A formação de professores do ensino superior na  perspectiva produtora de saberes e práticas educativas La formación de profesores de enseñanza superior en la perspectiva productora de saberes y prácticas educativas
	*Graduado em Educação Física pela Universidade Federal de Uberlândia **Profa. Dra. Efetiva da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia	Wellington dos Reis Silva* Sônia Bertoni** wellingtoneduca@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           Pretendemos neste artigo discorrer criticamente por meio de diálogos de estudiosos que teorizam, fundamentam e desenvolvem seus saberes e práticas educativas sobre o prisma de formação de professores universitários, pautados em um paradigma emergente de produção de conhecimento, especificamente a formação didático-pedagógica docente para o exercício da profissão. Nesse sentido, a partir das reflexões apresentadas, pode-se entender qual é a importância dessa formação para os professores do ensino superior na atualidade e conseqüentemente trazer elementos para se pensar a transformação de uma realidade/prática muitas vezes não condizente com a teoria.           Unitermos: Ensino Superior. Docência. Formação didático-pedagógica.   Abstract           We intend to critically discuss this article through dialogues authors theorize that, founded and develop their knowledge and educational practices about the prism of training of university teachers, based on an emerging paradigm of knowledge production, specifically didactic and pedagogic training for teachers the profession. In this sense, from the discussions presented, one can understand what is the importance of training for teachers in higher education today and consequently bring elements to analyze the conversion of a reality / practice often not consistent with the theory.           Keywords: Higher Education. Teaching. Training didactic-pedagogic.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 145 - Junio de 2010

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Introdução

    A sociedade alcançou um estágio muito mais complexo, com inúmeras tentativas e propostas de alterações no quadro educacional. No tocante ao trabalho docente, novas técnicas se fazem necessárias devido às transformações educacionais e o ser professor exige novas aprendizagens capazes de satisfazer aos desafios colocados à nossa realidade entorno de uma educação diferenciada que critica e transforma os sujeitos que estão envolvidos no processo educativo.

    A formação profissional assume, neste contexto, um papel de relevo e inquestionável como meio propiciador de aquisição de saberes e práticas indispensáveis a ação do docente.

    Atualmente muitos estudos têm se preocupado com a formação docente, principalmente por ela estar articulada ao trabalho com o humano, e nessas condições muitos profissionais da educação visam suas práticas de ensino numa perspectiva mais compreensiva e reflexiva para se fundamentarem. É a emersão de práticas diferenciadas que contribui para a valorização de diversos profissionais que mobilizam seus conhecimentos e fazeres pedagógicos em direção à qualidade de ensino e à melhoria das políticas educacionais.

    Nessa perspectiva, o professor deverá atentar-se para questões éticas e estéticas da profissão. Qual perfil de ser humano/profissional queremos formar? Como desenvolver uma formação que instrumentalize os estudantes para a inserção nessa realidade globalizada, multimídia e tecnológica? Que pressupostos, que metodologias? Como avaliar se realmente nossos objetivos educacionais estão sendo alcançados?

Desenvolvimento: Formação pedagógica do Professor Universitário

    Para nortear os questionamentos feitos na fase introdutória deste artigo, Nóvoa (1992), contribui ao afirmar que, a formação de professores deve fornecer um pensamento autônomo, em sentido crítico-reflexivo. Essa formação possibilita o desenvolvimento pessoal, em que a vida do professor será produzida pela viabilização da autoconfiança participada e o pensamento independente do professor, reafirmando a formação do professor como investimento pessoal, que, por conseguinte contribui tanto para construção de uma identidade pessoal quanto profissional. Em relação ao desenvolvimento profissional, reafirma a profissão docente autônoma e contextualizada, pois os professores competentes aprimoram a sua capacidade de autodesenvolvimento reflexivo e crítico, reconstruindo permanentemente as suas identidades. Menciona também o desenvolvimento organizacional referente à produção escolar, de modo com que a formação de professores conceba como um ambiente educativo, conexo ao trabalho propriamente dito, à formação do professor, concomitantemente ao cotidiano escolar, entendendo que tal formação é indissociável tanto dos projetos profissionais quanto dos organizacionais.

    Segundo Leitinho (2008), quando nos referimos de modo específico a formação pedagógica do professor universitário, afirmamos que o seu propósito maior é estimular a inovação, o sentido crítico e a criatividade e por essas razões ela deverá ser ofertada de forma diversificada nas diferentes instituições universitárias, possibilitando respostas efetivas às demandas e problemáticas pedagógicas dos professores ao longo do exercício profissional docente.

