A importância da psicomotricidade em alunos PNEEs


	A importância da psicomotricidade em alunos PNEEs La importancia de la psicomotricidad en alumnos con NEEs
	Graduado em Educação. Física - ULBRA *Especialista em Psicomotricidade – ULBRA (Brasil)	Fioravante Correa da Rocha* fioravantecorrea@yahoo.com.br Ivan Antonio Basegio** ibasegio@yahoo.com.br
	Resumo A presente investigação estuda a importância da psicomotricidade em três alunos PNEEs da escola ACM - Zona Norte de Porto Alegre / RS. A partir de um enfoque psicomotriz terapêutico, abordou-se a intervenção do brincar realizando uma fundamentação teórica sobre o assunto com as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon que são pensadores e pesquisadores do desenvolvimento infantil. Contempla-se também o jogo e o brincar nas aulas abordada a psicomotricidade relacional, sendo reforçadas teoricamente por pensadores consagrados como: Gilles Brougére, Aucouturier e Airton Negrine. Relacionou-se a referida prática com o embasamento teórico, evidenciando as dificuldades encontradas durante a realização das sessões de psicomotricidade relacional, assim como, a importância que elas causaram ou não na população investigada, a qual pode ser entendida como um grupo restrito, contudo, optou-se pelo pequeno número de participantes para que se conseguisse analisar mais profundamente os aspectos destacados dentre os objetivos da pesquisa. Conclui-se que as sessões de psicomotricidade têm uma intervenção positiva no desenvolvimento global dos indivíduos estudados. Unitermos: Brincar. Psicomotricidade Relacional. Inclusão.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 145 - Junio de 2010

1 / 1

Introdução

    Atualmente, percebe-se um avanço significativo sobre a psicomotricidade relacional na realidade brasileira. A sua origem de acordo com Negrine (1995), deu-se por volta da década de 1970, em que a psicomotricidade era percebida como um método de reeducação psicomotora, tendo uma visão dualista e funcionalista, direcionada para crianças com problemas mentais. Desta forma, a psicomotricidade de caráter funcional, que se dava na década de 1980, acontecia através de exercícios orientados pelo psicomotricista com uma visão também dualista, ou seja, como algo muito mecânico por se tratarem de exercícios de repetição.

    No entanto, evidencia-se uma mudança significativa nesta proposta, pois ela tornou-se uma concepção relacional voltada para uma totalidade dos movimentos, onde os objetivos atuais são psicopedagógicos e psicanalíticos, ou seja, passaram a fazer parte das terapias educacionais e adquiriram também caráter educacional. De acordo com Negrine (1995) as contribuições de Piaget e Wallon na área psicopedagógica causaram a ruptura da psicomotricidade passando a ser vista com uma perspectiva neurofisiológica. Considera-se que na realidade brasileira Negrine se tornou autor de referência para a psicomotricidade, bem como, Lapierre e Aucouturier. Segundo Negrine (1995) na prática psicomotriz Aucouturier defende o jogo de pulsão, o sensório-motor como combustível. Já o psicomotrista Lapierre defende que o alimentador é o jogo simbólico, onde a criança envolve-se pelas suas fantasias.

    Um dos aspectos mais conflitivos entre a prática e a teoria é que Lapierre entende que o espaço de jogo onde ocorre a prática psicomotriz é um espaço de jogo “simbólico”, isto é, um espaço da fantasia que se encontra no jogo da criança, jogo simbólico que Aucouturier não nega que ocorra com muita freqüência no jogo que a criança realiza, mas que ele não potencia. Prefere potenciar o jogo de pulsão, ou seja, o jogo sensório-motor (p. 69).

    A partir de 1992, surgiu na França pelos pesquisadores Lapierre e Aucouturier, um modelo de psicomotricidade mais livre, onde o aluno é protagonista da ação age de forma independente. O psicomotricista agora interage propondo e não mais impondo atividades motoras através da exploração de objetos diferentes expostos em cada sessão de psicomotricidade relacional (NEGRINE, 1995).

