Desta forma, podemos inferir que nem todos os professores desencantados com a profissão SOBREVIVEM à carreira docente.

A trajetória de poucos professores (três)

    O empenhamento profissional: a diversificação, o investimento, o entusiasmo

    Para poucos (três) professores estudados (28; 29 e 30) esta fase da carreira foi de empenhamento profissional marcado pela diversificação de práticas pedagógicas, pelo investimento e pelo entusiasmo com a profissão.

    Assim, para estes professores o empenhamento profissional originou-se, desde o início da carreira, mantendo-se até a fase atual, quando se mostraram ‘sem muitas dificuldades’ para enfrentarem condições difíceis de trabalho (falta de material e espaço físico) e alunos indisciplinados, porque todos sentiam que estavam ‘bem preparados’ para as dificuldades/problemas do cotidiano das aulas de Educação Física na escola. Para Perrenoud (1997) ser professor, na atualidade, significa, simultaneamente, saber exercer a profissão em condições muito adversas, além de deparar-se com públicos muito heterogêneos.

    Destacaram que este sentimento de preparação origina-se no permanente interesse em desempenhar bem a sua docência e, por isso buscam um ‘aperfeiçoamento permanente’. Noal (2003) afirma que apesar das dificuldades inerentes à profissão existem professores interessados em aperfeiçoarem-se profissionalmente. Algumas falas dos professores comprovam esta afirmativa: “A formação continuada é, sem dúvida, de grande importância. É ela que, sem dúvida, nos dá o estímulo, a vontade de sempre buscarmos a melhoria de nossa prática. O melhor para nós e nossos alunos, é sempre uma busca constante” (Professor 28); “Eu costumo freqüentar todos os cursos que eu posso. Procuro fazer aqueles que não são caros” (Professor 29); e, “Toda a chance que tenho de conhecer coisas novas eu aproveito porque isto melhora as minhas aulas” (Professor 30). Segundo Farias e Afonso (1999) a tarefa do professor pressupõe uma contínua busca de aperfeiçoamento/atualização e reflexões sobre a sua prática pedagógica. Já Farias (1998) destaca que o aperfeiçoamento/a atualização profissional tornou-se indispensável à medida que proporciona um espaço para investigar, refletir, duvidar e buscar alternativas de ação pedagógica.

    Estes professores também destacaram que ‘refletem sobre a sua prática pedagógica’ como forma de melhorar as suas aulas. Xavier (1996) diz que o professor, ao refletir sobre a sua prática, ao identificar problemas surgidos, ao planejar intencionalmente a possibilidade de intervir em uma dada situação, utilizando metodologias apropriadas, desenvolve a sua profissionalidade e a sua competência epistemológica.

    Estes dois componentes (formação continuada e reflexão sobre a prática pedagógica) do sentimento de preparação dos professores estudados para enfrentar as dificuldades do dia-a-dia da Educação Física pode ser destacado por Farias (1998) que diz que a tarefa do professor pressupõe uma contínua busca de aperfeiçoamento/atualização e reflexões sobre a sua prática pedagógica.

    Juntamente com este sentimento de preparação profissional aparece a motivação com a docência e assim, estes poucos professores estudados, ‘não se queixam do salário recebido’. Para Jesus (1998) o professor com elevada motivação intrínseca não faz depender dos vencimentos (salários) seu empenho profissional, enquanto que o oposto é realizado pelo professor com baixa motivação intrínseca.

    Talvez um fator importante para o empenhamento profissional destes poucos professores estudados seja a influência dos seus motivos pela escolha da profissão, isto é, o ‘gosto de ser professor’. A fala do Professor 30 representa muito bem esta afirmação: “O motivo que me levou a escolher a Educação Física foi por afinação, porque realmente gosto da profissão”. Feil (1995) coloca que gostar do que se faz é fator determinante para a eficiência no trabalho. Já Luckesi (1994) diz que o professor precisa gostar do que faz, pois antes de tudo é preciso desejar ensinar, é preciso querer ensinar. Este gostar de ensinar nada mais é do que um desejo permanente de trabalhar para a elevação cultural dos educandos.

    Ainda Feil (1995) salienta que vários fatores concorrem para a melhoria do ensino e estes podem ser classificados como pessoais (sentimentos e valores), sócio-culturais (convívio e espaço que ocupam na sociedade) e profissionais (formação acadêmica e condições de trabalho). Coloca ainda que, seja qual for o fator determinante, a existência de uma relação entre todos é confirmada com a tese de que a eficiência do trabalho está intimamente condicionada ao “gostar do que se faz”, ao nível de aceitação deste trabalho, seja por si próprio ou pelos outros. Em outras palavras, o projeto profissional precisa estar inserido no projeto de vida do sujeito.

