Os licenciandos em Educação Física buscam ou não o bacharelado? Um estudo de caso no CEFD/UFSM Los estudiantes del profesorado en Educación Física, ¿buscan o no la licenciatura? Un estudio de caso en el CEFD/UFSM
	Doutor em Educação Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)	Hugo Norberto Krug hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo           Este estudo teve como objetivo analisar a opinião dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) sobre a pretensão e preparação para atuar na escola e sobre a pretensão de cursar o Bacharelado depois de formado, bem como as suas justificativas. A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário contendo perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e nove (29) acadêmicos do 7º semestre do Curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) no 1º semestre letivo de 2009. Concluímos que: a) A maioria dos acadêmicos ‘pretendem atuar na escola’ depois de formados e a principal justificativa para esta decisão foi o ‘gosto pela Educação Física Escolar’; b) A grande maioria dos acadêmicos estão ‘preparados para atuar na escola’ depois de formados e a principal justificativa para esta afirmativa foi que ‘possuem conhecimentos necessários para dar aula’; e, c) A maioria dos acadêmicos ‘não pretendem cursar o Bacharelado’ depois de formados e a principal justificativa para esta decisão foi porque ‘não possuem interesse pela área fora da escola’. Entretanto, esta investigação não pretendeu polemizar “Licenciatura x Bacharelado” e, sim, direcionar o debate para o seguinte questionamento: A formação impõe alguns dilemas e um deles é qual é o sentido da formação, isto é, para dentro (o indivíduo) ou para fora dos sujeitos (o mundo exterior) em formação? Desta forma, nos parece que uma proposta de formação inicial deve rever as suas possibilidades de orientação e tentar situar a formação não apenas ao mundo exterior, centrado no que deve fazer, no que se deve aprender ou para as atividades profissionais que devem ser desempenhadas, mas também para a própria pessoa, sujeito da formação, orientado para seu desenvolvimento e para sua realização pessoal.           Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Licenciatura. Bacharelado   Artigo elaborado a partir do Projeto de Pesquisa denominado “A formação inicial de professores de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM”
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 - Mayo de 2010

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Introduzindo a investigação

    Esta investigação volta olhares para a formação inicial em Educação Física como campo de investigação tendo em vista que todos os cursos de Graduação em Educação Física¹ do país sofreram modificações curriculares a partir da criação das Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Formação de Professores da Educação Básica – Resolução CNE/CP Nº 01/2002 (BRASIL, 2002) e das Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Curso de Graduação em Educação Física – Resolução CNE/CES Nº 07/2004 (BRASIL, 2004).

    Com essas Diretrizes as Universidades/Faculdades/Centros Universitários deveriam delimitar qual seria o curso a ser (re)configurado, sendo este de Licenciatura e/ou Bacharelado. Não perdendo de vista que esse processo contempla também a (re)construção do Projeto Político-Pedagógico do curso, a revisão das práticas docentes, enfim, de todos os aspectos que subsidiam a formação inicial em Educação Física (ILHA, 2009).

    A partir de então a Licenciatura e o Bacharelado em Educação Física são duas formações distintas com intervenções separadas, conforme estabelecido na Resolução CNE/CES Nº 07/2004 (BRASIL, 2004).

    A respeito deste fato, então, as Instituições de Ensino Superior (IES) deveriam re-configurar os seus antigos cursos de Licenciatura com configuração generalista, definindo se essa seria dividida em Licenciatura e Bacharelado, ou reconstruída conforme as legislações atuais da Licenciatura.

    A respeito desse processo de reestruturação, Gonzáles (2008) nos informa que 21 IES no Rio Grande do Sul que oferecem 39 cursos de Educação Física, 38 oferecem Licenciatura e 14 o Bacharelado também, sendo que só uma oferece apenas o Bacharelado, acumulando uma oferta de formação de 53 cursos para a área de Educação Física.

    Diante deste cenário voltamos nossos olhares para uma IES em particular, a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e os seus cursos de Educação Física oferecidos pelo Centro de Educação Física e Desportos (CEFD).

