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1.     Introducción

    El cambio cultural en la educación surgido con la L.O.E. y su propuesta de programación de un proceso de enseñanza-aprendizaje orientado por y para el desarrollo de las competencias básicas ha generado mucho escepticismo en la educación. La Educación Física, no está exenta de esta incertidumbre, y son numerosas las dudas que nos surgen para buscar un método óptimo para la desarrollar las competencias básicas a través de la competencia motriz que se define según el currículo de Canarias como “el conjunto de capacidades, conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que los individuos realizan en su medio y con los demás, y que les permiten resolver diferentes problemas motores que requieren de una conducta motriz adecuada y cuya transferencia a otros contextos contribuye a una mejor calidad de vida y a su desarrollo social autónomo como ciudadano, constituyendo ésta el objeto fundamental de esta materia”.

    Por tanto, presentamos una propuesta teórico - práctica que refleja cómo podemos desarrollar las competencias básicas partiendo de la competencia motriz, destacando las diferencias a nivel teórico y práctico de ejercicio, actividad y tarea para intentar ayudar a los docentes de educación física, e incluso orientar a otras áreas o materias a resolver las dudas sobre como programar para desarrollar las competencias básicas.

2.     Desarrollo

2.1.     Conceptualización y diferenciación de ejercicio, actividad y tarea

    La implantación de la Ley Orgánica, de 3 mayo de 2006, de Educación ha generado nuevas expectativas educativas que conlleva una cambio cultural en los centros educativos, con motivo de una de las novedades que incluye dicha ley en el sistema educativo español, nos referimos a las competencias básicas. Estas se concretan en el Decreto 126 /2007 por el que se establece la ordenación y el currículo de educación primaria y el Decreto 127/2007 por el que se establece la ordenación y el currículo de secundaria en la comunidad autónoma de Canarias.

    Durante el desarrollo de estos currículos no se específica una metodología competencial específica del área o materia de Educación Física. Por tanto, los docentes tienen multitud de interrogantes para desarrollar su programación para contribuir al desarrollo de las competencias básicas.

    En esta misma línea, creemos que uno de los problemas de la realidad educativa es la dificultad para conocer, comprender y aplicar una terminología adecuada, nos referimos a tarea, actividad y ejercicio, que contribuyen al desarrollo de las competencias básicas.

2.1.1.     Aclaración terminológica (Véase cuadro Nº1):

• Tarea: Es el conjunto de actividades contextualizadas que tienen como finalidad primordial facilitar los procesos de socialización del alumnado para que sea más competente en su quehacer diario y mejore su calidad de vida. La tarea supone el último eslabón para lograr una educación integral de la persona desde los tres ámbitos de desarrollo (afectivo-social, cognitivo, físico- motriz) y permiten desarrollar las competencias básicas1.

• Actividad: Es un conjunto de ejercicios con una finalidad formativa que facilita el logro de la tarea en una determinada unidad didáctica o proyecto escolar. Por tanto, las actividades desarrollan comportamientos1 que posteriormente aplicarán en las tareas para adquirir las competencias.

• Ejercicio: Es la unidad básica de la motricidad que permite al alumnado expresar una conducta motriz de forma intencionada o espontánea con la finalidad de desarrollar los patrones de movimiento1 que le facilitan la ejecución motriz de las actividades (este supone el primer paso de la inteligencia motriz).

Cuadro Nº 1. Aclaraciones terminológicas: tarea, actividad y ejercicio

2.1.2.     Diferencia entre actividad y tarea

    Consideramos destacar las diferencias entre las actividades y las tareas (Véase cuadro Nº 2) para no confundirlos con las anteriores conceptualizaciones que tenían en la LOGSE. A continuación presentamos un cuadro que muestra de forma nítida la diferencia entre actividad y tarea.

Diferencias
Actividades	Tareas
Cerradas: tienen una única solución.	Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas.
Uniformes: consideran al alumnado homogéneo.	Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no tienen relación con un contexto personal o social, sólo con el escolar	Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto.
Simples: movilizan una habilidad o proceso sencillo.	Complejas: movilizan recursos personales diversos.
Como norma general, no trabajan ninguna competencia.	Sirven para desarrollar las competencias básicas.
Tratan de que se adquiera una estrategia, se asimile un contenido.	Tienden a la resolución de un problema o a la elaboración de un producto.
Pueden realizarse de forma automática.	Implican, necesariamente, reflexión.
Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado.	Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del alumnado.

