O papel do treinador no desenvolvimento pessoal e social dos atletas


	O papel do treinador no desenvolvimento pessoal e social dos atletas El rol del entrenador en el desarrollo personal y social de los atletas
	Universidade da Região da Campanha, Bagé, RS Universidade Estadual do Centro Oeste, Irati/PR ** Mestre e Doutora em Ciências do Desporto Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (Portugal)	Antônio Evanhoé Pereira de Souza Sobrinho* Michel Milistetd \| Isabel Mesquita* evanbelle@hotmail.com (Brasil)
	Resumo O presente artigo de revisão trata do papel pedagógico do treinador na desenvolvimento esportivo a longo prazo de alunos e atletas, buscando fazer uma busca em metodologias de ensino diferenciadas para achar sustentação para a prática otimizada. Unitermos: Treinador. Pedagogia. Desenvolvimento esportivo Abstract This review article discusses the pedagogic role of coach in the long term sports development of students and athletes, looking for a search on differentiated teaching methodologies to find support for the practice optimized. Keywords: Coach. Pedagogy. Sports development
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 145 - Junio de 2010

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    A participação dos jovens no desporto potencia o seu desenvolvimento pessoal e social, para além de fomentar a capacidade de aprender formas adaptadas de competir e cooperar com outras pessoas. Através da prática desportiva podem aprender a correr riscos, a ter comprometimento pessoal e auto controle e também a lidar com o sucesso e com o fracasso (Mesquita, 2004). Entretanto, a participação por si só, não significa que tais propósitos sejam alcançados. O fator mais importante na realização destes propósitos relaciona-se com a maneira como a aprendizagem é estruturada e supervisionada pelos adultos (Smith & Smoll, 1997). Nota-se desta forma, que o desporto permite muito mais do que, simplesmente, a aquisição de habilidades, sendo, sobretudo uma ferramenta muito útil no processo de formação pessoal e social de crianças e jovens.

    Smith & Smoll (1984) referem que apesar da importância incontestável dos treinadores no desenvolvimento de competências motoras, a sua influência nos jovens pode se estender para outras áreas de intervenção.

    De fato, dentro do ambiente de prática desportiva de crianças e jovens, os treinadores influenciam fortemente a natureza e a qualidade das experiências desportivas. Os objetivos que eles promovem, as atitudes e valores que transmitem e a natureza de suas interações com os atletas podem notadamente influenciar os efeitos da participação desportiva (Smith, Smoll & Cumming, 2007)

    Conforme Gallahue (1996) o professor tem a responsabilidade de auxiliar os alunos a adquirir habilidades motoras, melhorar a aptidão física, aumentar os aprendizados cognitivos e afetivos, sendo fundamental a criação de uma atmosfera positiva no processo de ensino-aprendizagem.

    Num estudo marco realizado por Tharp & Gallimore (1976) acerca dos comportamentos do treinador em situações de treino, é demonstrado com clareza o papel pedagógico assumido pelo treinador John Wooden, considerado um dos maiores treinadores de todos os tempos, ao alcançar 10 títulos de basquetebol no decorrer de 12 anos. Os autores observaram 15 sessões e seus resultados forneceram interessantes implicações para o entendimento do papel do treinador como um professor. Tharp & Gallimore notaram que, diferentemente de outros treinadores bem sucedidos, os quais se focavam em funções tais como facilitadores de grupo, gestores emocionais, ou mesmo administradores, Wooden aproveitava praticamente todas as situações para ensinar; além disso verificaram que 75% dos atos de ensino de Wooden carregavam alguma informação pedagógica. E assim sendo, um dos papéis fundamentais do treinador é o de ser professor. E como tal, o treinador é responsável por ensinar o atleta acerca do que fazer, como fazer e o porquê de fazer (Hodges & Franks, 2002).

    Com a comprovação de que diferentes pesquisadores (Black & Weiss, 1992; Horn, 1985; Smith, Smoll & Curtis, 1979; Smith & Smoll, 1984) têm tido sucesso em identificar comportamentos utilizados por treinadores de desporto infantil, os quais tem um impacto diferenciado na aprendizagem, torna-se desta forma, crucial ao treinador ou professor, saber como intervir, na expectativa de se alcançar um sólido desenvolvimento pessoal, social e desportivo dos seus atletas.

    Uma forma de intervenção bastante presente no ambiente desportivo, diz respeito à atitude dos treinadores em relação ao erro dos seus atletas. Mesquita (2004) coloca que, para o aluno ser capaz de examinar sua aprendizagem e procurar fundamentos que expliquem o erro que cometeu, é necessário que ele se aperceba que não foi ele que errou, mas sim a ação que realizou; dando-se assim, um carácter mais construtivista ao erro no processo de ensino-aprendizagem.