    Atualmente, o CEFD oferece dois cursos: um de Licenciatura e outro de Bacharelado, sendo que pelos objetivos propostos nos cursos, o licenciado atuará na escola e o bacharel nas demais áreas relacionadas à Educação Física. O novo curso de Licenciatura teve início no primeiro semestre letivo de 2005 e o Bacharelado em 2006.

    O nosso foco de estudo é o novo curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005), que visa formar profissionais para atuar na educação básica no sentido de desenvolver ações teórico-práticas, em que os conhecimentos e saberes acadêmicos contribuam na formação do ser humano em sua totalidade. Além de possibilitar uma formação político-social, dentro de uma abordagem histórico-crítica, em diferentes manifestações da cultura corporal, compromissada com a educação emancipatória, possibilitando uma formação técnico-profissional visando o aperfeiçoamento de habilidades, capacidades e competências necessárias ao exercício profissional/docente (CEFD, 2005).

    O profissional egresso deste curso estará habilitado para atuar na educação básica (instituições públicas e privadas de ensino infantil, fundamental, médio e superior; instituições, entidades ou órgãos que atuam com populações especiais); secretarias municipais, estaduais e nacionais voltadas à área da Educação Física (CEFD, 2005).

    Já o curso de Bacharelado em Educação Física do CEFD/UFSM visa formar bacharéis em Educação Física, ou seja, profissionais capacitados para atuarem no ensino e na pesquisa voltados à saúde e aos esportes, com uma perspectiva crítica e reflexiva sobre a realidade brasileira, especialmente no que diz respeito à área de Educação Física, capazes de atuarem de forma dinâmica na sociedade em que vivem (CEFD, 2006).

    O profissional egresso desse curso estará habilitado para atuar em academias de ginástica com orientação de exercícios físicos e avaliação física, em clubes sociais com orientação de exercícios físicos, treinamento de equipes esportivas e com recreação; na educação formal (escolas), através de “escolinhas de esportes”, na promoção e organização de eventos esportivos; em instituições públicas ligadas aos esportes; em instituições públicas ligadas à saúde; em instituições e órgãos públicos e privados com pesquisas nas áreas de saúde e esportes; em hotéis, cruzeiros e órgãos turísticos com recreação, esportes e orientação de exercícios físicos e recreação; em clínicas de reabilitação, hospitais e unidades básicas de saúde como orientador de exercícios físicos e com recreação; no ensino superior; com consultorias e assessorias ligadas aos esportes e à saúde (CEFD, 2006).

    Frente a esta situação foi que surgiu a questão problemática norteadora deste estudo: Qual é a opinião dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) sobre a pretensão e preparação para atuar na escola e sobre a pretensão de cursar o Bacharelado depois de formado, bem como suas justificativas?

    Desta forma, o objetivo geral do estudo foi analisar a opinião dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM sobre a pretensão e preparação para atuar na escola e sobre a pretensão de cursar o Bacharelado depois de formado, bem como as suas justificativas.

    Do objetivo geral decorreram os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a opinião dos acadêmicos sobre a pretensão de atuar ou não na escola depois de formado e suas justificativas; 2) Analisar a opinião dos acadêmicos sobre estarem preparados ou não para atuar na escola depois de formados e suas justificativas; e, 3) Analisar a opinião dos acadêmicos sobre a pretensão de cursarem ou não o Bacharelado e suas justificativas.