Cuadro Nº 2. Diferencias entre las actividades y las tareas

2.1.3.     Los conceptos de tarea, actividad y ejercicio en los currículos de primaria y secundaria de educación física en la comunidad autonómica de Canarias

    De los currículos de educación primaria y educación secundaria de la comunidad autónoma de Canarias podemos extraer algunas consideraciones importantes sobre los conceptos que estamos tratando:

    En el Decreto 127/2007 por el que se establece el currículo de secundaria en la comunidad autónoma de Canarias se resalta la siguiente información sobre tareas

    En la introducción del currículo de educación física nos dice lo siguiente sobre las tareas, “realizar y planificar, de forma autónoma, tareas en diferentes entornos de manera responsable, dirigidas al incremento de sus posibilidades de rendimiento motor, a la mejora sana de su condición física y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste”

    “La conexión de contenidos de los dos bloques en las tareas propuestas al alumnado, permiten la comprensión de la mecánica articular; la contracción muscular y la acción coordinada de los grupos musculares; la adaptación al esfuerzo; los cambios que produce en el organismo; los efectos que provocan en la salud individual y colectiva y calidad de vida”

    “Estos comportamientos motores portadores de significado adquieren sentido en la tarea motriz. En ella se define el objetivo que se persigue, las condiciones de realización y las habilidades motrices que se demandan, entendidas éstas como capacidades que se desarrollan por medio del aprendizaje; por eso no basta con aprenderlas, sino que requieren su adecuación a situaciones concretas del ámbito de la Educación Física y su transferencia a otras situaciones de la vida cotidiana.”

    “El diseño y planificación de las tareas habrán de tener en cuenta lo que el alumnado conoce y sabe hacer para progresar en la adquisición de los contenidos y asegurar un aprendizaje significativo y perdurable. En este sentido, las tareas motrices, permitirán al alumnado ir realizando adaptaciones, modificaciones, ajustes y rectificaciones de conductas motrices ya adquiridas, a partir de las que irá construyendo un repertorio más amplio y complejo. Estas tareas han de contemplar los intereses del alumnado, que van diferenciándose y definiéndose a lo largo de la etapa, favoreciendo así el desarrollo de su personalidad, independientemente de su disposición y capacidad física.”

    Dicho currículo no habla de la importancia de las actividades, sin embargo, son fundamentales para trabajar una metodología competencial que contribuya al desarrollo de las competencias básicas.

    Desde un perspectiva crítica consideramos que el currículo de educación física de la educación secundaria no específica como abordar una metodología competencial para desarrollar las competencias básicas al no tratar cómo abordar la metodología de las tareas, actividades y ejercicios en la Educación Física.

    En el currículo de educación primaria del Decreto 126/2007, de 24 de Mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en Canarias sólo se menciona que las “las actividades y tareas tendrán un carácter eminentemente recreativo propio de la utilización del juego y las formas de hacer las jugadas, sin que pierdan su función prioritaria de formación”

3.     Estructura de la metodología competencial para contribuir al desarrollo de las competencias básicas desde la competencia motriz: Pirámide del desarrollo de la inteligencia motriz

    Se entiende por inteligencia motriz como “la capacidad que posee un individuo para resolver un problema o situación motriz”. En el desarrollo de la inteligencia motriz juega un papel fundamental el nivel de complejidad del problema o situación motriz propuesta. Esta situación “conflicto” o estado de disonancia cognitiva genera en el individuo un desconcierto interno producto de un conjunto de estímulos significativos que cuestionan su nivel de aprendizaje, es decir, su conocimiento. De modo que, el docente o instructor debe conseguir llamar la atención del individuo recurriendo a planteamientos contextualizados que provoquen mayor o menor nivel de incertidumbre1. No obstante, el grado de incertidumbre estará vinculado directamente a la toma de decisiones1 que el individuo debe generar para dar respuesta a un problema o situación motriz concreta.

    Finalmente, comentar que el docente o instructor debe hacer una reflexión previa que responda coherentemente al desarrollo psico-evolutivo del individuo. De modo que, resulta imprescindible elaborar unos criterios de selección y elaboración de tareas, actividades y ejercicios que propicien un aprendizaje significativo (Ausbel, 1968) en el individuo.

Cuadro Nº 3. Pirámide del desarrollo de la inteligencia motriz

4.     Ejemplo de aplicación práctica

    Lo que presentamos a continuación es un ejemplo de una aplicación práctica en Educación Física mediante un juego tradicional canario para ayudar a los docentes de nuestra materia a percibir de forma clara y sencilla las diferencias entre tarea, actividad y ejercicio. No debemos confundirlo con el desarrollo de una sesión o una unidad didáctica.

