Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura.  Parte II: reciprocidade triádica, modelação  e capacidades humanas fundamentais Ensayos sobre la Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura.  Parte II: reciprocidad triádica, modelación y capacidades humanas fundamentales
	*Bacharel, Licenciado, Mestre e Doutorando em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Docente do Ensino Superior na Universidade Adventista de São Paulo UNASP, Campus, SP **Docente da Faculdade de Educação Física Universidade Estadual de Campinas (FEF- Unicamp)	Rubens Venditti Júnior* rubensjrv@yahoo.com Pedro José Winterstein** winterstein@fef.unicamp.br (Brasil)
	Resumo           A idéia destes ensaios é oriunda dos estudos em Psicologia do Esporte, no período de pós-graduação (mestrado e doutoramento) pela Faculdade de Educação Física da Unicamp, do primeiro autor, sob orientação do segundo autor deste texto. Este texto é o segundo de uma trilogia que desenvolverá e permitirá expor nossos referenciais utilizados para os estudos sobre a auto-eficácia docente em Educação Física. Neste segundo texto, trataremos mais afundo sobre a Teoria Social Cognitiva e seus conceitos da Reciprocidade Triádica (determinismo Recíproco), das possibilidades de Modelação de Comportamentos e sobre as Capacidades Humanas Fundamentais, dentre elas as capacidades reflexivas e de auto-regulação.           Unitermos: Teoria social cognitiva. Reciprocidade triádica. Auto-regulação. Capacidades reflexivas.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 145 - Junio de 2010

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Apresentação

    A idéia destes ensaios é oriunda dos estudos em Psicologia do Esporte, no período de pós-graduação (mestrado e doutoramento) pela Faculdade de Educação Física da Unicamp, do primeiro autor, sob orientação do segundo autor deste texto. A idéia e proposta dos ensaios é desenvolver uma série de textos derivados destes estudos, que embasaram esta etapa de nossas vidas: a teoria social cognitiva de Albert Bandura e o conceito de auto-eficácia, apropriado para a nossa área de conhecimento: A Educação Física e Esportes. Este texto é o segundo de uma trilogia que desenvolverá e permitirá expor nossos referenciais utilizados para os estudos sobre a auto-eficácia docente em Educação Física. Neste segundo texto, trataremos mais afundo sobre a Teoria Social Cognitiva e seus conceitos da Reciprocidade Triádica (determinismo Recíproco), das possibilidades de Modelação de Comportamentos e sobre as Capacidades Humanas Fundamentais, dentre elas as capacidades reflexivas e de auto-regulação.

    A escolha desta pesquisa se deve ao nosso interesse pelos aspectos psicológicos que permeiam as atividades do campo da Educação Física (EF) e suas manifestações.

    Com base na Teoria Social Cognitiva (TSC) e no constructo da auto-eficácia de Bandura (1997), podem-se vislumbrar possibilidades de compreensão e verificação dos mecanismos cognitivos subjetivos que interferem na atuação docente, explorando-se a auto-eficácia especificamente para a docência em educação física adaptada, foco de nosso próximo texto a ser divulgado a seguir. Defendemos a hipótese da importância e necessidade da melhoria da auto-eficácia dos professores, através de práticas, vivências e experiências profissionais adaptadas ao público com necessidades especiais, desde o ambiente acadêmico e de formação profissional.

Introdução teórica

    A escolha de um modelo teórico – compreendendo o comportamento humano

    O comportamento humano é comumente motivado e derivado de várias necessidades, atividades, impulsos e instintos. (BANDURA, 1986, p.1)

    Existem muitas teorias que se propõe a explicar o comportamento humano. Estas diferentes teorias trazem em seus arcabouços teóricos diversas concepções da natureza humana (BANDURA, 1986). Por se tratarem de diferentes teorias, trazem paradigmas diversos que incorporam pontos de vista determinados e adequados a cada uma destas teorias.

    Algumas destas teorias são alicerçadas em teorias psicológicas, que estudam potencialidades humanas, dentre elas o comportamento. Alguns destes comportamentos passam então a ser cultivados ou estimulados e outros evitados e eliminados (BANDURA, 1986).

    Na teoria psicodinâmica, por exemplo, o comportamento humano é a manifestação da dinâmica inter-relação das forças internas subjetivas, sendo que a maioria delas operam abaixo dos níveis da consciência (FREUD, 1917; 1933 apud BANDURA, 1986).