    “Tal exige por parte do treinador o entendimento de que mais do que existirem erros existem experiências de aprendizagem, que necessitam de ser interpretadas pelos praticantes, no sentido destes compreenderem o que de fato necessita de ser melhorado. Deste modo, as fragilidades são encaradas como algo natural, e que decorrem da própria prática, sendo consequentemente criadas condições para o desenvolvimento das competências desejadas” (Mesquita, 2004, pp. 34).

    Smoll & Smith (1984) num esforço para desenvolver e avaliar um programa de treino, cujo objetivo seria o de melhorar a capacidade dos treinadores em relacionar-se mais efetivamente com seus atletas, conduziram um projecto de pesquisa durante 7 anos. Numa primeira fase da pesquisa empregaram um extenso estudo, planejado para relacionar os comportamentos específicos dos treinadores com a atitude dos jogadores para com seus treinadores, colegas de equipa, com eles mesmos e ainda outros aspectos do seu envolvimento com o desporto. Também foram considerados de que forma certas características das crianças, como suas idades e níveis de auto estima, afetaram suas respostas a práticas de treino específicas. Através da segunda fase, com a aplicação de um programa de treino para os treinadores, chamado Coach Effectiveness Training (CET), tentou-se modificar os comportamentos dos treinadores e avaliar o sucesso do programa de intervenção. Por fim, os efeitos do programa de treino experimental foram avaliados medindo de que forma o programa afetou o comportamento dos treinadores e as atitudes relacionadas com o desporto, bem como, a auto estima dos jovens que eram treinados por eles.

    Baseados em seus resultados, os autores fizeram algumas recomendações das quais se destacam: enfatização de uma abordagem positiva dos treinadores na focagem do reforço e do encorajamento de comportamentos desejáveis; encorajamento dos atletas sempre que exista um erro; fornecimento de instrução técnica de uma forma que apoie e encoraje os atletas. Inversamente, os autores recomendam para os treinadores evitarem usar abordagens negativas, nas quais, a punição e a crítica são usadas para acabar com comportamentos indesejáveis. Argumentaram que estes comportamentos levam a uma diminuição do divertimento no desporto, uma aversão ao treinador e ao surgimento do stress.

    Também no contexto escolar, nas aulas de Educação Física, Curtner-Smith, Kerr & Hencken (1995) propuseram determinar a quantidade de comportamentos, conotados de forma positiva ou negativa com o desenvolvimento psicosocial de crianças, usados pelos professores no cenário desportivo instrucional. A amostra foi composta por 20 professores (10 homens e 10 mulheres com uma média de experiência de ensino de 9.65 anos). As aulas foram gravadas em vídeo e codificadas através do CBAS (Coach Behavior Assessment System) de Smith, Smoll e Hunt (1977). Os resultados mostraram claramente que, quando os 20 professores interagiam com os alunos, usavam comportamentos, que pesquisas prévias relacionaram com o desenvolvimento psicosocial positivo, com mais frequência do que os comportamentos ditos negativos. Em suma, o clima da aula produzido por esses professores era não ameaçador, positivo, encorajador e focado na aprendizagem dos alunos.

    Enfim, o papel do treinador perpassa por uma gama de atividades, com finalidades de formação não só desportiva, mas também pessoal e social, sendo crucial o recurso a estratégias instrucionais promotoras do desenvolvimento de competências ecléticas. Colocar o aluno como agente de sua própria aprendizagem, fomentar o espírito crítico, a liberdade processual para a interpretação do erro, são eixos basilares da formação a longo prazo.

    Na atualidade, existem modelos de ensino voltados a uma educação plural, assente no aluno, com preocupações além daquelas ligadas à aquisição de habilidades, pois segundo Mesquita e Graça (2002) a importância do papel exercido pelo aluno no processo de aprendizagem nomeadamente das relações estabelecidas com o envolvimento da prática, começam a tornar-se fundamentais a partir do confronto de estilos de ensino diretivos e não directivos.

    Tais modelos são recursos de grande valia no processo de ensino-aprendizagem, pois conforme suas estruturas diferenciadas, possibilitam importantes relações entre os treinadores e atletas, no sentido da formação de praticantes a longo prazo, além de possibilitarem formas distintas de fornecer instruções, dentro das características dos contextos de ensino.