La Pina Canaria
Descripción	Historia del juego en Canarias: La pina es una de las ramas de otros juegos constituidos por las actividades de palo o bastón. Sus antecedentes se encuentran en el juego de la crosse, del que ya existen evidencias en miniaturas francesas del siglo XIV y más remotamente en la antigua Grecia. La entrada del juego de la pina en Canarias tuvo que deberse a la difusión del juego de la chueca, que era una manifestación lúdica común en la España peninsular ya en el siglo XV. Descripción del juego: La pina fue un juego de labradores, cuya esencia consistía en llevar la pina, o pelota de madera, a golpes de palo hasta el fondo del campo contrario, mientras el otro equipo lo impedía y lo intentaba, a su vez, respecto al otro campo; los choques eran constantes y era un juego reservado a los hombres; el inicio y continuación del juego tras cada tanto se hacía desde el centro del terreno, que en el caso de El Paso (La Palma) tenía un pequeño agujero (aturridero); se limitaban los laterales, pero desconocemos su trazado, sí en cambio los fondos que eran con líneas; la terminación del juego dependía del momento del día, de la luz... La fabricación de la pelota se realizaba con un trozo de pino, o de raíz de brezo, que se trataba de redondear para el juego; los palos eran ligeros, de unos 50 cm. de longitud, con cierta curvatura en su extremidad opuesta al agarre; el material podía ser de madera de almendrero o de pino. Para su desarrollo en 1º de la ESO adaptaremos el juego con el uso de sticks en lugar de palos, pelotas de plástico y no de madera, etc.
Objetivos Didácticos	- Practicar un juego tradicional canario, “la pina”. - Conocer las principales reglas del juego. - Aplicar la lógica interna en situaciones reales de juego. - Valorar nuestro patrimonio cultural –lúdico.		Criterios de evaluación operativos
			- Representa una situación real de juego, adoptando una actitud de tolerancia y respeto a nuestro patrimonio cultural. - Identifica y aplica con autonomía las principales reglas de juego - Participa activamente en las propuestas lúdicas, independientemente de su nivel de destreza motriz.
Contenidos Didácticos	- Práctica de un juego tradicional canario, “la pina” - Conocimiento de las principales reglas del juego de la Pina Canaria. - Aplicación de la lógica interna en situaciones reales de juego. - Valoración de nuestro patrimonio cultural-lúdico.
Criterios de evaluación de 1º E.S.O.	Nº 8. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad en las actividades físico-motrices, aceptando las reglas y normas establecidas y considerando la competición como una forma lúdica de autosuperación personal y del grupo. Nº 9. Practicar juegos y deportes tradicionales de Canarias, valorándolos como situaciones motrices con arraigo cultural.
CCBB	1-Competencia en comunicación lingüística, 3-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, 5-Competencia social y ciudadana, 6-Cultural y artística, 7-Aprender a aprender y 8- Autonomía e iniciativa personal.
Recursos Materiales	Sticks de plástico, conos de dos colores, petos de dos colores, tizas.
Agrupamientos	Parejas, tríos, grupos de 4 y 6.
Ejemplo Práctico 1                                     Ejemplo Práctico 1                                     Ejemplo Práctico 1                                     Ejemplo Práctico 1                                     Ejemplo Práctico 1	Tarea	Actividades		Ejercicios
	1. Hacer una muestra del juego en el recreo para que lo vean el resto de los cursos. (Ejemplo “situación real” de juego)   Centro de interés de la tarea: Día de Canarias.	1. Circuito técnico: Para trabajar las habilidades básicas y genéricas propias de la pina. Posta 1: Conducción en zigzag + pase Posta 2: Pase y recepciones con el stick con desplazamiento (Posición dinámica). Posta 3: Ídem al anterior precisando el pase entre los conos. Posta 4: Ídem al anterior aumentado la complejidad disminuyendo la separación entre conos. Posta 5: Recepción, conducción y golpeo al cono verde 2. La casa sucia (Juego modificado de cancha dividida). Juego de equipo que consiste en intentar lograr enviar el mayor número de pelotas al campo contrario del otro equipo empleando el stick y evitar el menor número de pelotas en tu campo. El que tenga menos pelotas en su campo (casa) se lleva un punto después de 3 minutos de cada juego. Gana el primero que consiga 4 puntos. 3. 3 x 3 sin invadir el campo contrario (Juego modificado de cancha dividida). Consiste en lograr el mayor número de puntos transcurrido un determinado tiempo que hemos establecido previamente (4 ó 5 minutos), para ello empleamos los golpeos a pelotas con los sticks. Las puntuaciones varían según la ubicación de los conos como se ve en el gráfico. 4. “El que fue a Sevilla perdió su silla” (Juego modificado de invasión). Se trata de un juego de equipo por tríos que tiene como objetivo alcanzar el mayor número de puntos por equipo. Para lograrlo deben intentar llegar a los círculos conduciendo las pelotas con los sticks antes que el otro equipo al oír el silbato del docente. Cada vez que lo logre un equipo es un punto. Gana el equipo que logre primero 5 puntos. 5. Minipartido 3 x 3 / 4 x 4 (Juego deportivo de invasión). Consiste en realizar minipartidos para trabajar las reglas, habilidades y destrezas motrices básicas y genéricas que tendrán una transferencia motriz positiva hacia la siguiente actividad. 5. Partido “real ” para saber si ya están preparados para llevar a cabo la tarea propuesta para desarrollar las competencias básicas		1. Pases y recepciones con el stick sin desplazamiento (Posición estática) 2. Pases y recepciones con el stick con desplazamiento (Posición dinámica). 3. Idem al anterior precisando el pase entre los conos. 4. Idem al anterior, pero aumentado la complejidad, disminuyendo la separación entre conos. 5. Recepción, conducción y pase por el lado dominante. 6. Conducción en zigzag + pase 7. Recepción, conducción y pase por el lado no dominante. 8. Ídem al ejercicio 5, pero en lugar de un pase golpear al cono verde.