    Neste grupo de abordagem teórica, seus estudiosos consideram que as principais causas do comportamento são os ativadores (ou condutores) de um indivíduo. Assim, procuram explicações das razões que levam a pessoa a se comportar como tal.

    Segundo Dobranszky (2000, p.138), a Psicologia sofre grandes mudanças e influência das teorias comportamentais, a partir do começo da metade do século XX. Através destas, afirma-se que o comportamento humano é moldado constantemente pelo ambiente que cerca o indivíduo, interagindo com suas reações emocionais. Nesta gênese teórica, surge a relação binomial entre indivíduo e estímulos externos (ou ambientais), sendo que o meio exerce forte influência na configuração de comportamentos humanos.

    Os novos pesquisadores destas linhas psicológicas acreditam que as ações de um indivíduo surgem, ou são direcionadas, por influência deste ambiente durante toda a vida. Lundin (1972) estudou enfaticamente as mudanças comportamentais que ocorrem quando o organismo interage com os estímulos em seu ambiente, sendo apenas influenciado por este último e não influenciando-o reciprocamente.

    Bandura (EVANS, 1989; PAJARES, 2003; EMORY, 2003; BOEREE, 2004) não era atraído por estas correntes teóricas que enfatizavam a aprendizagem simplesmente através da tentativa e erro (estímulo-resposta behaviorista).

    Isto vai contra a proposta daquilo que Bandura (1986) chama de “changeable patterning of human action”, ou seja, dos padrões ou modelos de mudanças comportamentais da ação humana, que não pode ser concebido pelas teorias behavioristas radicais; pela teoria das características internas ou de traço (Trait Theory): determinismo unilateral e interacionismo unilateral (BANDURA, 1986, p. 5-22), uma vez que não permite a interação em sentido duplo do indivíduo e seu meio ambiente, tampouco o controle consciente dos mecanismos de mudança e adaptação humanas.

    Hall et al. (2000, p.460) complementa a argumentação de Bandura, de que “o comportamento humano só podia ser compreendido em termos de uma interação recíproca entre estímulos externos e cognições internas”.

    Em 1941, Miller e Dollard propuseram uma teoria de Aprendizagem Social e imitação que rejeitava as noções behavioristas de associação que beneficiavam simplesmente os princípios a um direcionamento reduzido e unilateral (voltado aos fatores ambientais), através do estímulo-resposta (PAJARES, 2003).

    Inserido em um conjunto de autores citados por Hall et al. (2000), Bandura havia notado lacunas e incógnitas na teoria comportamental, pois os aspectos cognitivos individuais eram ignorados e não explicados pelo eixo das teorias de aprendizagem social... Para ele esta teoria ainda estava incompleta.

    A teoria psicodinâmica, elencada na obra de Bandura (1986), assume a existência de um determinismo através da psiquê, mas este fato não o caracteriza como uma premissa dentro da psicodinâmica, um postulado definitivo que relacione e esclareça a vida interna inconsciente e o pensamento e ação humanos. Através desta dinâmica interna, serão produzidos diversos efeitos e também diversas formas de comportamentos, que muitas vezes podem não ser os esperados, nem os desejados.

    Além do mais, por estar vinculada à psiquê inconsciente, não permite controle, adaptação ou mudanças conscientes e auto-dirigidas.

    Mas a grande falha teórica, segundo Bandura (1986), desta teoria está no fato de que ela somente é eficiente em interpretar comportamentos que já tenham acontecido, mas não é consistente em prever comportamentos futuros, ou preditivos. “Quase todas as teorias conseguiam explicar as coisas somente após os fatos” serem consumados (BANDURA, 1986, p. 3).

    Bandura (1986) procura outras perspectivas com foco na análise causal, considerando desde os mecanismos internos até a causalidade recíproca (bidirecional) entre os fatores pessoais e ambientais (internos e externos). E complementa: “Eventos futuros não são determinantes de comportamento, mas suas representações cognitivas podem ter um forte impacto causal na ação presente”. (BANDURA, 1986, p. 19)

    Para Bandura (1986), os chamados determinantes internos são freqüentemente (e erroneamente) deduzidos como um produto advindo de muitos comportamentos que os mesmos supostamente causaram. E isto “[...] cria circularidades interpretativas, nas quais a descrição torna-se a explicação causal” (BANDURA, 1986, p. 2).

    Bandura também abre as fronteiras da teoria da aprendizagem social com alguns princípios (até então inovadores): a aprendizagem observacional e reforçamento vicariante (experiências que o indivíduo observa outrém e também se coloca ou se imagina no lugar deste outrém).

    Ele acrescenta a importância da cultura na transmissão de costumes e comportamentos sociais e competências complexas muito mais intensamente através de experiências vicariantes, de observação e aprendizagem social, além da auto-regulação.

    Dobranszky (2000, p. 138) nos lembra que esta influência da cultura é importante para os profissionais da educação física, pois:

    [...] esse profissional pode interpretar os valores culturais em que está trabalhando. Portanto a teoria cognitiva social pode ser importante para o profissional de educação física, pois o ajudará a entender quais são os valores e influências do contexto social que exerceram- e exercem- influência sobre seus alunos e atletas.

    Somente em 1970 Bandura percebe que ainda falta um elemento-chave para as teorias de aprendizagem prevalecentes na época e também para a concepção de sua autoria da teoria de aprendizagem social cognitiva, que começava a criar forma e adeptos.

    Começa, portanto, a se esboçar a origem da Teoria Social Cognitiva (TSC), que considera os pressupostos e influências do ambiente externo e social, mas utiliza-se da integração destes estímulos associados aos mecanismos internos de cognição e auto-regulação:

    [...] o conhecimento adquirido através das experiências de vida em diversas situações que envolvem todos os estímulos fornecidos pelo ambiente (principalmente em situações de ordem social, traumas, alegrias, prazeres) fazem parte da formação cognitiva interna. (DOBRANSZKY, 2000, p. 138)

    William James (1981, p.185), há mais de um século já defendia que “as observações introspectivas são as coisas que devemos relevar em primeiro lugar, principalmente e sempre”.

    A constituição da TSC compõe-se, portanto, de diversas considerações a respeito dos fenômenos psicológicos, não se contrapondo a princípios do comportamentalismo (behaviorismo) “skinneriano” (SKINNER, 1974). E o processo cognitivo é parte de uma rede de processos intrincados, que Bandura (1986) define como Teoria Social Cognitiva.(RODRIGUES JR., 2002)

    Azevedo (1997) destaca alguns aspectos do comportamento, que fogem da abordagem ortodoxa comportamental, como os comportamentos resultantes de observação e imitação - fatores fundamentais na diferenciação desta teoria de aprendizagem, outrora já identificados por Bandura (1986).

    Para Dobranszky (2000), a TSC procura entender a formação da personalidade do indivíduo. O autor ainda complementa que, para nós que trabalhamos com o desenvolvimento psicopedagógico do homem através do movimento e atividades físicas (Educação Física), o conhecimento oriundo da TSC pode ser útil na escolha de linhas de ação de uma aprendizagem:

    Ela é psicológica porque a sua construção de idéias se baseia em processos mentais, e pedagógica, pois ela propõe através de dados empíricos um modo de entendermos os processos mentais e como modifica-los, sendo assim ela automaticamente acaba por propor uma linha de ação de ensino. (DOBRANSZKY, 2000, p. 137)

    De acordo com levantamentos feitos por Hall et al. (1973) apud Machado (1997), uma teoria da personalidade deveria consistir de um conjunto de postulados sobre o comportamento humano, juntamente com regras para estabelecer relações entre estes postulados e definições que permitissem sua integração com dados empíricos ou observáveis.

    Através de Machado (1997, p.41), podemos compreender que as teorias que estudam a percepção, memória, retenção, aprendizagem motora, dentre outras, são chamadas de particulares, uma vez que limitam-se a desenvolver conceitos apropriados para descrição e predição de determinada classe de fatos ou um domínio temático específico dos aspectos psicológicos.

    Já a teoria da personalidade é mais global, procura analisar os fatos da mais variada natureza, na medida em que os mesmos são de significação funcional para o indivíduo.

    Traçando um paralelo, Bandura (1986, p.2) afirma que:

    Realmente, diferentes teorias propõem diversas listas de motivadores, alguns contendo uma série de mecanismos genéricos, outros são envolvidos por um conjunto variado de mecanismos específicos.

    É aqui, portanto, que podemos compreender a TSC como esta matriz teórica global, caracterizada como uma teoria de personalidade que estuda o indivíduo e sua personalidade, além de toda a funcionalidade e organização existencial deste sujeito, caracterizada como o funcionamento humano – ou “human functioning” (BANDURA, 1986).

    Sendo a TSC uma grande matriz e através da derivação de seus pressupostos e premissas teóricas, surgem teorias secundárias que têm como foco fatos ou fenômenos específicos dentro das questões da personalidade, tornando-se autônomas e ganhando forma à medida que vão sendo delimitadas como focos de estudo. É este o caso dos estudos aprofundados em auto-regulação, auto-eficácia e aprendizagem observacional, por exemplo.

    Estes conceitos derivam dos pressupostos descritos na TSC que a caracterizam como uma linha teórica dentro das teorias da personalidade.    

    Segundo BANDURA (1986, p.3), para analisarmos a força e concisão de uma teoria psicológica, devemos seguir três passos:

1. a teoria deve demonstrar força preditiva;

2. os métodos empregados pela teoria devem ser capazes de provocar mudanças efetivas no afeto humano, no pensamento e na ação; e finalmente

3. deve identificar os determinantes do comportamento humano e os mecanismos de intervenção pelos quais eles produzem seus efeitos.

    Assim, em 1977, com a publicação de Self-Efficacy: toward a unifying theory of behavioral change, Bandura (1977) identifica o elemento precursor da auto-eficácia, que foi muito importante para a teoria social cognitiva: as auto-crenças, fechando portanto os elementos norteadores da TSC.

    Com a publicação de Social Foundations of Thought and action: a social cognitive theory (1986), Bandura avança na idéia do “funcionamento humano” (human functioning) que agrupa e harmoniza os construtos levantados até então como diferenciais e fundamentais nesta teoria: padrões cognitivos centrais, experiências vicariantes, auto-regulação e processos reflexivos para adaptação humana e mudanças. Ao final deste item, pode-se acompanhar a trajetória bibliográfica de Bandura e suas produções de destaque.

    Para Bandura (1986, p.15), “A teoria que nega que os pensamentos podem regular nossas ações não está pronta para a explanação do complexo comportamento humano”.

    A teoria social cognitiva (TSC) supera a teoria inicial do funcionamento humano que somente destaca a influência de fatores biológicos no desenvolvimento e adaptação humana.

    A TSC, ainda que admita a influência dos fatores evolucionistas na adaptação e mudanças humanas, vai rejeitar o evolucionismo que entende os comportamentos pessoais como simples produtos da evolução biológica.

    Para substituir este argumento, a teoria expõe uma influência bidirecional na qual as pressões evolucionárias alteram o desenvolvimento humano tal qual os indivíduos são capazes de criar complexas inovações ambientais que, por sua vez, criam novas seleções, “pressionando para a evolução de sistemas biológicos especializados para a consciência funcional, pensamento, linguagem e comunicação simbólica” (BUSSEY & BANDURA, 1999, p. 683).

    Esta influência bidirecional, portanto, tem como resultado esta diversidade inter e intracultural evidente (BANDURA, 2001).

Determinismo recíproco e/ou reciprocidade triádica

    Na visão cognitiva social as pessoas não são nem impulsionadas por forças interiores, nem automaticamente moldadas e controladas por estímulos externos. Mais propriamente, o funcionamento é explicado em termos de um modelo de reciprocidade triádica na qual comportamentos, fatores cognitivos e fatores pessoais, além de efeitos ambientais operam como determinantes interativos uns dos outros. (BANDURA, 1986, p. 18)

    Bandura (1986) destaca a ação da aprendizagem observacional em possibilitar que o meio e a ação social dos indivíduos interfiram no desenvolvimento de seus mecanismos cognitivos complexos.

    Bandura (1986) também diferencia a aquisição de conhecimento (ou aprendizagem) do desempenho observável, que é baseado naquele conhecimento (caracterizado como comportamento).

    Esta diferença se justifica porque Bandura (1986) sugere que todos os indivíduos podem saber mais do que demonstram ou expressam através de seus comportamentos.

    Podemos melhor compreender estes argumentos com o exemplo que se segue: os(as) alunos(as) de certo professor de matemática podem ter aprendido como simplificar frações, mas se saem mal na prova porque estão ansiosos ou doentes, ou porque interpretaram mal o problema. Embora possa ter ocorrido aprendizagem, ela não pode ser demonstrada até que a situação seja corrigida ou haja incentivos (motivação, por exemplo) ao desempenho. “Na teoria social cognitiva, portanto, os fatores internos e externos são importantes. Eventos ambientais, fatores pessoais e comportamentos são vistos interagindo no processo de aprendizagem” (MÜLLER, 2002, p. 7).

    Estes fatores pessoais (crenças, expectativas, atitudes e conhecimento), o ambiente (recursos, conseqüências de ações e ambiente físico), assim como o comportamento (atos e escolhas individuais e declarações verbais); todos influenciam e são influenciados uns pelos outros (BANDURA, 1986, p. 18).

    Surge então o que podemos caracterizar como determinismo recíproco, ou seja, a interação entre o ambiente, os comportamentos, e os mecanismos cognitivos internos (e outros fatores subjetivos). É exatamente isto que a TSC propõe: um modelo no qual exista interação entre fatores pessoais, comportamentos e variáveis ambientais (BANDURA, 2001).

    Esta reciprocidade possui três categorias de fatores, compondo, portanto uma tríade, que realiza a interação dos fatores elencados. Daí a composição terminológica de ‘reciprocidade triádica’ (BANDURA, 1986).

    Bandura (1986) chama essa interação de determinismo recíproco; porque, se existe uma relação direta entre estes fatores, um é reciprocamente influenciador do outro. Compreendido este princípio, a partir das informações e interpretações dos resultados de sua performance, o indivíduo altera seu ambiente e suas auto-crenças.

    Estas alterações no ambiente e nas auto-crenças individuais, podem gerar alterações subseqüentes em sua performance.

    Resumidamente, ao ocorrer interação entre estes fatores surge a reciprocidade triádica, que possui e permite a interdependência destes mesmos fatores; promovendo, portanto, o determinismo recíproco (figura 1).

Figura 1. Reciprocidade Triádica e determinismo recíproco. Interação entre os fatores pessoais, comportamentais e ambientais, além da interdependência entre os mesmos.

Este constructo é uma das premissas teóricas para a compreensão da TSC de Bandura (1986). Adaptado de Bandura (1986, p. 24-25) e encontrado em VENDITTI JR (2005).

    Logicamente, o modelo ideal da reciprocidade trádica (BANDURA, 1986, 1997, 2001) preconiza uma relação interacional entre os componentes da tríade de modo a comporem um triângulo eqüilátero (harmônico, simétrico e perfeito), equilibrando e harmonizando os fatores. Mas vale ressaltar que as relações dentro deste modelo teórico são sempre dinâmicas e transformadas a todo momento, o que muitas vezes desenvolve tríades não tão simétricas entre os fatores (figuras 2, 3 e 4).

Figuras 2, 3 e 4 - Exemplos de relações dinâmicas na tríade, entre os fatores comportamentais (C), 

pessoais (P) e ambientais (A). Interpretação da reciprocidade triádica, a partir de Bandura (1986).

    Nas teorias globais da personalidade, levantadas outrora por Machado (1997), este determinismo não existia, pois as mesmas afirmam que existem sempre traços inerentes à personalidade, sendo assim impossível que ocorram estas correlações dinâmicas, propostas pelo determinismo recíproco ou reciprocidade triádica da TSC (BANDURA, 1986).

    Podemos compreender que as ações humanas podem ser interpretadas e analisadas pelo resultado oriundo desta reciprocidade triádica, constituindo-se da soma da força ambiental, das características pessoais e do comportamento.

    Caso um destes fatores seja alterado, os outros dois são reavaliados, provocando uma nova linha de ação (DOBRANSZKY, 2000). Estas alterações geram outras configurações triádicas (outros formatos triangulares).

    É por este determinismo recíproco que podemos compreender porque o reforço na aprendizagem cognitiva social acontece antes da ação ao invés de depois (DOBRANSZKY, 2000), ou seja, não é simplesmente conseqüência ou resposta a determinado estímulo externo.

    Podemos, por assim dizer, desenvolver estratégias para aumentar nosso bem-estar através da melhoria dos processos emocionais, cognitivos ou motivacionais, aumentando assim as competências ou alterando as condições sociais em que as pessoas vivem ou trabalham.

    No ambiente escolar, os professores têm como desafio a melhoria do ensino e a conquista da confiança de seus alunos e alunas (STEFANINI, 2003, p. 16).

    Pelo referencial da TSC, os professores podem trabalhar para melhorar os estados emocionais de seus alunos e, assim, corrigir falhas nas auto-crenças e na maneira de pensarem (fatores pessoais), melhorar as habilidades acadêmicas dos aprendizes, assim como suas práticas auto-regulatórias (comportamento) e alterar as estruturas escolares que impedem o sucesso de seus alunos (fatores ambientais), correspondendo ao modelo proposto de determinismo recíproco da TSC.

    Aqui, destaquei a questão da reciprocidade triádica com relação ao processo de aprendizagem e da relação professor-aluno. O constructo da reciprocidade também se valida na própria ação docente e nas atividades dos professores de educação física.

    A partir desta analogia, podemos dar outra situação casual de nossa prática docente: um professor de educação física adaptada observa outro colega (professor) durante uma aula.

    Durante esta aula, acontece uma situação que muito chama atenção deste professor observador: a maneira como o professor está lidando com uma situação adversa na sala de aula- um conflito entre dois alunos, por exemplo. Independentemente de haver um resultado positivo ou negativo após o comportamento do professor, este observador reterá as informações importantes, que lhe chamaram a atenção e as recompensas obtidas com o curso de ação do professor atuante.

    De acordo com Dobranszky (2000, p. 140) “Essas informações se somarão às que ele já tem em sua memória e ele avaliará se essa recompensa teria sido a mesma se ele estivesse nessa situação”.

    Em algum outro dia, o professor observador pode estar diante de uma situação na qual a sua ação ou ainda a tomada de decisão para esta ação exija dele estas informações retidas com respeito às ações docentes possíveis para esta situação, fazendo-o selecionar entre as possibilidades a ação que, segundo seu julgamento e avaliação, o levarão à obtenção de um resultado favorável ou à meta desejável para aquela situação de aula. É isto que o reforço fortalece, pois influenciou a ação anteriormente ao invés de ter sido conseqüência dela.

    Assim, estas informações anteriores somadas com as obtidas com a situação atual são as cognições internas, tão importantes para Bandura, e ignoradas pelos outros autores.

    Daí a necessidade de considerarmos as diversas linhas de ação que podem ser tomadas pelo docente, bem como a necessidade de compreensão do contexto social no qual desenrola-se esta ação (componentes ambientais).

    Ainda neste raciocínio, Dobranszky (2000, p.140) discorre sobre a necessidade de sabermos qual é o grau de importância atribuída pela pessoa a esses fatores e que os modelos apresentados em diversas outras situações semelhantes estejam simbolizados na mente, pois só serão utilizados caso a nova situação esteja associada e lembre a experiência anterior, confirmando a necessidade daquele conhecimento anterior.

    Outro fato que deve ser destacado é a respeito do dinamismo decorrente da reciprocidade triádica, uma vez que além da interação dos fatores, qualquer alteração, por menor e mais simples que seja em algum dos fatores, gera novas alterações e transforma os outros fatores.

    Isto justifica a possibilidade das mudanças de comportamento, de planos de ações e até dos desempenhos, tanto dos aprendizes, quanto dos educadores, nos casos exemplificados.

Capacidades humanas fundamentais elencadas na TSC

    Conforme observado nos itens anteriores, a TSC utiliza como pressupostos de seu desenvolvimento a caracterização de fatores internos e externos, que agem nos processos de aprendizagem, de forma mais complexa e sistemática possível, não simplesmente negando as origens do behaviorismo, mas complementando-o e adicionando à relação indivíduo-ambiente, o fator comportamental que agrega os mecanismos cognitivos e as questões subjetivas (reciprocidade triádica).

    Dentro dos pressupostos teóricos da TSC, Bandura (1986, p. 18) destaca 05 grandes categorias de capacidades, necessárias à compreensão dos mecanismos que influenciam na eficácia. São elas:

• capacidades de simbolização ou capacidades simbólicas;

• capacidades de pensamento proativo ou preditivo (previsão e antecipação);

• capacidades vicariantes;

• capacidades auto-regulatórias;

• capacidades auto-reflexivas.

Capacidades simbólicas

    O homem tem a capacidade de utilizar diversos símbolos (BANDURA, 1986), que tocam virtualmente diversos aspectos da vida humana, sendo os mesmos dotados de poderosos significados para alterar, transformar e adaptar seu ambiente e comportamentos.

    É através dos símbolos que os humanos similarmente dão significado, forma e continuidade para as experiências que eles vivenciam (BANDURA, 1986).

    É também através dos símbolos que o homem tem a habilidade de comunicação com seus pares, criando diferentes códigos de linguagem e transmitindo conhecimentos.

    Para Bandura (1986, p. 18), estes símbolos associados aos diversos conhecimentos adquiridos, facilitam às pessoas as possibilidades de criarem cursos de ação inovadores.

    Juntamente à questão do simbolismo humano, podemos destacar a influência do processo criativo, da criatividade em gerar diversos cursos de ação, seleciona-los e utilizar o curso mais adequado à situação, descartando os não-aceitáveis.

Pensamentos preditivos

    Para Bandura (1986, p. 19):

os pensamentos podem mais ser uma fonte de falhas, fracassos e distress do que ser influente nas realizações.

[...] pensamentos não são mais do que esboços de “inputs” ambientais no organismo do indivíduo(BANDURA,1986,p. 19)

    Para o mesmo autor, as pessoas não reagem pura e simplesmente, de maneira imediata ao seu meio ambiente e a sua variedade de estímulos, conforme já discutido no início deste capítulo.

    As pessoas antecipam as conseqüências desejáveis de suas ações prospectivas, estabelecendo suas metas e planejando cursos de ação para futuros eventos.

    A previsão (ou, melhor ainda, a predição), enraizada nas atividades simbólicas do homem, pode apoiar comportamentos considerados previsíveis, ainda quando as condições presentes não sejam especialmente conduzidas a eles. As previsões são portanto produto da ideação geradora e reflexiva a respeito dos cursos de ação a serem executados.

    Pelo exercício da previsão, pessoas se auto-motivam e guiam suas ações antecipatoriamente.(...) Eventos futuros não são determinantes de comportamentos, mas suas representações cognitivas podem ter um forte impacto causal na ação presente.(BANDURA, 1986, p. 19)

    Ora, uma vez que as previsões possuem raízes nos simbolismos e transmissões culturais humanas, da mesma forma ocorre influência destas previsões e pensamentos preditivos na auto-regulação.

    As previsões são transduzidas em ações juntamente com o auxílio destes mecanismos auto-regulatórios.

Capacidades vicariantes

    [...] todos os fenômenos relacionados à aprendizagem podem ocorrer vicariantemente, ou seja, por observação de comportamento de outros e suas conseqüências para estes. (BANDURA, 1986, p. 19)

    Como já vimos, existem teorias psicológicas que assumem que a aprendizagem pode apenas ocorrer por meio de respostas performáticas (experiências de realização), nas quais o indivíduo aprende experimentando os efeitos (vivências/ realizações).

    Através desta capacidade de aprendizagem observacional habilita-se que as pessoas adquiram maneiras de geração e regulação de seus próprios padrões comportamentais sem a forma (reducionista) da tentativa e erro do behaviorismo radical, sendo assim fundamental para o desenvolvimento e sobrevivência. No próximo capítulo, teremos maior aprofundamento na questão da aprendizagem por observação e modelação.

    Esta é, portanto, a proposta de Bandura: que se estude minuciosamente a capacidade de observação do homem e suas contribuições na aprendizagem, assim como as influências no comportamento.

Capacidades auto-regulatórias

    Na TSC, outra característica distinta de suas concepções é o papel central que se atribui às funções auto-regulatórias. A maioria de nossos comportamentos é motivada e regulada por padrões internos e reações auto-referentes (avaliações subjetivas) de nossos próprios atos.

    Uma vez adotado um critério interno, ocorrem discrepâncias entre a performance (realização) e a norma almejada (metas). Esta discrepância ativa auto-reações avaliativas, que servem para influenciar o subseqüente comportamento.

    Pode-se concluir, portanto, que um ato ou ação incluem dentre seus determinantes influências auto-produzidas (reguladas subjetivamente). “Funções auto-regulatórias são ocasionalmente utilizadas pelas influências externas e estas simultaneamente apóiam as funções de auto-regulação” (BANDURA, 1986, p. 20).

    Mas ser originada externamente e ter estes apoios auto-regulatórios não refuta o fato de que o exercício da auto-influência parcialmente determina o curso comportamental de um indivíduo.

    Segundo Machado (1997, p.50), existe determinado perfil psicológico que se põe em estreita relação com a execução de êxito, mesmo considerando as diversas diferenças individuais. Este perfil possui as seguintes características:

• Auto-regulação para o nível de ativação (energizado, mas relaxado, não temeroso e com ansiedade em estado ótimo);

• Auto-confiança;

• Estar com baixo controle;

• Melhor concentração e foco apropriado, intervalando picos de atenção e relaxamento;

• Preocupação positiva com as tarefas, através de imaginação e pensamentos persuasivos;

• Determinação e compromisso (esforço e persistência).

Capacidades auto-reflexivas

    Para Bandura (1986), se há uma capacidade distintivamente humana, esta é a capacidade para auto-consciência reflexiva, dos mecanismos cognitivos conscientes. Uma psicologia sem introspecção não tem subsídios para explicar a complexidade do funcionamento humano, pois é olhando para a própria mente que as pessoas acham um sentido para seus próprios processos psicológicos (BANDURA, 1986).

    Estas capacidades permitem que as pessoas analisem suas experiências e pensem sobre seus próprios processos de pensamento. “Pela reflexão de suas variadas experiências e sobre o que sabem, podem derivar conhecimentos gerais sobre eles e sobre o mundo ao redor” (BANDURA, 1986, p. 21).