    Segundo Holt, Strean & Bengoechea (2002), na educação física, as implicações cognitivas e afetivas no ensino dos jogos devem ter uma importância suprema, em contraste com o desenvolvimento das habilidades motoras. Com isso, os praticantes, através das formas modificadas de jogo, têm conseguido usufruir de experiências afetivas positivas, relacionadas com o alcance de performances, para além de sentimentos de competência e gratificação pela atividade desenvolvida (Mesquita e Graça, 2006).

    Um dos modelos desenvolvidos para o ensino modificado dos jogos é o Modelo de Educação Desportiva apresentado por Siedentop (1994), no qual o autor refere que é essencial que o treinador intervenha segundo três grandes eixos:

Desenvolvimento da competência desportiva – Uma pessoa desportivamente competente tem habilidades suficientes para participar nos jogos satisfatoriamente, entender e executar estratégias apropriadas para a complexidade do jogo, e é um jogador culto nos jogos em geral.

Desenvolvimento da literacia desportiva – Uma pessoa desportivamente culta entende e valoriza as regras, rituais e tradições do desporto e distingue entre as boas e más práticas desportivas, tanto no desporto para crianças quanto no profissional. É também um participante mais hábil e um consumidor mais perspicaz, enquanto fã ou espectador.

Promoção do entusiasmo pela prática desportiva – Uma pessoa desportivamente entusiasmada participa e se comporta de forma que preserve, proteja e aumente a cultura desportiva, além disso é uma pessoa que se envolve.

    Assim, crianças e jovens ligados à prática desportiva, são ensinados de uma maneira onde mais importante do que fazer, está o saber como fazer, ou ainda como refere Mesquita (1998a, pp 38), “o jovem praticante mais do que um fazedor tem de ser um pensador daquilo que se determina a realizar, da forma como realiza e dos resultados que obtém”.

    Desta forma, o Modelo de Educação Desportiva proporciona aos jovens autonomia, ao colocá-lo no centro do processo, com a assunção de diferentes papéis (jogador, dirigente, treinador, árbitro, jornalista, etc.) durante as unidades didáticas, as quais possibilitam uma maior concentração sobre o tema e fornecem uma estrutura global à organização da experiência (Siedentop, 1994; Mesquita e Graça, 2006). Ou ainda, como refere Metzler (1999), este modelo dá aos jovens autonomia em decidir assuntos relacionados com as regras, procedimento de escolha das equipas, programação e resolução de problemas, o que pode fornecer uma experiência educacional desportiva mais profunda, geral e positiva aos alunos engajados.

    O treinador passa a ter um papel mais construtivista, tendo que considerar a existência de diferenciação ao nível do conhecimento e da experiência de cada praticante na aplicação de formas de abordagens apropriadas (Mesquita, 1998b).

    Um estudo realizado por Grant (1992) que tinha como intuito a implementação de um currículo baseado no Modelo de Educação Desportiva mostrou que, apesar das costumeiras dificuldades encontradas ao ensinar educação física, a experiência com o Modelo de Educação Desportiva mudou a forma de os professores pensarem; nomeadamente sobre como os objetivos gerais da educação centrada no aluno pode ser atingida, orientada por pressupostos de desenvolvimento social e pessoal. Com relação à competição, geralmente refutada dentro da educação física, o que foi referido pelos professores participantes, é que esta não foi prejudicial de forma alguma, mostrando que, quando tratada de forma apropriada e significativa, minimiza a alienação por parte dos estudantes menos habilidosos e pelas meninas. Mostrou também que os estudantes aprenderam a abordar todos os seus deveres, com sinceridade e responsabilidade. Assim, o modelo pareceu auxiliar os estudantes a entenderem e a valorizarem o que é requerido para tornar o desporto recompensador, além de também, contribuir para alterar a forma como percepcionam a si e aos outros, incrementando capacidades para serem melhores pessoas e desportistas competentes.

    Hastie (1996) com o objetivo de obter dados qualitativos e quantitativos de estudantes participantes em uma unidade de educação desportiva, analisou 37 rapazes com idades entre 11 e 12 anos, pertencentes ao 6º ano de uma escola no Alabama. Para a recolha de dados utilizou a observação sistemática e técnicas qualitativas (questionários e entrevistas). Como resultados, o autor verificou que as unidades temáticas desenvolvidas segundo o Modelo de Educação Desportiva podem fornecer um ambiente de aprendizagem positivo para todos os estudantes em educação física. Apesar de limitado, em termos de examinar apenas uma classe, e particularmente uma classe somente de rapazes, este estudo forneceu um número significante de implicações para o ensino de educação física e futuras pesquisas. Primeiro, os estudantes querem estar fisicamente ativos, especialmente quando o resultado da participação é significativo; segundo, os estudantes valorizam as oportunidades de desenvolvimento social proporcionado pelo sentimento de pertença a um grupo (equipe); terceiro, os estudantes realmente gostaram, e de fato, preferiram ter um colega enquanto treinador do que o professor de educação física regular. Tais resultados reforçam a necessidade de mudança nas aulas de educação física, no sentido de dar significado diferente às práticas habitualmente utilizadas.