Nota 1¹: Las tareas son el mejor referente para evaluar las CCBB porque hay mayor nivel de incertidumbre y toma de decisiones (Véase cuadro Nº3). Sin embargo, también podemos utilizar las actividades o incluso los ejercicios independientemente del nivel de incertidumbre y toma de decisiones. Por otro lado, se valorará el proceso global de enseñanza-aprendizaje mediante la utilización de instrumentos de evaluación tales como una lista de control de registro masivo, un cuestionario de autoevaluación o rúbrica. De esta manera, detectamos la evolución del desarrollo de las competencias a través del ejercicio, actividad y tarea.

NOTA 2: No debemos obsesionarnos sobre si una determinada propuesta es o no tarea, siempre que siga los criterios diferenciadores que proponemos puede servir.

5.     Conclusión

    La realización de esta publicación nos ha demostrado que la nueva metodología competencial de la Educación Física debemos conocerla, aplicarla y valorarla con el objetivo de alcanzar un mayor dominio y, a su vez, contribuir con la propuesta de nuestras unidades al desarrollo de las competencias básicas. De lo contrario, nuestro alumnado no estará adquiriendo conocimientos, conductas, valores o actitudes que le faciliten su proceso de integración como miembro activo de la sociedad en su vida diaria y, como consecuencia de ello, su nivel competencial se ve mermado.

    Finalmente, se pretende contagiar al lector nuestro empeño por fomentar el desarrollo y optimización de la inteligencia motriz, tomando como referencia, la “Pirámide de la inteligencia motriz”, citada en el presente documento, para lo cual resulta necesario conocer la estructura y funcionalidad que caracteriza a un ejercicio, actividad o tarea que justifique el diseño de nuestras propuestas didácticas. Además, no olvidar, que debemos ajustar dichas propuestas en relación al contexto en el que se enmarca nuestra intervención didáctica, las necesidades educativas y características del alumnado del curso de 1º E.S.O., respetando las directrices educativas que se establecen en los currículos oficiales de canarias para la materia de Educación Física en le enseñanza básica.

Nota

1.     Elementos significativos propuestos que aclaran las diferencias entre “Tareas, Actividades y Ejercicios”.

Bibliografía

• BLÁZQUEZ, D. & SEBASTIANI, E. “Enseñar por competencias en educación física”. Editorial INDE. Barcelona (2009).

• MOYA, J. (2008). “Hacia una estructura de tarea compartida como eje integrador del currículum. Seminario proyecto para el asesoramiento: hacia un currículum integrado orientado a la consecución de las competencias básicas”. Proyecto Atlántica y Dirección General de ordenación e Innovación educativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

• SANCHEZ BAÑUELOS, F. “Bases para una Didáctica de la Educación Física y el Deporte. (2ª edición ampliada)”. Editorial Gymnos. Madrid (1990).

• En el marco legislativo: Boletín Oficial de Canarias (B.O.C.)

  • Decreto 126/2007, de 24 de mayo, que establece el currículo de primaria en la comunidad autónoma de Canarias.

  • Decreto 127/2007 por el que se establece el currículo de secundaria en la comunidad autónoma de Canarias.

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revista digital · Año 15 · N° 144 | Buenos Aires, Mayo de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados