Análisis del uso del Webquest como  herramienta didáctica en Educación Física
	Licenciada en Educación Física por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Entrenadora Nacional de Atletismo Profesora de Educación Física en ESO	Carmen Julia Rementería López rementeria@me.com http://aulaef.blogspot.com/ (España)
	Resumen           Con la implantación de las TIC en el área de Educación Física el profesorado se enfrenta a la necesidad de crear sus propios contenidos digitales. Los webquest son una herramienta didáctica basada en recursos web y diseñada originalmente para propiciar el pensamiento crítico del alumnado. Pero su generalización en el área de Educación Física la ha convertido en un simple contenedor de tareas de recopilación que, en la mayoría de los casos, no requieren procesos cognitivos complejos. En este artículo se analiza la situación actual del uso del webquest en Educación Física, y se proponen algunas líneas a seguir en la elaboración de los webquest para obtener el máximo del potencial que ofrecen estas herramientas didácticas.           Palabras clave: Educación Física. Herramientas didácticas, TICs. Webquest
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 - Mayo de 2010

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Introducción

    En el contexto educativo actual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están experimentando un enorme crecimiento como herramientas didácticas en la Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, y a pesar de que las primeras referencias a las TIC llegaron en los años 90 con la LOGSE (ESPAÑA, 1990), no fue hasta LOCE (ESPAÑA, 2002) cuando la normativa subraya la importancia de la producción de materiales adaptados a las TIC. Para un análisis detallado de las TIC en el curriculum de la LOE en Educación Física ver Masero (2008).

    Sin embargo, y a pesar de que la normativa reconoce su importancia, la producción de materiales didácticos adaptados a las TIC por parte del profesorado es un aspecto que por lo general se descuida. En la actualidad lo más común es adaptar herramientas de generación de contenidos a un uso didáctico, como en el caso de los blog (Rementería, 2009), la distribución de contenidos educativos mediante podcast o videopodcast (Meng, 2005), Twitter (Messner, 2009), etc. Por lo general el profesorado no tiene formación específica sobre la generación de materiales TIC, lo que reduce enormemente el potencial de los ordenadores como herramienta didáctica. Esta falta de formación del profesorado en el diseño y creación de contenidos digitales hace que la mayor parte los elabore (como en el caso de los webquest) por imitación de otros existentes. Esto hace que muchas veces se distorsionen los recursos didácticos digitales (por el desconocimiento de su uso), o que, cuando menos, no se aproveche por completo el potencial didáctico con el que fueron diseñados.

    En este contexto, la llegada de las herramientas de creación y diseño de contenidos didácticos digitales ha conseguido poner al alcance de la mayoría de los docentes la posibilidad de generar sus propios contenidos. Sin embargo, en muchas ocasiones estas herramientas están dirigidas simplemente a facilitar la creación del formato o la estructura de los contenidos, pero no consiguen que los autores adapten la naturaleza de los contenidos a cada uno de los diferentes tipos de recursos didácticos digitales (webquest, caza del tesoro, cuestionarios, etc.). Como consecuencia, el concepto original de algunas de estas herramientas se ha desvirtuado al tiempo que su uso se ha generalizado.

    Por otra parte, aún cuando algunos docentes tienen conocimientos sobre lenguajes de edición de contenidos web (HTML, PHP, actionscript, etc.), suelen adolecer de conceptos básicos de diseño y comunicación gráfica, con lo que los materiales tienden ser confusos y poco atractivos. Esto se aprecia en la abundante profusión de imágenes gif animadas (muy populares entre los contenidos educativos generados por profesores), en la construcción de páginas de longitud interminable, en la utilización inapropiada de colores, tipografías, gráficos, imágenes, etc. No hay que olvidar que el objetivo de los contenidos digitales es la comunicación, así que todo debe ser diseñado de forma cuidadosa para optimizar la utilización de los materiales por parte del alumnado.