    Diante desta nova realidade social ocorre também novas exigências que vêm sendo apresentadas pelas atuais políticas educacionais, tidas como a educação para o Século XXI, e os questionamentos em torno da formação do professorado, obrigam-nos a pensar na busca de novas referências para a concepção e a organização de processos de formação inicial e continuada, em novos espaços e tempos e consequentemente a definição de um novo modelo profissional.

    Segundo Ramalho; Nuñez; Gauthier (2003) desde o início dos anos 90 assistimos a emergência de novos discursos visando a formação e a profissionalização do ensino. Anteriormente a este período a formação do professor estava voltada para a aquisição de saberes acadêmicos e disciplinares e numa racionalidade fechada, exógena aos professores. Na atualidade a formação para o ensino toma progressivamente, contudo, uma nova direção, centrada na aprendizagem  de competências profissionais.

    Os chamados pesquisadores pós-modernos do século XXI têm se preocupado incessantemente com a qualidade e com o destino da prática pedagógica dos professores do ensino superior. Atualmente muitos paradigmas de ciência têm contribuído grandiosamente para a materialização de referenciais que podem trazer alterações imediatistas para os saberes e consequentemente às práticas pedagógicas dos professores universitários, tornando-as mais prazerosas e trazendo conteúdo de relevância e significado para a formação dos discentes, que muitas vezes, em um primeiro momento desenvolvem a sua prática pedagógica na educação básica, espaço formal onde o fazer didático-podagógico do professor é o segredo para fluir uma aprendizagem ampliada.

    No nosso modo de entender, uma das competências para a docência em nível superior é o domínio do professor na área pedagógica. Para Masetto (2003) em geral, esse é o ponto mais carente dos professores universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja por que nunca tiveram a oportunidade de entrar em contato com essa área, seja porque a vêem como algo supérfluo ou desnecessário para a sua atividade de ensino.

      Podemos dizer ainda que alguns professores quando chegam à docência no ensino superior trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências essas que adquiriram como alunos de diferentes professores, ao longo de sua vida escolar o que lhes possibilitou formarem, assim, modelos “positivos” e “negativos”, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. Sabem sobre o ser professor por intermédio também da experiência de outros, dos colegas ou pessoas da família. Sabem, mas na maioria das vezes, não se identificam como professores porque olham o professor e a universidade do ponto de vista do aluno (SANTOS e LIMA, 2008).

      E, pensar a docência requer reflexões mais profundas uma vez que por esta ser um processo complexo que supõe uma compreensão da realidade da sociedade, da educação, da escola, do aluno, do ensino e aprendizagem, do saber, assim como implica um repensar e recriar do fazer na área da educação, em suas complexas relações com a sociedade (COELHO, 1996).

      A prática usual nas universidades concorre para a desvalorização da tarefa de ensinar, visto que a formação para a docência constituiu-se como uma atividade menor frente à preocupação na preparação para a condução de pesquisas, bem como a produção acadêmica destes professores que são hoje, critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente.

       No entanto, Pimenta e Anastasiou (2002) concluem que ser um reconhecido pesquisador, produzindo aspectos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de excelência no desempenho pedagógico.

      Em uma pesquisa realizada com professores universitários da Universidade Federal de Uberlândia foram abordadas questões sobre a formação profissional no ensino superior enfocando: a opção pela docência, as influências sofridas, sua trajetória profissional, sua formação inicial que suscitou questões como a carência da formação pedagógica e ainda a formação para a docência na pós-graduação. Abordou-se ainda sobre o que é ser professor, e apontou-se os conhecimentos necessários para exercer a docência, onde os participantes enfatizaram a necessidade de atualização que traz para a discussão a formação continuada, incluindo cursos de Metodologia do Ensino Superior para os professores recém contratados, bem como para os antigos (CUNHA; BRITO  CICILLINI, 2006).

       É importante ressaltar que nos últimos anos, a universidade vem recebendo, através de concursos públicos, um número significativo de profissionais das mais diversas áreas do conhecimento. Para Masetto, (1998) esses profissionais mesmo possuindo experiência significativa e anos de estudos nas áreas específicas, não possuem preparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo ensino e aprendizagem.