    A psicomotricidade relacional consiste num processo de atividades mais livres onde possui modelos mais diversificados. Os seus participantes são livres para a ampliação de suas potencialidades, o que propicia o desenvolvimento da criatividade e da interatividade entre os educandos, constituindo um ambiente que possibilite aos alunos transferirem situações de conflitos do mundo real, para o imaginário, assumindo diferentes papéis e atitudes associando a sua realidade. O educador não é o centro da atividade e sim um facilitador da mesma. Assim Falkenbach (2003) aponta que,

    Para os propósitos dos fundamentos da psicomotricidade, explico que de uma forma geral a psicomotricidade está subdividida em três grandes vertentes: a reeducação, a terapia, e a educação. A primeira se dirige mais para a soma do movimento, enquanto a segunda se preocupa com a psique do movimento. A terceira vertente esta voltada para o âmbito educacional, sendo oportuno entender que esta também possui uma divisão em duas correntes principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional (p. 91).

    Diferentemente acontece na psicomotricidade funcional, nesta o educador é o modelo a ser seguido, este direciona o trabalho que será realizado, impedindo que aconteça a interatividade dos envolvidos, desta maneira, reduzindo o desenvolvimento da criatividade e autonomia. Este processo é previsível e planejado, ou seja, o educador sabe sempre o que irá acontecer diferentemente psicomotricidade relacional, onde o improvável muitas vezes acontece possibilitando uma maior riqueza de experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de conhecimentos adquirida a partir do meio em que vive.

    Neste sentido, na psicomotricidade relacional o aluno desenvolve as suas ações por meio do brincar. Negrine (1995) estabelece que a criança joga sempre independente do local em que ela esteja e que a criança quando joga segue uma trajetória e representa diferentes situações motrizes, explorando o universo simbólico que é construído a partir do seu meio sócio-cultural. Para Negrine (1994.) a imitação é a regra do jogo, no caso das crianças menores; sendo muito difícil para elas captar a determinação abstrata, utilizam, basicamente, o mundo concreto e real. Assim Oliveira (1997) aponta que:

    Imitação, para ele, não è mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que è observado nos outros. Essa reconstrução è balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro (p. 63).

    Brincar é a melhor forma de aprender, pois brincando a criança desenvolve três pilares fundamentais: o psíquico, o motor e o cognitivo, que lhe garantirá um crescimento sadio. O brincar como elemento pedagógico deve ser mediado, isto é, o professor deve atuar como facilitador, deve ser capaz de interpretar os jogos que a criança realiza sem ter a preocupação de julgar o mérito de suas ações.

    A seguir será apresentado um quadro comparativo entre a psicomotricidade relacional e funcional a partir da perspectiva de Negrine (2005).

Quadro1. Relação entre psicomotricidade relacional e psicomotricidade funcional

Psicomotricidade Funcional

Psicomotricidade Relacional

A criança imita o modelo do professor:

A criança não escolhe o fazer;

A criança é dependente;

Raramente ocorre contato corporal entre as crianças;

O enfoque é dualista (ênfase nos aspectos motrizes);

O paradigma é racionalista;

O psicomotricista dirige as atividades;

O psicomotricista atua sozinho;

O psicomotricista adota uma postura de comando;

As atividades são pré programadas pelo psicomotricista;

As atividades são dirigidas;

A criança tem vários modelos;

A criança pode brincar livremente;

A criança é mais independente;

Ocorre contrato corporal do psicomotricista com as crianças e entre elas;

A criança é vista como uma totalidade;

O paradigma é naturalista (Prazer do movimento);

O psicomotricista ajuda, compreende, interage, sugere, propõe e estimula a prática psicomotriz;

O psicomotricista pode atuar com a professora da classe;

O psicomotricista adota uma postura de escuta;

A criança decide o que fazer; As atividades são livres;

A verbalização é uma das âncoras do processo pedagógico;

A formação pessoal do adulto é requisito para a competência relacional com a criança.

Fonte: NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Psicomotricidade: alternativas pedagógicas. Porto Alegre: Ed. Prodil, 1995.

    O trabalho sustentado na ação do brincar permite inferir com base nas observações seletivas que são realizadas, que a capacidade de imitar sinaliza, de certa forma, os avanços da capacidade perceptiva e do desenvolvimento do pensamento, fundamentalmente, das transformações dos processos mais elementares em processos superiores.