    As pessoas não somente se entendem pelas reflexões subjetivas, mas alteram e avaliam seus próprios pensamentos e cognições, através da dinâmica correlação entre os aspectos ambientais, pessoais e comportamentais.

    Analisando o pensamento por conceitos auto-reflexivos, podemos caracterizar que eles monitoram suas idéias, atuam nelas ou predizem (pré-estabelecem) ocorrências através delas, julgam a adequação de seus pensamentos de resultados além de muda-los adequadamente.

    Enquanto muitas atividades meta-cognitivas usualmente promovem pensamentos plausíveis (FLAVELL, 1978), estes conceitos auto-reflexivos podem também produzir modelos de pensamentos falhos pela causalidade recíproca.

Modelação

    A partir da observação do comportamento de terceiros, o indivíduo pode derivar regras para seu próprio comportamento, codificando-as para usá-las em situações futuras, como guia para atuação. O termo genérico modelação caracteriza-se por processos psicológicos de comparação, sendo que o componente básico desses processos é a observação (BANDURA, 1986) e a imitação.

    Algumas habilidades complexas podem ser assimiladas simplesmente através da ajuda da modelação. Bandura (1986) afirma ser de muita importância para o professor conhecer o princípio da modelação, tanto para organizar o ensino a partir dele quanto para prestar atenção às situações incidentais a que expõe as crianças.

    Torna-se importante determinar aqui a diferenciação terminológica atribuída aos termos “modelagem” e “modelação”, sendo este último o termo adotado dentro da perspectiva social-cognitivista (TSC).

    Conceitualmente, podemos compreender a diferença entre os dois termos, considerando que modelagem seria uma forma de feedback, ou ainda retroalimentação, com intuito de trabalhar o reforçamento de determinados comportamentos de maneira gradativa. Uma vez que destaca a questão do reforçamento e condicionamento, podemos notar a influência da corrente psicológica do behaviorismo clássico nesta terminologia.

    Já a modelação seria basicamente a imitação de comportamentos observados, porém agregada aos componentes cognitivos, tendo como funções a inibição ou aquisição de comportamentos, ou ainda um agente facilitador de ações, considerando inclusive as conseqüências além dos próprios comportamentos aprendidos.

    Pode-se concluir então que, para o contexto da TSC, pode-se classificar que o termo modelação como a própria aprendizagem por observação, englobam a imitação e os processos cognitivos nelas envolvidos.

    Vale destacar que além da diferenciação da simples imitação proposta em modelos anteriores, a TSC caracteriza que a modelação também influencia na extração de regras do comportamento imitado, ou seja, ela não interfere somente no comportamento, mas no fornecimento de determinadas regras (que interferem diretamente na observação das conseqüências dos comportamentos observados).

    Promove, portanto, a facilitação social e a modelação simbólica, pois a aprendizagem por observação permite a aquisição de regras abstratas, conceitos e estratégias de seleção, ou seja, vai além da aquisição de condutas concretas específicas.

    Enquanto que a modelagem pode ser classificada nos moldes do behaviorismo clássico, como proposta do condicionamento operante, através de aproximações sucessivas e reforçamento diferenciado.

Figura 5. Modelo esquemático sobre o sistema de modelagem behaviorista. A partir de um determinado comportamento (C), ocorrem 

sucessivas aproximações por reforçamentos diferenciados, até a chegada ao comportamento objetivado/ foco. Adaptado de Polydoro (2004)

    A aprendizagem por modelação estimulou muitos pesquisadores a estudarem a influência da modelação na conduta humana.

    Para Bandura (1986), existem três fatores para a modelação: a imitação associada a fatores cognitivos subjetivos; padrões e extração de regras (agindo diretamente na função inibidora/desinibidora de comportamentos); facilitação social de aquisição de comportamnetos aceitáveis ou não.

    Para Bandura (1986) o conceito de modelação supera o conceito de imitação. A aprendizagem por observação tem por intenção entender os processos mentais no que diz respeito à escolha de comportamentos, ações, assim como o julgamento, que o indivíduo faz, dessas capacidades mentais (Dobrànszky, 2000).

    As pessoas devem desenvolver suas capacidades básicas por um período extenso e devem continuar a aperfeiçoar (“mastery”) novas competências para assim atender e superar as mudanças e demandas adaptativas ao longo de seus cursos de vida (lifespan). (BANDURA, 1986, p.20)

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