       E, em decorrência disso, e da valorização do professor pesquisador, como já abordamos anteriormente e de certa forma a desvalorização da tarefa de ensinar, nos preocupamos com a qualidade do ensino superior e, portanto, o como ocorre o processo de ensino didático-pedagógico enquanto exercício da profissão docente nos cursos de licenciatura, uma vez que temos ainda observado professores que priorizam a racionalidade técnica no seu fazer pedagógico.

    Para Ramalho; Nuñez e Gauthier ( 2003, p. 37),

    o professor não é mais um técnico que executa os procedimentos vindos de uma “racionalidade técnica”, e sim sujeito construtor da sua profissão (...) como sujeito ativo o professor é um agente de “transformação.

    Nesse sentido, é possível destacar, de modo geral, que muitos professores apresentam uma prática de ensino arraigada nos conformes pressupostos paradigma conservador. É desafiante e concomitantemente instigante relatar a realidade das concepções e das práticas de professores universitários, visando encontrar alternativas que auxiliem os docentes a estruturarem uma nova concepção e prática pedagógica na perspectiva crítica de ensino.

    Diante disso, Ribeiro (2005) afirma que há necessidade de um “novo trabalhador” que possua os atributos necessários para a realização de tarefas diversas. Essas tarefas demandam novas competências e habilidades, que precisam ser analisadas no atual contexto social, econômico e educacional. São profissionais que “atendam o momento”, a “necessidade imediata,”. Precisamos de uma formação emancipadora, capaz de análise crítica, que compreenda as transformações sociais com todos os seus determinantes.

    O ato de ensinar requer uma visão ampliada do processo educacional e não somente do domínio do conteúdo ou da disciplina que ministra.

      Para Coelho (1996, p. 39-40),

    é preciso convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem. Ensinar é ajudá-los a adquirir um hábito de trabalho intelectual, a virtus, a força para buscarem a verdade e a justiça, para se rebelarem contra o instituído, para estarem sempre insatisfeitos com as explicações que encontram, com a sociedade na qual vivem, com a realidade que enfrentam no mundo do trabalho. E isto o docente não conseguirá fazer se ele próprio não assumir o trabalho intelectual, a superação da realidade que temos e a construção do novo como dimensão de sua existência.

    A capacidade/competência que esperamos do professor na atualidade não ocorre tão simplesmente pelo seu exercício profissional em função de sua formação, seja ela inicial ou continuada, mas que seja sempre caracterizada pelo processo de reflexão - ação - reflexão.

    Segundo Pinto (2008) a reflexão-ação-reflexão vai exigir que os professores, de qualquer nível, estejam constantemente se auto-avaliando nas coisas que dizem respeito às sua competência, ao seu planejamento, aos seus posicionamentos diários na sala de aula em relação aos alunos.      

    Contudo, os professores têm que repensar o seu papel. Precisam desenvolver as competências de criar, estruturar, dinamizar, situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais. O educador precisa agir na mesma lógica das capacidades e atitudes que pretende ajudar a desenvolver nos alunos, têm-se que considerar um constante processo de auto-formação e identificação profissional. O grande desafio para que os professores possam desenvolver nos alunos a capacidade de trabalho cooperativo e também o espírito crítico, por meio do confronto de idéias e práticas, na capacidade de ouvir o outro e a si próprio.

    O professor universitário deve estar a todo o momento passando por um processo formativo, se questionando para que haja mobilização em sua prática, buscando caminhos a fim de aprimorar e aprofundar seus conhecimentos, suas habilidades, para se tornar marcante, ideal, fascinante a cada dia no processo ensino-aprendizagem.

    Diante dessas reflexões, denota-se a possibilidades de gerar conhecimento para entender, prevenir ou aliviar um problema que afeta muitos professores, assim como aqueles que estão ligados indiretamente a eles em âmbito institucional, pois trás conhecimentos relacionados aos saberes e as prática educativas no ensino superior, possibilitando-se fazer uma análise crítica da realidade e consequentemente fornecer elementos para se pensar a sua transformação.

    Atentos a essa questão, Pimenta e Anastásio (2002, p. 259), referindo-se ao processo de docência do ensino superior, dizem que:

    O avançar no processo de ciência e do desenvolvimento profissional, mediante a preparação pedagógica não se dará em separados de processos de desenvolvimento pessoal e institucional: este é o desafio a ser hoje, considerado na construção da docência no ensino superior.

    Essa constatação favorece a discussão da formação continuada em serviço que deve referenciar a pessoa do docente como sujeito que ocupa espaços determinados a formação da sociedade, deslocando, assim, em primeira instância, sua preparação pedagógica à conquista desse momento como espaço institucionalizado onde seu desenvolvimento pessoal possa percorrer os diferentes espaços universitários. Para tanto, faz-se necessário considerar, a princípio, que a especialidade da docência oriunda do projeto institucional, cuja habilitação deve vir articulada e legitimada pelo mesmo, concedendo-lhe, assim consistência para o cultivo da competência didático-universitária.

    Fortalecendo os conceitos sobre competência acadêmica e competência didática, Demo (1998, p.13), aduz a seguinte definição:

    Estamos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e sobretudo de saber refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade, trata-se de fazer se oportunidade.

    Diante dessas afirmações, torna-se imperativo que as universidades invistam na formação efetiva do corpo docente para que esses possam transformar as instituições em lócus de produção de ensino, pesquisa e extensão. Enfim, despertar a consciência de uma nova identidade docente que leve e eleve a ampliação das concepções de ensino, permitindo um novo olhar e consequentemente, um novo docente.

Considerações finais

    De acordo com as reflexões feitas a partir de diálogos com a literatura, que tratam da formação pedagógica do professor universitário no sentido da produção de conhecimentos, dos saberes e das práticas docentes esperamos ter oferecido subsídios para a compreensão de uma formação firmada em princípios norteadores de competências profissionais e para a gênese e o desenvolvimento de novas políticas educacionais que tenham em foco a formação de professores para o exercício compensatório de sua profissão, para a formação de sujeitos críticos, reflexivos, éticos, prudentes, autônimos, autoconfiantes e para o desenvolvendo de suas identidades enquanto pessoas e profissionais. Nessas condições, tentamos trazer elementos para que não deixemos de refletir nossas tarefas enquanto educadores e as diretrizes político-pedagógicas que conduzem nosso trabalho na instituição, afim de que realmente possamos desenvolver um ensino de qualidade e eliminar as fragilidades existentes na prática educativa do ensino superior.

Referências bibliográficas

• COELHO, I. M. Formação do educador. São Paulo: Ed. UNESP, v. 1 , 1996. 

• CUNHA, A. M. de O.; BRITO, T. T. R.; CICILLINI, G. A. Dormi aluno ( a) acordei professor: Interfaces da formação para o exercício do ensino superior. In: SILVA, J dos R. S.; OLIVEIRA, J. F. de O.; MANCEBO, D. (Org.). Reforma Universitária: Dimensões e perspectivas. São Pulo: Alínea e Átomo, 2006, v. 1, p. 146-161.

• DEMO, P. Educar pela pesquisa. 3 ed. Campinas, SP: Autores associados, 1998.

• LEITINHO, M. C. A formação pedagógica do professor universitário: dilemas e contradições. Linhas críticas, Brasília, v. 14, n. 26, p. 79-92, jan./jun. 2008.

• MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

• MASETTO, M. T. Reconceptualizando o processo ensino-aprendizagem no Ensino Superior e suas conseqüências para o ambiente de aula. Anais do IX ENDIPE. Águas de Lindóia/SP, 1998.

• NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto: Porto, 1992. 

• PINTO, D. B. B. O Papel do Professor Universitário em Termos da Didática, Frente aos Novos Desafios da Sociedade Contemporânea. Artigo de 25/04/2008. Disponível em: http://www.gestaouniversitaria.com.br:80/. Acesso dia 10/05/2010.

• PIMENTA, S. G; ANASTASIOU, L. das G, C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002- (Coleção Docência e Formação).

• RAMALHO, L. B.; NUÑEZ, I. B. e GAUTHIER, C. Foram  professores profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre, Sulina, 2003. 

• RIBEIRO, M. R. M. Formação de professores e competências pedagógicas na contemporaneidade. Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação. Dissertação defendida no P.P.E./UEM, 2005.

• SANTOS, W. T. P.; LIMA, M. F. Ser professor no ensino superior: a contribuição dos grupos de estudos na formação pedagógica do docente universitário. In: Salão de Extensão e Cultura 2008: estabelecendo diálogos, construindo perspectivas. Guarapuava: UNICENTRO, 2008. 

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