    Brougère (1998) faz uma análise do jogo com outras lógicas sociais estabelecendo a visão própria para cada época. O Jogo na Psicomotricidade Relacional identifica-se a partir da visão da psicologia que:

    (...) o jogo permite a criança recapitular as experiências dos séculos passados, isto é, chegar espontaneamente (desde o primitivismo original) ao estado de civilização que caracteriza a sociedade onde nasceu. O patrimônio cultural não é inato, mas assimilado em um processo espontâneo de maturação e segundo uma ordem que, grosso modo, é a da história (p. 15).

    Com a leitura do material de Brougère (1998), fica claro que somente após o romantismo com a mudança da visão que se tinha de criança o jogo passou a ter uma importância vital no desenvolvimento motor. Assim o jogo dividiu-se em duas visões: o jogo espontâneo e o jogo educativo. A psicomotricidade relacional é em minha visão uma junção destas idéias, pois o educador limita o uso de alguns materiais (jogo educativo), mas os indivíduos possuem independência de escolher quais irão manipular na criação de suas atividades (jogo espontâneo).

    (...) o brinquedo não é a materialização de um jogo, mas uma imagem que evoca um aspecto da realidade e que o jogador pode manipular conforme sua vontade. Os jogos enquanto material ao contrário, implicam de maneira explícita um uso lúdico que assume freqüentemente a forma de uma regra (jogos de sociedade) ou de uma restrição interna ao material (jogo de habilidade, jogo de construção) que constituem uma estrutura preexistente ao material. O vocábulo “brinquedo” não pode absolutamente permitir a redução da polissemia de “jogo”, mas nele destaca uma esfera específica e, em parte, autônoma (p. 15).

    Durante os jogos a criança vivencia sentimentos de prazer e desprazer, sendo o contexto social determinante para o seu desenvolvimento, não importando o grau de dificuldade que ela tenha, não existindo assim, um limite de onde a criança possa chegar.

    Ao considerar o ser humano como um todo a psicomotricidade relacional seria a mais adequada, porém em alguns momentos das aulas de Educação Física, a psicomotricidade funcional serve como base para o aperfeiçoamento de algumas habilidades específicas, ou seja, vai depender dos objetivos que o educador pretende alcançar. Acredita-se que ambas devem ser trabalhadas na escola, pois se completam e aperfeiçoam o trabalho do educador.

    Cabe destacar que a psicomotricidade relacional apresenta diferenciações em relação a psicomotricidade funcional, enquanto que a primeira apresenta uma estruturação de sessão que é composta pelo ritual de entrada, sessão propriamente dita e ritual de saída, a segunda é estruturada a partir de um modelo de aula de Educação Física tradicional.

    O rito de entrada é considerado como o momento em que o facilitador prepara os integrantes envolvidos para o desenvolvimento das atividades; construindo com o grupo algumas combinações necessárias, favorecendo assim o diálogo entre os participantes e o educador.

    A sessão propriamente dita é o momento de explorar e brincar, onde os integrantes interagem e usam sua criatividade. Exploram de acordo com a sua afetividade os objetos disponíveis, buscam extrapolar os limites corporais e da imaginação, bem como ampliar as mediações com os demais colegas.

    O fechamento da sessão se dá pelo ritual de saída onde os integrantes falam das suas atividades, jogos, exercícios e produções, tendo a atitude de ouvir os colegas como principio pedagógico aderido. Falkenbach (2005), referisse na relação de crianças com síndrome de down e crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional em seu estudo.

    Também menciono a obra de Negrine (1995), interpreto que o autor trata da psicomotricidade relacional no âmbito de na somente crianças ditas “normais” e sim também de alunos especiais.

    Cabe destacar que pessoas consideradas PNEES são aquelas que apresentam uma situação física ou psíquica diferenciada dos ditos “normais”. Negrine (1995) aponta que:

    Dentro do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o que a criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não preocupar-se com o que ela não sabe. Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é conseguir que ela esqueça suas inabilidades (p. 58).