    Este artículo evalúa la adecuación del uso actual que se hace en Educación Física de uno de estos recursos didácticos digitales, los webquest. Para ello se analiza en que medida se ajustan los webquest de Educación Física a la estructura propuesta por Dodge (1995) y posteriormente desarrollada por March (2003). A partir del análisis del uso actual de esta herramienta didáctica en el área, se proponen algunas medidas para adecuarlos mejor a los objetivos para los que fueron creados y así obtener el mayor beneficio didáctico de ellos.

El webquest

    Según la wikipedia (webquest, 2009) los webquest son actividades didácticas de investigación guiada que los alumnos resuelven con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueven la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos. Desde el punto de vista educativo, las webquest son actividades que permiten el desarrollo de habilidades relacionadas con el manejo de la información y la búsqueda de información en fuentes. Como consecuencia son herramientas ideales para trabajar la competencia básica de tratamiento de la información y competencia digital (ESPAÑA, 2006).

    La estructura básica de esta herramienta didáctica fue propuesta por Dodge (1995) a raíz de la generalización del acceso a Internet en la Facultad de Educación de la San Diego State University. En ese momento Dodge ya intuyo que al enfrentar a un alumnado acostumbrado realizar tareas con recursos tradicionales a los recursos digitales podían aparecer dos tipos de estrategias: copiar y pegar cualquier información encontrada, o bien provocar la disonancia cognitiva que estimula el pensamiento crítico. Así, Dodge elaboró el webquest como una forma de aprovechar los múltiples (y frecuentemente contradictorios) contenidos de la web para estimular procesos cognitivos de alto nivel. Y, con ese objetivo fundamental, los elementos de un webquest según Dodge (1995) son:

• Introducción que establece el escenario y proporciona de información básica.

• Una tarea factible e interesante.

• Una serie de recursos para que el alumnado no navegue sin rumbo en Internet.

• Una descripción paso por paso del proceso necesario para realizar la tarea.

• Elementos de ayuda para organizar y procesar la información obtenida.

• Una conclusión que cierra el quest, resume lo aprendido y anima a continuar

    En esencia (excepto quizá por la inclusión de elementos de ayuda que otros autores (March, 2003) han definido como andamiajes cognitivos) la estructura propuesta por Dodge ha llegado inalterada hasta la actualidad, con la única adición de un apartado de evaluación. Así, se ha generalizado la idea de que cualquier tarea que se estructure en esos seis apartados es un webquest. Sin embargo, la verdadera esencia del webquest es que se trate de una actividad de investigación que propicie la utilización de habilidades cognitivas superiores. La estructura no es lo fundamental, sino un accesorio al servicio de la actividad.

    Un buen webquest debe ser una herramienta de aprendizaje constructivista, donde los alumnos se organizan de forma motivadora adoptando roles relacionados con el tema tratado. Adell (2004) hace notar que la raíz latina del término quest (del latín quaesta) en realidad propone un auténtico viaje intelectual, una aventura del conocimiento. El concepto original de aventura o gesta, es muy próximo a los juegos de rol; un juego de rol educativo que se lleva a cabo aprovechando la enorme diversidad de recursos que nos ofrece Internet para darle autenticidad. Desafortunadamente, esta acepción y espíritu originales han degenerado hasta convertirse, en muchas ocasiones, en la simple propuesta de una tarea para recopilar información en documentos publicados en la web.

    El propio Dodge (1995) indica otros atributos que debe tener el webquest que, aunque reconoce que no son críticos, si que son esenciales para que la herramienta despliegue todo su potencial didáctico:

• Deben ser fundamentalmente actividades de grupo

• Deben plantearse de forma motivadora mediante el uso de roles

• Debe procurarse que sean interdisciplinares

    Posteriormente, March (2007) avanza más en la construcción del webquest como herramienta didáctica, y desarrolla ampliamente la cuestión de los andamiajes cognitivos. Una suerte de apuntalamiento cognitivo que sostiene la construcción del conocimiento del alumnado en sus primeras fases (Cho y Jonassen, 2002). Desde el punto de vista práctico se trata de cuestiones tan razonables como ofrecer claves de lectura y síntesis, interpretación… que concentran la atención del alumnado en los aspectos esenciales de los objetivos educativos (Ngeow y Kong, 2001)