    Browne, Carlson & Hastie (2004), num estudo realizado no ensino do Râguebi, ao examinarem o impacto de duas abordagens instrucionais no aprendizado, no prazer e no afeto de estudantes australianos, encontraram que ambos os grupos fizeram melhorias tanto no conhecimento do jogo quanto nas habilidades. Além disso os estudantes, na Educação Desportiva, mostraram significantes ganhos de aprendizagem percebida com destaque para um melhor entendimento do jogo. Do que foi reportado neste estudo, parece que, se abordado de maneira correta, a afiliação e aceitação da equipe, desenvolvida no Modelo de Educação Desportiva, pode desenvolver um ambiente mais encorajador do que a abordagem mais tradicional para o ensino do desporto.

    Outra abordagem modificada de ensino do jogo é o Ensino dos Jogos para a Compreensão – Teaching Games For Understanding (Bunker & Thorpe, 1982), uma abordagem que coloca o aluno enquanto construtor ativo da sua aprendizagem, ao apresentar o jogo como uma ferramenta de ensino e utilizar o questionamento na resolução de problemas. Nesta abordagem o ensino dos jogos é feito através de um entendimento da tática, ao invés da técnica descontextualizada, aonde ao praticante é dada a possibilidade de, através do entendimento do jogo, verificar a necessidade de aprender a técnica.

    Segundo Rink, French & Tjeerdsma (1996), o objetivo primário de uma abordagem para a compreensão do jogo, não é necessariamente a habilidade, mas o entendimento e a apreciação.

    Hastie & Curtner-Smith (2006) referem que, no Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão, a execução da técnica e a performance não são negligenciadas, mas são desenvolvidas após a obtenção do entendimento das táticas e estratégias dos jogos. De fato, os mesmos autores colocam que o objetivo central deste modelo é colocar a ênfase no conhecimento do atleta, ao invés da execução. Trata-se de um modelo que perfilha as ideias do paradigma construtivista, ao colocar o praticante no centro do processo de aprendizagem; possui também características do estilo de ensino de descoberta guiada, em que o praticante é incentivado a procurar soluções através de confrontos com as situações-problemas (Mesquita & Graça, 2006).

    De acordo com Light & Fawns (2003), após cada unidade de aprendizagem da abordagem de Ensino dos Jogos para a compreensão, os estudantes são encorajados a pensar sobre as performances realizadas através de questionamentos feito pelos professores. O professor questiona o quê, onde e porquê, e não somente como, fazendo com que os estudantes entendam as dimensões táticas do jogo e as performances apropriadas das habilidades.

    “Os estudantes jogam os jogos, reflectem acerca destes e desenvolvem o entendimento através da intervenção verbal do grupo, antes de começarem o próximo jogo” (Light & Fawns, 2003, pp. 163).

    O objetivo enquanto treinadores então passa prioritariamente pelo apoio aos praticantes em resolverem problemas de forma autônoma, levando os atletas para uma atitude deliberada e prospectiva na prática desportiva (Corbin, 2002).

    Mesquita, Graça, Gomes & Cruz (2005), ao examinarem de que forma uma abordagem progressiva ao jogo, no ensino do voleibol, afeta a performance de estudantes com idades entre 12-15 anos, através de uma abordagem moldada a partir das ideias didáticas derivadas do Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão (Bunker & Thorpe, 1982) e da abordagem de Desenvolvimento das Habilidades (Rink, 1993), concluíram que tal abordagem forneceu uma oportunidade de melhorar a execução motora e a resposta tática, particularmente para meninas e estudantes considerados pouco habilidosos.

    Observamos então que ser treinador é muito mais do que simplesmente estar à frente de uma equipa e treiná-la da forma que considerar melhor. Ser treinador implica responsabilidades, conhecimento e dedicação, de forma a legitimar uma formação coerente de crianças e jovens. Por isto, segundo Kirk (2005), parece razoável supor que a qualidade de experiências durante o processo de formação desportiva irão ter algum impacto na carreira de todos os jovens. Não se restringindo somente ao nível de proficiência na aquisição de competências motoras.

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