    Este estudo teve como objetivo buscar a compreensão dos impactos da psicomotricidade relacional em alunos portadores necessidades especiais educacionais. Nesta perspectiva, considerou-se importante, identificar as diferentes formas de interação entre os alunos durante as sessões de psicomotricidade relacional, bem como diagnosticar as situações concretas em que os alunos se apropriam do jogo simbólico como processo de manifestação de suas angustias, alegrias e emoções.

    A escolha por este temática deu-se pela necessidade de buscar novos conhecimentos para se trabalhar com os alunos PNEEs. Observa-se atualmente que a dificuldade do trabalho com estas pessoas, devido à falta de compreensão dos profissionais da área de como eles atuam entre si e interagem estes educandos.

Procedimentos metodológicos

    Esta investigação caracteriza-se como um estudo de caso. Para Gil (2002) o estudo de caso “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos” (p. 54).

    Estudos que utilizam a metodologia do estudo de caso possibilitam que o autor possa aprofundar os seus conhecimentos sobre determinada temática e assim busca uma maior compreensão sobre o fenômeno a ser estudo, sentido de buscar respostas para algo que carece de investigação.

    Fizeram parte da investigação três alunos matriculados em uma escola da rede privada de Porto Alegre – RS, que atende alunos portadores de necessidades especiais. Todos os participantes eram do sexo masculino com idades de 16, 22 e 29 anos. Estes alunos foram selecionados considerando as dificuldades referentes às relações interpessoais e dificuldades motoras. Neste sentido, foi mantido o sigilo e anonimato das suas identidades, sendo caracterizados pelas letras X, Y e Z.

    Aluno X tem 16 anos, nasceu com Síndrome de Down. Possuí como característica a timidez e desta forma isola-se do grupo. Atualmente está realizando um tratamento psicológico devido à perda de seu avô ao qual o aluno X estabelecia um vínculo afetivo muito intenso.

    Aluno Y tem 29 anos, é autista. É extrovertido e comunicativo relacionando-se bem com alunos e educadores, porém em alguns momentos entra em crise, onde se isola e fica muito sensível magoando-se com facilidade.

    Aluno Z tem 22 anos, seu caso está em aberto pelos médicos, apenas constataram que este caso tratava-se de um indivíduo com uma mente inútil, porem este realiza cálculos matemáticos de soma e subtração de forma extraordinária mentalmente.

    Para a coleta de dados foi utilizada uma planilha de observação, a qual buscou identificar as diferentes características e percepções dos alunos que freqüentavam as aulas de psicomotricidade relacional.

    A planilha de observação foi composta de sete itens, cada um inter-relacionado que buscaram identificar o processo de desenvolvimento de psicomotricidade relacional com alunos portadores de necessidades especiais, quais sejam: se o aluno envolvido interage com os colegas, muda de material com que freqüência, utiliza linguagem em suas explorações (sozinho ou c/colegas), observa os colegas e explora ou somente observa, é criativo ou imitativo, é ansioso, é agressivo com o grupo ou algum colega especifico.

    As observações foram realizadas durante dez dias, sendo uma vez por semana, sempre as quintas-feiras. Com o auxilio da professora da turma foram descritas as observações dos três alunos em cada sessão sendo apontados os itens referentes à planilha de observação.

Ficha de observação

Datas

Observação

Interage com os colegas

Muda de material, com que freqüência

Utiliza linguagem em suas explorações

Observa os colegas

É criativo ou realiza imitação dos colegas

É ansioso

É agressivo

02/10



09/10

16/10

23/10

30/10

06/11

13/11

20/11

27/11

04/12



    Na seqüência de sessões observadas foram utilizados os seguintes materiais:

Sessão 1: Colchonetes, bambolês, cordas, saquinhos de areia, bastões.

Sessão 2: caixas, latinhas, garrafas pet, bastões, banco, bambolês.

Sessão 3: Tinta, papel pardo, jornal, giz colorido, potes com água. CD com música Aquarela (Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo...).

Sessão 4: Caixas com roupas variadas ou fantasias, tinta de rosto, espelho, caixas de diferentes tamanhos, colchonetes.