    Lo que desde luego es contrario al concepto de webquest como herramienta de generación de procesos cognitivos superiores es la propuesta de actividades que no requieren la transformación de la información por parte del alumnado. En otras palabras, un webquest no es la herramienta más adecuada para proponer a los alumnos que aprendan las reglas de un deporte de equipo, respondan a un cuestionario, o hagan una lista de deportistas famosos.

El webquest como herramienta educativa en Educación Física

    A pesar de que la Educación Física es una de las materias menos proclive a incorporar herramientas TIC, existe una razonable difusión de los webquest como herramienta del aula de Educación Física. Especialmente gracias a los cursos de creación de contenidos digitales que se han realizado por parte del Ministerio de Educación y Cultura, las Consejerías de Educación de diferentes Comunidades Autónomas, así como por la aparición de herramientas de creación y almacenamiento de webquest (http://www.phpwebquest.org, http://www.aula21.net/Wqfacil/index.htm, http://www.edutic.ua.es/webquest/index.asp, etc.).

Metodología

Para llevar a cabo el presente análisis se han valorado 88 webquest diseñados para el área de Educación Física en España, y publicados (en español o catalán) en bases de datos de webquest (http://www.aula21.net, http://phpwebquest.org/newphp, http://www.xtec.cat/~jdiaz124/wq-ct/cataleg/catalogo.htm, etc.) o en páginas web de centros educativos. La adecuación de los webquest a la propuesta de Dodge (1995) y las sugerencias de March (2003) se ha evaluado mediante un cuestionario con 54 preguntas a las que se respondía “Si” cuando el webquest se adecuaba a la propuesta original y “No” cuando no lo hacía. Las preguntas se dividieron en 9 bloques, cada uno centrado en un aspecto específico: 1 adecuación del tema, 2 adecuación didáctica, 3 adecuación de la estructura y diseño, 4 adecuación de la organización, 5 adecuación de la tarea, 6 adecuación del proceso, 7 adecuación del producto, 8 adecuación de los recursos y 9 adecuación de la evaluación. Cada uno de los aspectos se evaluó mediante seis preguntas (Figura 1) y se clasificó en tres categorías: insuficiente (0-2 respuestas afirmativas), suficiente (3-4 respuestas afirmativas) y óptimo (5-6 respuestas afirmativas).

Figura 1. Ejemplo de verificación de la adecuación de uno de los nueve bloques mediante una gráfica 

en la que se comparan los porcentajes de respuestas (SI/NO) a cada una de las seis preguntas del bloque

Resultados

    El análisis global de los webquest da un resultado promedio de 26 respuestas afirmativas, por lo que se puede considerar que en general la adecuación de los webquest de educación física en España a la propuesta original de Dodge (1995) es suficiente. Sin embargo, la distribución de la calificación de los webquest no es homogénea, la mayor parte tiene una calificación Insuficiente, suficiente y solo unos pocos webquest se adecuan de forma óptima a la propuesta original (Figura 2).

Figura 2. Gráfica de la distribución de frecuencias de las calificaciones obtenidas en los 88 webquest 

analizados, donde se aprecia que el porcentaje que se adecua de forma óptima es bastante reducido

    Si se analiza la adecuación del tema seleccionado para el webquest el promedio de respuestas positivas es de 3,4 lo que indica que los temas son suficientemente adecuados para este tipo de recurso didáctico. Sin embargo, sólo un 20 % de los webquest están dedicados a temas sobre los que los alumnos deben reflexionar, y tan sólo un 3,4 % plantea al alumnado una cuestión abierta. A pesar de que Dodge (1995) contempla en su propuesta las actividades de recopilación de información, los webquest son herramientas creadas para fomentar los procesos cognitivos elevados, y si el tema elegido no requiere que los alumnos reflexionen no se está haciendo un aprovechamiento óptimo de la herramienta.

    Respecto a la adecuación metodológica de la herramienta al tema, el resultado promedio es ligeramente inferior (3,1 respuestas afirmativas en promedio) aunque tan sólo en un 12,5 % de los webquest analizados se podía considerar que los procesos cognitivos superiores que favorece esta metodología eran interesantes para trabajar este tema. Es decir, el 87,5 % de los temas propuestos para llevar a cabo webquest de educación física no requerían que el alumnado llevara a cabo procesos cognitivos superiores, lo que indica que posiblemente esta no era la herramienta más adecuada desde el punto de vista metodológico.

    La adecuación en cuanto a la estructura y el diseño del webquest fue el grupo de preguntas con una mejor calificación (4,5 de promedio de respuestas positivas a las 6 preguntas). Evidentemente la estructura de apartados del webquest propuesta por Dodge ha sido todo un éxito, y todos los webquest analizados los reflejan (aunque analizándolos en detalle muchas veces los contenidos no se correspondan con los epígrafes). Esta fidelidad a la estructura original ha sido favorecida por el uso de las herramientas de construcción de webquest (PHPwebquest, Aula21, etc.). El uso generalizado de esas herramientas en el diseño de los webquest también ha dado como resultado una calidad aceptable del diseño gráfico.

    Las preguntas del bloque 4 analizaban la adecuación del tipo de organización propuesto en el webquest, y obtiene la calificación más baja (2,3 respuestas positivas en promedio). Es decir el tipo de organización en los webquest analizados estaba al límite de resultar “Inadecuado”. El análisis reveló que más del 80% de los webquest analizados no asignaban roles a los diferentes miembros de los grupos, no justificaban estos roles en la tarea y no los presentaban de forma motivadora. Estos resultados muestran que el profesorado se ha quedado en el aspecto superficial de la organización de grupos de trabajo mediante roles que propone el webquest. Esto queda perfectamente ilustrado por el hecho de que muchos de los analizados incluían frases como “Os váis a convertir en investigadores…” para luego plantear una simple tarea individual de recopilación de información o la resolución de un cuestionario.

    El análisis de la adecuación de la tarea propuesta da como resultado un promedio de 3,1 respuestas afirmativas. Esto indica que la tarea tiene una adecuación correcta, aunque no óptima. Solamente un 20% de los webquest proponían tareas que pudieran asimilarse a alguna de las categorías propuestas por Dodge (1995), y el 92% de los webquest analizados proponían tareas que no requerían que los alumnos hicieran una reelaboración profunda de los conocimientos adquiridos. Es decir que la inmensa mayoría de los webquest proponían simples tareas de recopilación.

    La adecuación del proceso arroja un resultado similar a la de la tarea (3,4 respuestas afirmativas en promedio). En este caso el aspecto más negativo fue la ausencia de andamios cognitivos (solo un 3% de los webquest analizados los ofrecían) y el trabajo colaborativo (tan sólo un 14% exigía que el producto final surgiera de la colaboración de los alumnos). En este caso se consideró la colaboración entendida como una generación de contenidos en grupo, no como la mera suma de los contenidos individuales.

    La adecuación del producto también ofrece un resultado similar en término medio (3,2 respuestas afirmativas). En este caso el aspecto menos adecuado es que en un 80% de los webquest no se exige necesariamente un producto colaborativo, ni se propone hacer nada especial con el producto. Sin embargo, March (2007) hace un especial énfasis en la importancia de que el producto sea significativo y que no se quede en un simple ejercicio intelectual, sino que se proponga hacer con él algo relevante o práctico. La elevada adecuación de los productos a la propuesta original de los webquest viene dada por que muchas veces se propone un producto que se considera interesante o atractivo (mural escolar, periódico, informe de investigación, etc.), aunque su efectividad se limita porque no se organizan bien los procesos que lo han de producir.

    Los recursos tienen una adecuación más o menos similar a los productos (3,1 respuestas afirmativas en promedio), aunque tan sólo un 1% de los analizados propone recursos contrapuestos, obviando la característica que motivó la creación de esta herramienta didáctica. El objetivo fundamental de un buen webquest es ofrecer al alumnado recursos disonantes, de forma que se estimule el pensamiento crítico y construyan su conocimiento. Sin embargo, la realidad es que su uso en el área de educación física tiene aspectos conductistas, como muestra que sólo en un 30% de los webquest analizados se animaba al alumnado a buscar recursos alternativos a los propuestos.

    Por último, el apartado dedicado a la evaluación obtiene una calificación de 2,5 respuestas afirmativas en promedio. A pesar de que este apartado no se encontraba en la propuesta original, casi siempre aparece en los webquest analizados. Por lo general asociado a rúbricas y los defectos más habituales consisten en no ofrecer detalles sobre el valor del webquest en la Unidad Didáctica, así como la ausencia de procedimientos de evaluación de los procesos cognitivos superiores. Algo razonable si se considera que en la mayor parte de los casos que no era el objetivo de los autores que los alumnos alcanzaran este tipo de procesos.

Conclusión

    De los resultados presentados se desprende que el uso del webquest en Educación Física está lejos de adaptarse de manera óptima a los objetivos que se persiguen con esa herramienta didáctica. Por diversos motivos el concepto original de webquest ha sufrido una desvirtuación, y se ha convertido en una forma de distribuir cualquier tipo de tarea entre el alumnado. Como consecuencia la mayor parte de los webquest publicados en España y disponibles para ser usados en el área de Educación Física no aprovechan todo el potencial didáctico que pueden ofrecer los recursos web.

    Para maximizar el potencial didáctico de los recursos web, los webquest de ecuación física deberían:

• 1º. Utilizarse preferentemente para trabajar temas sobre los que el alumnado deba reflexionar

• 2º. Mejorar la forma de organizar al alumnado, utilizando un reparto de roles motivador y que propicie un trabajo colaborativo

• 3º. Proponer tareas que requieran la reelaboración profunda de la información adquirida, estructuradas mediante el trabajo colaborativo de los alumnos asumiendo roles distintos dentro de cada grupo.

• 4º. Ofrecer andamios cognitivos que ayuden al alumnado resolver las tareas más complejas, a extraer la información relevante, a presentarla de forma organizada, etc.

• 5º. Proponer un producto en consonancia con la estructura (roles) y que exija el trabajo de colaboración del grupo para poder llevarse a cabo.

• 6º. Proponer que los alumnos hagan alguna actividad relevante con el producto y que no acabe siendo un mero ejercicio intelectual más.

• 7º. Ofrecer recursos disonantes e incluso contradictorios, para estimular el pensamiento crítico del alumnado. Dar pautas para que los alumnos también amplíen y enriquezcan los recursos ofrecidos en el webquest.

• 8º. No limitarse a ofrecer recursos escritos, aprovechar la riqueza multimedia de la web, y explorar también los contenidos de la red 2.0 (wikis, blogs, redes sociales, etc.)

    A modo de ejemplo, los webquest de educación física analizados que han obtenido las 5 mejores puntuaciones son:

• (51/56) La Mola, de Xavier Abadía (http://webquest.xtec.cat/ee2008/lamola/index.htm)

• (48/56) Esquí, de Manuel Menéndez (http://www.phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=83672&id_pagina=1)

• (47/56) Salut o Salat?, de Iris Jové Casanovas (http://sites.google.com/site/salutosalat/home)

• (47/56) El Dopatge: Realitat o Ficció?, de Elisenda Ramos (http://sites.google.com/site/eldopatgerealitatoficcio/Home)

• (47/56) Bateig d’esquí, de Gemma Bartuí i Casanovas (http://webquest.xtec.cat/ee2008/bateigesqui/index.HTM)

Bibliografía

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