    Justificou-se a realização desta investigação pelo contexto das recentes transformações realizadas a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Formação de Professores da Educação Básica - Resolução CNE/CP Nº01/2002 (BRASIL, 2002) e das Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Curso de Graduação em Educação Física - Resolução CNE/CES, Nº07/2004 (BRASIL, 2004), definindo-se assim, a separação e as especificidades dos cursos de Licenciatura e Bacharelado da área. Também Ghedin; Leite e Almeida (2008) reforçam esta idéia de necessidade de estudos destinados aos cursos de Licenciatura devido ao conjunto de regulamentações legais advindas da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já, segundo Lüdke & André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com perguntas abertas, que foi respondido por vinte e nove (29) acadêmicos do 7º semestre do Curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2009. Optamos por estes acadêmicos devido ao fato dos mesmos estarem ao final do curso, portanto próximo da formatura. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração (1 a 29).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo & Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Perguntas abertas “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos desta investigação e foram os seguintes: 1) Qual é a sua opinião sobre a sua pretensão de atuar ou não na escola depois de formado e sua justificativa? 2) Qual é a sua opinião sobre você estar preparado ou não para atuar na escola depois de formado e sua justificativa? e, 3) Qual é a sua opinião sobre a sua pretensão de cursar ou não o Bacharelado e sua justificativa?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977), a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados da investigação

    Os resultados desta investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos.

A pretensão dos acadêmicos de atuar ou não na escola depois de formados e suas justificativas

    A maioria, ou seja, dezesseis acadêmicos (2; 5; 7; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 17; 18; 22; 25; 26; 27 e 29) declararam que ‘pretendem’ atuar na escola depois de formados. Podemos afirmar que os números encontrados nesta investigação quanto aos acadêmicos pretenderem atuar na escola depois de formados são superiores aos do estudo de Krug e Dotto (2002), o qual era relacionado à antiga Licenciatura (Currículo 1990) do CEFD/UFSM. Com isto podemos inferir que os acadêmicos que ingressaram na atual (nova) Licenciatura (Currículo 2005) têm uma intenção bem maior de atuar na escola do que os da antiga Licenciatura (Currículo 1990). É bem possível que estes acadêmicos da nova Licenciatura já ingressem no curso sabendo e desejando que irão ter como mercado de trabalho a escola. Entretanto, isto nem sempre foi assim, pois no estudo de Cristino e Krug (2007) sobre a nova Licenciatura constataram que nas duas primeiras turmas do curso (ingresso no 1º e 2º semestres letivos de 2005), enquanto não existia o Bacharelado, boa parcela dos acadêmicos não sabia das restrições quanto ao mercado de trabalho. Desta forma, podemos inferir que nas turmas seguintes (a partir do 1º semestre letivo de 2006) da nova Licenciatura (Currículo 2005) ainda tenham ingressado acadêmicos que desconheciam as mudanças na Licenciatura e isto, talvez, justificaria o número ainda baixo de acadêmicos interessados em atuar na escola.

    A principal ‘justificativa’ dos acadêmicos para esta pretensão de atuar na escola depois de formados foi o ‘gosto pela Educação Física Escolar’ manifestada por dez acadêmicos (2; 5; 9; 11; 14; 17; 22; 25; 27 e 29). Em relação a esta justificativa podemos citar Feil (1995) que diz que gostar do que se faz (ou vai fazer) é um fator determinante para que o professor (no caso desta investigação, o futuro professor) faça bem o seu trabalho.

    Outra justificativa importante foi o ‘gosto de trabalhar com crianças’ manifestada por três acadêmicos (7; 10 e 12). No direcionamento desta justificativa queremos ressaltar que ao trabalharmos com crianças, isto é, alunos, devemos ter em mente que o papel do professor, em intencionalidades pedagógicas progressistas, não é apenas de informar ou transmitir o saber, mas também formar e educar (BATISTA; CODO, 1999).

    Conseqüentemente, uma razoável parcela, ou seja, oito acadêmicos (1; 3; 4; 6; 15; 16; 19 e 21) declararam que ‘não pretendem’ atuar na escola depois de formados. Segundo Silva (2010a) optar pelo curso de Licenciatura em Educação Física não reflete a vontade de ser professor e principalmente ser professor na escola. Já Pimenta e Lima (2004) colocam que os licenciandos preparam-se para a profissão docente, entretanto, mesmo acreditando em si e na profissão, o futuro professor, vivenciando e experenciando situações de desgaste, cansaço e desilusão com os profissionais da educação, nas condições objetivas das escolas, muitas vezes invadidas por problemas sociais, cuja solução está longe de sua área de atuação, que os levam a perder o interesse pelo segmento escolar.

    A principal ‘justificativa’ dos acadêmicos para esta não pretensão de atuar na escola depois de formados foi que iriam ‘continuar estudando’, pois tinham o objetivo de freqüentar cursos de especialização, mestrado, doutorado com o intuito de se tornarem futuramente professores universitários, manifestada por três acadêmicos (3; 4 e 21). Para Marques (1992) a formação profissional em Educação Física não se encerra na formação inicial, e sim, se estende por todo o seu exercício profissional. Salienta que a formação inicial deve despertar o futuro profissional para o enriquecimento pessoal constante, da sempre atualização, da busca de soluções, sendo então assim, um eterno estudioso. Entretanto, podemos inferir que estes acadêmicos acreditam que para ser professor universitário não precisa ter tido anteriormente experiência docente na escola com a educação básica.

    Outra justificativa importante de ser exposta foi o ‘baixo salário do professor’ manifestada por dois acadêmicos (16 e 19). Farias; Shigunov e Nascimento (2001) apontam que o salário é um dos aspectos causadores da insatisfação docente. Já Castilho; Charão e Ligabue (2004) destacam que quem mais sofre com a questão dos baixos salários são os profissionais da rede pública de ensino.

    Finalmente, uma pequena parcela, ou seja, quatro acadêmicos (8; 20; 23 e 24) declararam que estão em ‘dúvida’ se pretendem ou não atuar na escola depois de formados. De acordo com Teixeira e Silva (2009) o mercado de trabalho é um terreno de incertezas. Para Nóvoa (1995) o futuro tem muitos cenários, mas só um cenário será realizado. Destaca que houve um tempo sem escola, e não sabemos se este tempo regressará, entretanto, uma coisa é certa: tempos virão em que a sociedade necessitará de outras escolas se articulando com outros espaços sociais, políticos e econômicos.

    A principal ‘justificativa’ dos acadêmicos para esta dúvida em atuar ou não na escola depois de formados foi que ‘ainda possuem mais um tempo para pensarem’, pois ainda tem mais um semestre letivo para a formatura, manifestada por quatro acadêmicos (8; 20; 23 e 24). Realmente podemos aceitar esta justificativa como plausível, entretanto, a permanência desta dúvida em atuar ou não na escola ainda ao final do curso de Licenciatura nos parece indicar que a identidade docente destes acadêmicos ainda não foi despertada, criada ou incentivada, pois, segundo Moita (1992), o processo de formação é considerado a dinâmica em que se vai construindo a identidade da pessoa. Também Guimarães (2004) destaca que os cursos de formação inicial têm papel importante na construção ou fortalecimento da identidade docente.

A preparação ou não dos acadêmicos para atuar na escola depois de formados e suas justificativas

    A grande maioria, ou seja, vinte e seis acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 18; 19; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28 e 29) afirmaram que estão ‘preparados’ para atuar na escola depois de formados. Este alto número de acadêmicos (26 de 29) afirmando estarem preparados para o exercício da profissão pode ser reforçado por Costa (1988) que diz que os cursos de formação em Educação Física, à nível de Graduação, precisam dar condições ao profissional de exercer as suas funções em todos os setores onde se exija produção do conhecimento a cerca da atividade física. Também podemos afirmar que os números encontrados nesta investigação quanto aos acadêmicos se acharem preparados para atuar na escola são superiores aos do estudo de Krug e Dotto (2002), o qual era relacionado à antiga Licenciatura (Currículo 1990) do CEFD/UFSM. Com isto podemos inferir que a atual Licenciatura (Currículo 2005) prepara bem melhor os acadêmicos para atuarem na escola do que a antiga Licenciatura (Currículo 1990) do CEFD/UFSM. É bem provável que esta preparação seja conseqüência das novas diretrizes curriculares que aumentaram a carga horária de estágio na escola.

    A principal ‘justificativa’ dos acadêmicos para estarem preparados para atuar na escola depois de formados foi que ‘possuem conhecimentos necessários para dar aula’ manifestada por dezoito acadêmicos (3; 4; 5; 6; 7; 8; 11; 12; 13; 16; 18; 19; 21; 22; 23; 24; 26 e 28). Esta justificativa pode ser fundamentada nas palavras de Matos (1994) que diz que os conhecimentos são designados como os componentes fundamentais da competência pedagógica e que sem conhecimentos, não é possível formar capacidades, nem habilidades para a atividade pedagógica, que terão de serem sempre trabalhadas em referência aos conhecimentos. Destaca que o professor deve possuir conhecimentos: a) relativos à disciplina que leciona; b) do conteúdo da matéria da disciplina; c) pedagógico do conteúdo; d) curricular do conteúdo; e) acerca de valores; f) de normas; e, g) de procedimentos. Já Siedentop (apud KRUG, 1996) define competência pedagógica como o domínio da atividade do professor no processo pedagógico. Ela implica o saber, o saber fazer e o fazer.

    Outra justificativa importante foi ‘ter conhecido diferentes realidades’ manifestada por cinco acadêmicos (1; 3; 9; 14 e 27). Esta justificativa está em concordância com Ilha; Krug e Krug (2009) que dizem que o curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM possibilita inúmeras oportunidades para os acadêmicos realizarem sua inserção na escola, sendo o Estágio Curricular Supervisionado a principal delas, pois na realização deste é possível ao acadêmico conhecer diferentes realidades escolares.

    Ainda uma pequena parcela, ou seja, dois acadêmicos (15 e 20) afirmaram que estão ‘parcialmente preparados’ para atuar na escola depois de formados. Também o estudo de Krug e Dotto (2002) constatou a existência de acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que se consideravam parcialmente preparados para atuar na escola depois de formados. Desta forma, podemos inferir duas alternativas: ou o curso está deixando a desejar neste aspecto de preparação ou os acadêmicos estão parcialmente preparados porque ainda falta um semestre letivo para a formatura.

    A principal e única ‘justificativa’ dos dois acadêmicos (15 e 20) para estarem parcialmente preparados para atuar na escola depois de formados foi que ‘o curso ainda não terminou e que ainda tem o que aprender com as disciplinas do 8º semestre’. Esta justificativa está em consonância com o Projeto-Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física (CEFD, 2005), pois, realmente, na grade curricular do mesmo existem disciplinas obrigatórias no 8º semestre que os acadêmicos devem freqüentar.

    Conseqüentemente, uma pequeníssima parcela, ou seja, um acadêmico (17) afirmou que ‘não está preparado’ para atuar na escola depois de formado. Desta forma, podemos considerar esta afirmação de não estar preparado para atuar na escola depois de formado um problema sério, pois, para Veraldo & Oliveira (1992), o professor é o agente responsável pela prática educativa e que ele deve reunir os conhecimentos necessários para trabalhar com os educandos. Além de tais conhecimentos o professor precisa também ser um profissional consciente do seu papel e da necessidade de se modificar em face da situação da educação e também da sociedade. É necessário, então, que esteja comprometido com o trabalho que desempenha, para que possa alcançar os objetivos.

    A principal e única ‘justificativa’ do acadêmico para não estar preparado para atuar na escola depois de formado foi que ‘a formação oferecida pelo curso foi deficiente’. Sobre esta justificativa podemos citar vários autores que destacam que a formação de professores de Educação Física possui problemas que resultam em uma preparação profissional deficiente (MATOS, 1994; MIYAGIMA, 1994; GARANHANI, 1994). Entretanto, após as reformas curriculares promovidas pelas Resoluções CNE/CP Nº01/2002 (BRASIL, 2002) e Resolução CNE/CES Nº07/2004 (BRASIL, 2004) ainda não temos pesquisas que continuem afirmando esta situação deficiente na formação de professores.

A pretensão dos acadêmicos de cursar ou não o Bacharelado e suas justificativas

    A maioria, ou seja, dezessete acadêmicos (2; 3; 4; 5; 8; 9; 10; 15; 16; 19; 20; 21; 22; 23; 25; 28 e 29) declararam que ‘não pretendem’ cursar o Bacharelado depois de formados. Podemos afirmar que os números encontrados nesta investigação quanto aos acadêmicos que não pretendem cursar o Bacharelado depois de formados são superiores aos encontrados por Cristino e Krug (2007), do qual participaram as duas primeiras turmas (ingresso no 1º e 2º semestres letivos de 2005) da nova Licenciatura (Currículo 2005) do CEFD/UFSM. Justificamos esta diferença pelo fato de que os acadêmicos da 1ª e 2ª turmas, segundo Cristino e Krug (2007), não tinham pleno conhecimento de que o novo curso de Licenciatura do CEFD/UFSM não habilitava mais para atuar fora da escola.

    A principal ‘justificativa’ dos acadêmicos para esta não pretensão de cursar o Bacharelado depois de formados foi ‘não tem interesse pela área fora da escola’ manifestada por nove acadêmicos (2; 3; 4; 5; 8; 9; 15; 19 e 21). Este fato contraria Rezende et al. (2010) que destacam que atualmente as atividades profissionais relativas a área fora da escola, são as que mais chamam à atenção dos pretendentes a cursar Educação Física, isto é, a área relativa ao mercado de trabalho do Bacharelado.

    Conseqüentemente, uma razoável parcela, ou seja, nove acadêmicos (6; 7; 11; 13; 14; 17; 18; 26 e 27) declararam que ‘pretendem’ cursar o Bacharelado depois de formados. Este fato pode ser comprovado por Pinho et al. (2007) que destacam que estudos comprovam que existem mais pessoas interessadas pelo curso de Bacharelado do que pelo curso de Licenciatura em Educação Física. É interessante ressaltar que cinco destes acadêmicos (6; 7; 13; 18 e 26) ‘já cursam’ o Bacharelado simultaneamente com a Licenciatura. Este fato também foi encontrado no estudo de Cristino e Krug (2007) no qual, entre tantos pontos levantados sobre o novo curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, constataram que muitos acadêmicos cursavam os dois cursos, Licenciatura e Bacharelado, simultaneamente, durante o ano de 2006.

    A principal e única ‘justificativa’ dos acadêmicos para esta pretensão de cursar o Bacharelado depois de formados foi a ‘necessidade de ampliar as possibilidades de mercado de trabalho’, manifestada por nove acadêmicos (6; 7; 11; 13; 14; 17; 18; 26 e 27). Realmente, segundo Pinho et al. (2007) as recentes modificações curriculares obrigaram aos interessados na área da Educação Física a escolherem entre mais de uma opção de curso, e por conseqüência, seu campo de atuação profissional. Aqueles que optam pela Licenciatura, o campo escolar será a possibilidade de trabalho, enquanto que para os que optam pelo Bacharelado, todo o mercado extra-escola poderá ser explorado. Desta forma, podemos inferir que os que realizarem os dois cursos, Licenciatura e Bacharelado, terão um maior mercado de trabalho.

    Finalmente, uma pequena parcela, ou seja, três acadêmicos (1; 12 e 24) declararam que estão em ‘dúvida’ se pretendem ou não cursar Bacharelado depois de formados. De acordo com Oliveira (apud KRUG; DOTTO, 2002) a escola é apenas uma dentro das muitas opções que tem o ‘profissional’ de Educação Física para atuar. Aqui entendemos como profissional de Educação Física aquele que cursou a Licenciatura e o Bacharelado ou o antigo formado generalista.

    A principal e única ‘justificativa’ dos acadêmicos para esta dúvida de cursar ou não o Bacharelado depois de formados foi que ‘ainda possuem mais um tempo para pensarem’, pois ainda tem mais um semestre letivo para a formatura, manifestada por três acadêmicos (1; 12 e 24). Realmente podemos aceitar esta justificativa como plausível, entretanto, a permanência desta dúvida em cursar ou não o Bacharelado ainda ao final do curso de Licenciatura nos parece indicar que estes acadêmicos não possuem ainda a clareza do sentido de sua formação, isto é, para que estão se formando no curso de Licenciatura?

Conclusão: uma possível síntese sobre a investigação

    Pela análise das informações obtidas podemos concluir que: a) A maioria (dezesseis) dos acadêmicos ‘pretende atuar na escola’ depois de formados e a principal justificativa para esta decisão foi o ‘gosto pela Educação Física Escolar’, sendo que uma pequena parcela (quatro) estão em ‘dúvida’ com a justificativa de que ‘ainda possuem mais um tempo para pensar’ e, conseqüentemente, uma razoável parcela (oito) ‘não pretendem atuar na escola’ porque ‘querem continuar a estudar’ para ser professor universitário; b) A grande maioria (vinte e seis) dos acadêmicos estão ‘preparados para atuar na escola’ depois de formados e a principal justificativa para esta afirmativa foi que ‘possuem conhecimentos necessários para dar aula’, sendo que uma pequena parcela (dois) estão ‘parcialmente preparados’ com a justificativa de que ‘o curso ainda não terminou e que ainda tem o que aprender com as disciplinas do 8º semestre’ e, conseqüentemente, uma pequeníssima parcela (um) ‘não está preparado’ porque ‘a formação oferecida pelo curso foi deficiente’; e, c) A maioria (dezessete) dos acadêmicos ‘não pretendem cursar o Bacharelado’ depois de formados e a principal justificativa para esta decisão foi porque ‘não possuem interesse pela área fora da escola’, sendo que uma razoável parcela (nove) ‘pretendem cursar o Bacharelado’ com a justificativa da ‘necessidade de ampliar as possibilidades de mercado de trabalho’ e, conseqüentemente, uma pequena parcela (três) estão em ‘dúvida’ porque ‘ainda possuem mais um tempo para pensarem, pois falta mais um semestre letivo para a formatura’.

    A partir desta conclusão algumas constatações interessantes chamam à nossa atenção:

1ª) Dezesseis acadêmicos (2; 5; 7; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 18; 22; 25; 26; 27; 28 e 29) afirmaram que ‘pretendem’ e sentem-se ‘preparados’ para atuar na escola depois de formados. De acordo com Mariz de Oliveira (apud CRISTINO; KRUG, 2007) espera-se que ao encerrar o curso de Licenciatura em Educação Física, o profissional esteja apto e ciente de suas responsabilidades, aplicando conhecimentos teóricos e práticos;

2ª) Um acadêmico (17) manifestou que ‘não está preparado’ mas que ‘pretende’ atuar na escola depois de formado. Sobre esta situação nos reportamos a Sant’Ana e Godoy (apud KRUG, 1996) que colocam que o recém saído da Licenciatura em Educação Física, na maior parte das vezes, segue um entre dois caminhos: ou realmente vai aprender o que já deveria conhecer para o seu exercício profissional, ou entrará em um sistema repetitivo de erros e acertos, que só contribuem para o empobrecimento do perfil da classe;

3ª) Nove acadêmicos (6; 7; 11; 13; 14; 17; 18; 26 e 27) disseram que ‘vão se formar no curso de Licenciatura’ em Educação Física e que ‘pretendem cursar o Bacharelado’, portanto vão concluir a Licenciatura e o Bacharelado. De acordo com Farias; Shigunov e Nascimento (2001) a divisão dos cursos de formação inicial em Licenciatura e Bacharelado é uma questão complexa e preocupante. O interessante seria um curso que após completar as disciplinas básicas, possibilitasse ao aluno realizar aprofundamentos para especializar-se na área que deseja atuar futuramente; e,

4ª) Seis acadêmicos (3; 4; 15; 16; 17 e 18) declararam que ‘irão se formar na Licenciatura’ em Educação Física e que ‘não farão o Bacharelado’ e também ‘não pretendem atuar na escola’ depois de formados. Segundo Becker; Ferreira e Krug (1999) muitos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física não objetivam trabalhar como professores em escolas. Também podemos inferir que podem existir acadêmicos que depois de formados não queiram mais investir na Educação Física.

    Ainda na tentativa de compreender como estão os entrelaçamentos entre a Licenciatura e o Bacharelado em Educação Física citamos Pinho et al. (2007) que destacam que estudos comprovam que existem mais pessoas interessadas pelo curso de Bacharelado do que pelo curso de Licenciatura em Educação Física. Acrescentam que, em contrapartida, o mercado de trabalho para o professor de Educação Física na escola ainda parece ser o mais estável. Acaba sendo esta, mesmo com pouco interesse, a opção de trabalho de muitos profissionais, pois o mercado extra-escolar, apesar de amplo e diversificado em possibilidades, tem se mostrado extremamente competitivo. Neste mercado extra-escolar, aparecem duas áreas preponderantes: a) a área do esporte de rendimento que é restrita a poucos profissionais, pois é preenchido por aqueles que possuem vínculo anteriormente com o esporte; e, b) a área da atividade física e qualidade de vida que é o grande mercado do momento, onde a grande maioria dos estudantes de Educação Física pretende ingressar. Portanto, a Educação Física tem se caracterizado por um amplo e atrativo campo de trabalho. O esporte ainda parece ser o grande incentivador para a opção profissional de muitos jovens. Por outro lado, o treinamento físico e a atividade física voltada para a saúde tem sido alvos de muito interesse atualmente. Contudo, a carreira escolar ainda parece ser a opção de trabalho mais estável de emprego. Em meio a isto tudo, muitos jovens estão às portas do mercado de trabalho e, outros tantos em situação mais difícil, são obrigados a escolher já no vestibular sua opção acadêmica e profissional.

    Para finalizar destacamos que esta investigação não pretendeu polemizar “Licenciatura x Bacharelado” e, sim, direcionar o debate para o seguinte questionamento: A formação impõe alguns dilemas e um deles é qual é o sentido da formação? Para responder a este dilema citamos Zabalza (2004, p.45) que diz que temos que ter claro “onde vamos situar o ‘norte orientador’ da formação, dentro ou fora dos sujeitos que formamos?” Para responder a este novo questionamento, o autor, coloca que surgem duas possibilidades de respostas: a formação pode estar orientada para a própria pessoa ou para o mundo exterior.

    Entretanto,

    Como qualquer dilema, esse não tem uma única resposta, ou, no mínimo, não tem uma resposta simples. Qualquer uma das duas alternativas, tomadas em sentido excludente, seria incorreta. Por isso, o importante é ver em que parte do continuum entre um pólo (o indivíduo) e o outro (o mundo que o cerca) se situa cada proposta formativa (ZABALZA, 2004, p.45).

    Nesse sentido, a proposta de formação inicial deve rever as suas possibilidades de orientação e tentar situar a formação não apenas ao mundo exterior, centrado no que deve fazer, no que se deve aprender ou para as atividades profissionais que devem ser desempenhadas, mas também para a própria pessoa, sujeito da formação, orientado para seu desenvolvimento e para sua realização pessoal.

    Desta forma, a formação deve assumir uma função de potencializar o desenvolvimento das capacidades, dos interesses e das necessidades dos sujeitos por meio do equilíbrio entre as exigências externas e o que supõe crescimento pessoal e recuperação da própria autonomia.

    Assim, considerando que esta temática não se esgota neste momento, recomendamos a realização de estudos mais aprofundados que possam contribuir com uma melhor compreensão sobre a formação inicial em Educação Física.

Nota

1. No Brasil temos dois tipos de cursos superiores de formação de profissionais de Educação Física: uma formação é chamada de Licenciatura em Educação Física que visa preparar o profissional para atuar nas escolas de ensino infantil, fundamental e médio; a outra formação é chamada de Bacharelado em Educação Física que visa preparar o profissional para atuar em atividades fora da escola, como por exemplo, academias de ginástica, clubes esportivos, hotéis, clínicas de reabilitação, etc. Os dois cursos são separados, isto é, tem vestibular e ingressos distintos. Esta divisão em Licenciatura e Bacharelado na graduação em Educação Física foi implementada a partir do ano de 2005, tendo os cursos a duração de quatro anos.

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