Sessão 5: Potes com tampas diferentes, palitos coloridos, garrafas pet, latinhas, saquinhos de areia.

Sessão 6: Idem um.

Sessão 7: Idem dois.

Sessão 8: Idem três.

Sessão 9: Idem quatro.

Sessão 10: Idem cinco

    Os dados coletados foram analisados a partir da estatística descritiva.

Análise e discussão dos resultados

    Cada educando é único e, portanto sua avaliação deve ser feita em relação ao seu desenvolvimento e não em comparação ao grande grupo. Deve-se observar no início do trabalho quais as habilidades e dificuldades apresentadas pelo seu aluno para que ao final de um processo possa-se avaliar seu real crescimento frente as suas necessidades. Com esta análise o educador possui um suporte técnico para embasar suas futuras intervenções.

    Neste sentido, os alunos investigados foram analisados considerando as suas atuações no desenvolvimento das sessões de psicomotricidade relacional. Assim, as observações possibilitaram averiguar as contribuições da psicomotricidade relacional no desenvolvimento das potencialidades dos alunos.

O aluno X

    Considerando o desenvolvimento das sessões de psicomotricidade relacional, percebeu-se que o aluno X até a sexta sessão brincou sozinho, sendo a partir desta passou a interagir com os demais colegas. Isso pode ter ocorrido pelo fato de que este aluno com o passar do tempo, apresentou mais confiança em seus colegas, bem como em seu professor.

    Foi possível identificar que a interação durante o desenvolvimento das sessões de psicomotricidade relacional ocorria por meio do estímulo oferecido pelos objetos que eram trazidos em cada momento. O brincar com determinado objeto escolhido fez com que isso se manifestasse de forma mais abrangente.

    A comunicação durante as sessões se dava somente com o mediador e quando questionado, pois se não houvesse uma manifestação mais provocante pelo mediador, ou seja, um estímulo verbal, o aluno X brincava de maneira solitária. Um dos momentos em que isso ocorria era durante a explanação do desenho solicitado ao final da aula, onde o aluno X tinha que expor a sua expressão sobre o que havia desenhado.

    Um fato ocorrido durante uma sessão de Psicomotricidade relacional que também reporta diretamente o que foi exposto, foi quando que na sétima sessão o aluno X desenhou uma nuvem e escreveu a seguinte frase: “vô eu te amo”, discorrendo que o avô estava lá apontando para uma nuvem e para o desenho.

    Para Oliveira (1997) o brinquedo prove, assim, uma situação de transição entre a ação dos envolvidos com objetos concretos e suas ações com significados, fazendo com que por meio o imaginário e a fantasia associada muitas vezes a realidade se façam presentes neste contexto. A criança quando brinca realmente faz uma reconstrução do mundo real para tentar amenizar mesmo que inconscientemente as questões que ela ainda não compreende bem, mas que propiciam turbulências no seu cotidiano.

    Na oitava sessão ele se apresentou totalmente isolado do grupo. Ao ser questionado sobre o seu comportamento, o aluno X comentou que estava com saudades do pai, pois este tinha viajado. Durante as sessões de psicomotricidade relacional é possível entender determinadas ações e comportamentos da vida cotidiana, os desejos, ansiedades, as angústias, as alegrias e os medos podem ser observados neste momento.

    Para Negrine (1995), a criança joga sempre independente do local em que ela esteja. Segundo o autor, a criança quando joga segue uma trajetória e representa diferentes situações motrizes, explorando o universo simbólico que é construído a partir do seu meio sócio-cultural.

    O aluno X apresenta-se como criativo e gosta de realizar imitações de pessoas e animais que mais gosta. Vários exemplos que foram manifestados em todas as sessões podem serem citados, entre eles: girou o bambolê no braço em duas sessões; com os colegas repetiu o cabo de guerra que estavam fazendo e chamou ele; imitação fez somente em um momento com um colega, imitou-o dançar dentro de um bambolê. Para Negrine (1994.) a imitação é a regra do jogo, no caso das crianças menores; Sendo muito difícil para elas captar a determinação abstrata, utilizam, basicamente, o mundo concreto e real.

    A imitação se torna alimento para o brincar, sendo utilizado este artifício pela criança em indivíduos que tem prestigio para ela, ao qual esta se espelha em suas condutas e comportamentos, e obviamente tem admiração, sentimentos, estando assim relacionado ao lado afetivo. Neste caso Oliveira (1997) cita que

    Imitação, para ele, não è mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que è observado nos outros. Essa reconstrução è balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro (p. 63).

    Porém a agressividade foi manifestada principalmente quando era chegada a hora de emprestar o objetos que estava manuseando para outro colega. A troca de material parecia ser um obstáculo para o aluno X, pois foi somente após a sexta sessão que ele conseguiu emprestar e brincar junto com os colegas, sem atritos.

O aluno Y

    Diferentemente do aluno X, o aluno Y no início das sessões de psicmotricidade relacional não interage com os seus colegas, nem com os materiais disponíveis para a realização das atividades diárias. Somente após a quinta sessão interagiu desde o início.

    A interação se dá através dos objetos em um primeiro momento. Foi relatado pela professora da turma de que ele apresenta dificuldades de relacionamento com um determinado colega, o que foi possível mencionar é que por este fato ele não tenha uma maior comunicação com os demais colegas da turma. No entanto, foi observado que a partir da sexta sessão ele já conseguia interagir com ambos, ou seja, com os objetos e colegas. Segundo Falkenbach (2003),

    A psicomotricidade relacional tem por finalidade ser um meio educativo lúdico para a criança expressar-se por intermédio do jogo e do exercício,o que permite ás crianças a exploração diversa do espaço,dos objetos e materiais;facilita a comunicação das crianças por intermédio da expressividade motriz;potencia as atividades grupais;bem como favorece a liberação das emoções e conflitos por intermédio do vivenciamento simbólico (p. 96).

    A troca de materiais foi constante nas três primeiras sessões, pois trocava de objetos com os intervalos de aproximadamente três minutos, tendo a característica de criar brincadeiras envolvendo futebol. Depois de determinado tempo o aluno Y começou a trocar de materiais com intervalo de quinze minutos.

    A agressividade só é manifestada quando o colega que ele não tem um bom relacionamento se aproxima dele, mas esta já é uma ação antiga manifestada por ele, que se acredita que com as sessões de psicomotricidade relacional possam ser amenizadas. A justificativa dada pelo aluno Y é de que o colega com o qual ele não tem um bom relacionamento é chato, não gosta de brincar e envolver ele nas suas brincadeiras.

O aluno Z

    Nas primeiras sessões o aluno demonstrou-se tímido ficando solado do grande grupo, mas interagindo com os materiais. Entretanto, somente a partir da terceira sessão começou a relacionar-se com os colegas.

    Pode-se visualizar com o desenvolvimento das sessões de psicomotricidade relacional que a maior parte da interação se deu com o objeto nas três primeiras sessões, após ele interagiu simultaneamente com objetos e colegas.

    A troca de materiais foi freqüente nas cinco primeiras sessões, pois trocava de objetos com os intervalos de aproximadamente dez minutos, tendo a característica de criar brincadeiras envolvendo danças. Depois de algumas sessões o aluno Z começou a trocar de materiais com intervalo de três minutos. Este fato colabora com a idéia de que as sessões de psicomotricidade relacional devam ser um espaço de divertimento associado a aprendizagem dos alunos, onde o colorido, a fluidez de equipamentos e materiais estejam constantes no desenvolvimento deste trabalho. Segundo Negrine (1995):

    Para Aucouturier,o prazer sensório motor serve como via real para as mudanças da criança,alem de ser fonte de evolução de todos os seus bloqueios.A criança que experimenta o prazer sensório motor é capaz de se abri ao exterior.O prazer sensório motor dá passagem ao jogo simbólico, porque libera a criança das tensões e imagens que ela tem na sua mente e das representações mentais, dos fantasmas, produzindo desejo de investir no espaço.

    A agressividade não foi manifestada no comportamento do aluno Z, talvez o seu jeito tímido e tranqüilo no desenvolvimento das atividades favoreça o seu bom relacionamento com os demais colegas. Este é um fator interessante de ser observado numa sessão de psicomotricidade relacional, pois o comportamento diário, ou seja, cotidiano é revelado nestes momentos.