    Também, como um outro fator importante para o empenhamento profissional destes professores seja a manifestada ‘clareza que os mesmos possuem sobre o seu papel profissional’.

    Assim, diante deste quadro de fatores positivos para o empenhamento profissional estes professores declararam que ‘realizam experiências com o seu ensino’. A fala do Professor 29 representa bem esta atitude: “Eu estou sempre inventando alguma coisa nova, ou um jeito novo de agir”. Para Nóvoa (1991) sempre se reconheceu o valor da apropriação profissional através da experiência, aprende-se com a prática do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situações e resolvendo problemas, além de refletir sobre as dificuldades e êxitos e adequando as formas de proceder.

    Estes professores ainda manifestaram que estas experiências com o seu ensino geralmente alcançam o ‘sucesso pedagógico’. E a fala do Professor 28 foi representativa desta situação: “Normalmente tudo aquilo de novo que se planeja é executado e dá certo”. De acordo com Ferreira (1985) a palavra sucesso significa bom êxito, resultado feliz. Já Zacaron et al. (1999) dizem que o sucesso pedagógico nas aulas de Educação Física está relacionado geralmente ao atingir os objetivos propostos.

    Desta forma, pelo fato destes professores atingirem a sua meta que é o sucesso pedagógico, surge então uma ‘elevada motivação’ no exercício da docência. Isto pode ser constatado na fala do Professor 29: “Quando consigo ter êxito me sinto muito motivado”. Xavier (1995) diz que é preciso que o professor, para dar uma boa aula, sinta-se motivado e motive seus alunos para a prática, pois precisam, ambos, sentir uma auto-realização, e uma perspectiva de proveito atual e futura.

    E neste direcionamento de relações os professores manifestaram uma ‘satisfação profissional’ originada pela motivação com o sucesso pedagógico. Conforme Silva e Krug (2004; 2007) o aprendizado do aluno é uma das essências do sentimento de satisfação dos professores de Educação Física Escolar com a sua docência.

    Assim, esta situação de satisfação profissional leva estes professores a declararem que atravessam os ‘melhores momentos’ de suas carreiras profissionais. De acordo com Gonçalves (1992) várias são as razões que determinam à ocorrência dos melhores momentos da carreira de um professor e entre elas está a motivação profissional, que é caracterizada como realização profissional, segurança na atividade desenvolvida e na obtenção de bons resultados. E, isto pode ser observado na fala a seguir: “Acredito que o melhor momento da minha carreira seja a atual, pois tenho mais experiência. Estou vivenciando uma excelente fase profissional. Sinto muita segurança no que faço e prazer em trabalhar na escola” (Professor 28).

    Mediante a este quadro positivo, estes professores afirmaram que ‘nunca tiveram crise’. Gonçalves (1992) coloca que existem professores que declaram nunca ter passado por crise(s), e justificam tal fato pelo gosto que sentem pela profissão.

    Estes professores ainda manifestaram que acreditam no ‘trabalho coletivo’, pois este facilita o seu desenvolvimento profissional. Rosenboltz (apud SÁNCHEZ, 1993) destaca que a importância do grupo como meio para favorecer o processo de maturação pessoal do professor, introduzindo-o numa dinâmica de trabalho baseado no apoio mútuo, nos diálogos interpessoais, rompendo com o tradicional isolamento dos professores que certamente constituem num dos principais obstáculos para o aperfeiçoamento da função docente. Conforme Nóvoa (1992) o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Ainda o mesmo autor salienta que a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, onde podemos (re)pensar a nossa prática pedagógica, pois, segundo Furter (1985), a reflexão é um esforço de auto-crítica, que permite desfazer-se, tanto das dúvidas, quanto das falsas justificações e representações. É, ainda, criativa, porque dá segurança na escolha das opções, tendo como conseqüência, maiores possibilidades de realização.

    Os professores também declararam que em conseqüência da busca pelo trabalho coletivo conseguem desenvolver ‘práticas pedagógicas diversificadas’ que os estimulam a manter um ‘dinamismo profissional’. Realmente, este fato pode ser confirmado pela colocação de Noal (2003) de que o empenhamento profissional é uma variável influenciada por vários aspectos relacionados ao docente, entre eles: a idade, o tempo de serviço, o ambiente de trabalho, etc., que irão determinar a intensidade da sua motivação para o empenho profissional. Já Nóvoa (1992) destaca que o próprio exercício da prática docente pode vir a tornar-se motivador.

    Assim, diante deste contexto de empenhamento profissional estes professores depuseram que se sentem valorizados na escola, pois tem o ‘reconhecimento profissional’ pelo trabalho desenvolvido. Segundo Ramos e Spgolon (2005, p.202) “a valorização profissional é de certo modo um incentivo, para qualquer profissional trabalhar com satisfação”. Destacam ainda que pesquisas mostram que profissionais satisfeitos apresentam resultados significativos e de qualidade, ao contrário, profissionais insatisfeitos não evoluem.

    Desta forma, mediante a todo este contexto docente positivo, isto é, de empenhamento profissional, estes professores manifestaram o ‘surgimento do bem-estar docente’, pois os mesmos ao voltarem os seus olhos para o passado e ao perceberem que o seu trabalho foi bem desenvolvido, sentem-se satisfeitos com o seu desempenho. E isto pode ser notado na fala do Professor 30: “Quando avalio tudo o que já fiz e o que ainda continuo a fazer, me sinto muito bem”. Jesus (2000) confirma este fato ao mencionar que o bem-estar docente se dá quando o professor faz uma avaliação positiva de sua carreira profissional.

    Conseqüentemente, com todo este cenário positivo, estes três professores (28; 29 e 30) disseram que ‘nunca pensaram em abandonar a profissão, isto é, ter uma ruptura profissional’. Sobre isto as falas são as seguintes: “Nunca pensei em abandonar a minha profissão, porque gosto do que faço” (Professor 28); “Não teve nenhum momento da minha carreira em que desejasse abandonar a profissão” (Professor 29); e, “Nunca senti esse desejo de abandonar a profissão. Quanto mais tempo tenho na minha profissão, mais gosto, mais me identifico. O universo escolar é minha identidade” (Professor 30). Segundo Gonçalves (1992) existem muitos professores que recusam a idéia de abandono da profissão e, para tal, invocam o gosto pelo ensino e a vocação.

    Desta forma, podemos inferir que nesta trajetória de empenhamento profissional os três professores estudados (28; 29 e 30) apresentaram uma profissionalidade docente positiva. Segundo Gimeno Sacristán (1991) a profissionalidade docente é compreendida como “a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (p.65).

Concluindo a investigação

    Pela análise das informações obtidas nas entrevistas dos professores de Educação Física Escolar na fase de diversificação da carreira docente confirmou-se o que coloca Hüberman (1992) sobre esta fase, de que os professores apresentam-se ‘motivados e dinâmicos’, bem como ‘desencantados’ com a profissão. Entretanto, este estudo contraria o referido autor quando coloca que não são ‘alguns’ professores desencantados com a profissão e sim ‘muitos’ (são sete em dez).

    Assim, constatamos que para os professores estudados que se apresentam ‘desencantados’ com a profissão, existem vários elementos que constituem o cotidiano dos mesmos, tais como: condições difíceis de trabalho, salário baixo, indisciplina dos alunos, conflitos com os colegas, que são fatores que interferem substancialmente no desenvolvimento do trabalho docente, fazendo com que estes professores não sintam-se motivados para enfrentar as adversidades que se colocam no dia a dia da profissão. Assim, em conseqüência desta realidade, não diversificam as suas práticas pedagógicas, devidos aos diversos fracassos e frustrações que acabam os levando à quadros de crises e neuroses, causando, muitas vezes, uma repetição de práticas que gera um estado de absenteísmo docente, que serve como uma proteção “escudo” para sobreviverem na carreira e transporem os problemas, tanto emocionais quanto problemas de saúde desencadeados pela profissão.

    Já os professores que estão em um estágio de ‘empenhamento profissional’ transformam todas as adversidades que se apresentam em sua realidade, não em um obstáculo intransponível, mas em desafios a ser superados, pois se utilizam dos conhecimentos adquiridos durante seu percurso profissional e também da motivação elevada (característica desta fase), como instrumentos para o seu desenvolvimento profissional, possibilitando assim, uma diversificação de conteúdos e de práticas pedagógicas, que levam a um sucesso profissional e também ao reconhecimento de toda a comunidade escolar.

    Desta forma, podemos constatar que nesta fase da carreira docente ocorrem transformações na profissionalidade docente, que, segundo Farias e Nascimento (2009), podem ser tanto negativa (desencanto) quanto positiva (empenhamento).

    Para finalizar gostaríamos de destacar a importância desta investigação, pois, conforme Farias e Nascimento (2009), existe a necessidade de ampliação de estudos com professores especificamente na fase de diversificação como forma de desmitificar as transformações positivas e negativas na profissionalidade docente ocorridas durante a mesma.

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