Quadro 2. Comparativo entre os comportamentos expressos pelos alunos nas sessões de psicomotricidade relacional

Alunos

Características dos alunos

Integração com os colegas

Utilização e organização dos materiais

A linguagem

Criatividade

Ansiedade - agressividade

Aluno X

Interação a partir da sexta sessão de forma positiva.

Processo de evolução

Com os colegas e com materiais.

Repetiu atividades feitas em sessões

Até a 6 sessão foi agressivo c/todos no momento de emprestar os materiais.

Aluno Y

Dificuldades de relacionamento com um colega da turma.

Pouca interação com os materiais.

Uma linguagem restrita.

Muito criativo se estiver relacionado com futebol.

Foi agressivo somente c/ um colega, na 7 sessão conseguiu relacionar- se.

Aluno Z

O processo de interação se deu apartir da terceira sessão

A interação se desenvolveu de forma positiva.

Linguagem restrita no inicio e apartir da sexta sessão com os colegas.

Apartir da 5 sessão,antes desta fez atividades imitativas.

Não demonstrou agressividade.

Considerações finais

    Este estudo teve como objetivo buscar a compreensão dos impactos da psicomotricidade relacional em alunos portadores necessidades especiais educacionais. Ao final do estudo foi possível averiguar que os alunos PNEEs após a inserção em um programa de psicomotricidade relacional, pode observar-se melhora no processo de interação com os objetos e colegas, aguçando a criatividade e autonomia, expondo seus sentimentos e angustias em alguns momentos, onde podemos analisar que fatores externos influenciam no comportamento dos integrantes envolvidos na sessão de psicomotricidade relacional. Portanto o programa acima citado serve como mais um instrumento pedagógico para identificar e amenizar alguns transtornos de comportamentos, onde com o apoio da equipe escolar, venha agregar e que possam orientar e entender melhor seus alunos PNEEs, instruindo a família a uma orientação com algum especialista como psicólogo, psicopedagoga, terapeutas.

Referências bibliográficas

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação; trad. Ramos, Patrícia – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1998.

FALKENBACH, Atos Prinz. Um estudo de casos: as relações de crianças com síndrome de down e de crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional. 2003. 448 f. Tese (Doutorado em educação) – Faculdade de educação física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa; São Paulo: Ed. Atlas, 2002.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Simbologia e jogo. Porto Alegre: Ed. Prodil, 1994a.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Perspectiva psicopedagógicas. Porto Alegre: Ed. Prodil, 1994b.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Psicomotricidade: alternativas pedagógicas. Porto Alegre: Ed. Prodil, 1995.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo: Ed. Scipione, 1997.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
revista digital · Año 15 · N° 145 \| Buenos Aires, Junio de 2010 © 1997-2010 Derechos reservados

Datas	Observação
Datas	Interage com os colegas	Muda de material, com que freqüência	Utiliza linguagem em suas explorações	Observa os colegas	É criativo ou realiza imitação dos colegas	É ansioso	É agressivo
02/10
09/10
16/10
23/10
30/10
06/11
13/11
20/11
27/11
04/12

Alunos	Características dos alunos
Alunos	Integração com os colegas	Utilização e organização dos materiais	A linguagem	Criatividade	Ansiedade - agressividade
Aluno X	Interação a partir da sexta sessão de forma positiva.	Processo de evolução	Com os colegas e com materiais.	Repetiu atividades feitas em sessões	Até a 6 sessão foi agressivo c/todos no momento de emprestar os materiais.
Aluno Y	Dificuldades de relacionamento com um colega da turma.	Pouca interação com os materiais.	Uma linguagem restrita.	Muito criativo se estiver relacionado com futebol.	Foi agressivo somente c/ um colega, na 7 sessão conseguiu relacionar- se.
Aluno Z	O processo de interação se deu apartir da terceira sessão	A interação se desenvolveu de forma positiva.	Linguagem restrita no inicio e apartir da sexta sessão com os colegas.	Apartir da 5 sessão,antes desta fez atividades imitativas.	Não demonstrou agressividade.