Formação de professores de Educação Física da ESEF/UFRGS: balanço após cinco anos da divisão do curso


	Formação de professores de Educação Física da ESEF/UFRGS: balanço após cinco anos da divisão do curso Formación de profesores de Educación Física de la ESEF/UFRGS: un balance después de cinco años de la división del curso
	Estudante do curso de Licenciatura em Educação Física da UFRGS Bolsista de Iniciação Cientifica PIBIC/UFRGS, integrante do Grupo F3P-EFICE Mestre em Ciências do Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, integrante do Grupo F3P-EFICE. **Doutorando no Programa de Pós Graduação em Ciências do Esporte Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, integrante do grupo F3P-EFICE	Isabella Filippini* Vera Diehl Giovanni Frizzo** bellafilippini@hotmail.com (Brasil)
	Resumo O presente ensaio tem por objetivo discutir a formação inicial de professores de Educação Física na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, após passados cinco anos de reestruturação curricular onde o curso foi dividido entre licenciatura e bacharelado. Para isso, fará uma reflexão crítica a respeito de cinco pontos: a fragmentação do conhecimento, em distintas formações em Educação Física e na organização linear e etapista do currículo; a formação voltada para atender as demandas do mercado de trabalho; o objeto de estudo restrito ao Movimento Humano; a dicotomia teoria e prática, e a limitação do acesso à produção cientifica. Por fim, reflete sobre as possibilidades de avanço em relação às questões levantadas. Unitermos: Formação inicial de professores. Currículo. Educação Física Resumen El presente artículo tiene por objetivo debatir acerca de la formación de profesores de Educación Física en la Universidad Federal do Río Grande do Sul, después de cinco años de reestructuración del plan de estudios, en que el curso fue dividido en licenciatura e bachillerato. Para eso, se realiza una reflexión crítica al respecto de cinco puntos: la fragmentación del conocimiento, en distintas formaciones en Educación Física y en la organización lineal del plan de estudios; la formación direccionada para el satisfacer las demandas del mercado de trabajo; el objeto de estudio limitado al Movimiento Humano; la dicotomía teoría y práctica, y la limitación del acceso a la producción científica. Al final, se hace una reflexión acerca de las posibilidades de avances en relación a las cuestiones señalaadas. Palabras clave: Formación de Profesores. Plan de Estudios. Educación Física Texto produzido para Mesa 1 da V Semana Acadêmica da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ESEF/UFRGS), com o tema O Currículo de Educação Física em questão: Estudantes pensando a formação, organizada pelo Diretório Acadêmico de Educação Física e Dança
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 - Mayo de 2010

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    O presente ensaio tem por objetivo discutir a formação de professores em Educação Física (EF) na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), tendo como referência os últimos cinco anos da reestruturação curricular quando o curso foi dividido em Licenciatura e Bacharelado, a partir da Resolução CNE/CES 07/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em EF (DCN-EF)¹, refletindo criticamente sobre alguns pontos dessa formação e buscando possibilidades de superação.

    Por outro lado, o texto se insere na linha de pesquisa do grupo Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte (F3P-EFICE) e nossa abordagem do problema levará em consideração cinco questões referentes à formação em EF, que dizem respeito aos cursos de Licenciatura e Bacharelado, quais sejam: 1) Fragmentação do conhecimento; 2) Formação para o mercado de trabalho; 3) Objeto de estudo restrito ao Movimento Humano; 4) Dicotomia teoria e prática; 5) Limitação do acesso à produção cientifica.

Fragmentação do conhecimento

    A divisão da formação em EF entre Licenciatura e Bacharelado não somente distingue dois tipos de profissionais, mas também estabelece distintos conhecimentos para as duas habilitações. Esta fragmentação, constituída na separação da EF em Área da Saúde e Área da Educação, impõe que o licenciado deverá ter uma formação voltada para escola e o bacharel, para o ambiente não-escolar. Em outras palavras, os professores não têm acesso a todo conhecimento historicamente produzido pela EF no seu processo de formação. Tendo em vista que, segundo Taffarel (2009a), defender o Bacharelado é desqualificar o trabalhador já no processo de formação acadêmica, este processo de especialização precoce contribui para que o professor não se aproprie dos conhecimentos necessários para o enfrentamento das complexas relações estabelecidas no mundo do trabalho atualmente.

    Além da habilitação, o conhecimento também é fragmentado na organização dos currículos. Nesses, as disciplinas estão estruturadas de forma etapista, linear e não integradas, dificultando a articulação entre os conteúdos programados pelos professores. A estrutura curricular se mantém a mesma desde a Resolução CFE 03/87 e, desde lá, foram modificadas, criadas e extintas apenas algumas disciplinas. Ao analisarmos as Atas das reuniões da Comissão de Graduação da ESEF² foi constatado, pelos próprios professores, que o mesmo conteúdo é abordado em disciplinas diferentes, e isso acontece pela forma como todo currículo está organizado, pois não permite articulação entre as disciplinas.

    A fragmentação do conhecimento em disciplinas e a falta de articulação entre elas dificultam uma formação integral e sólida e não permite ao estudante compreender o campo de conhecimento e a ação pedagógica como um todo, para poder trabalhar ativamente na sociedade. Por exemplo, as disciplinas que tratam das questões referentes ao Esporte são desenvolvidas a partir das modalidades esportivas de maneira fragmentada e desarticuladas entre si (handebol, futebol, basquetebol, etc., fundamentos, técnicas de ensino, técnicas avançadas), o que não permite compreender o Esporte enquanto fenômeno social em suas múltiplas dimensões (econômica, cultural, pedagógica, científica, técnica).

Formação para o mercado de trabalho

    A perspectiva dos projetos dos cursos de EF atualmente é marcada por uma forte tendência à formação voltada para atender as demandas do mercado de trabalho, uma vez que o principal argumento para sustentar a proposta de divisão do curso entre Licenciatura e Bacharelado é a diferença entre os locais de atuação, desconsiderando as demandas históricas e emergentes da sociedade. Alguns autores, como Santos Jr. (2005), sublinham que a referência das competências trazidas nas DCN-EF para formação em Licenciatura e Bacharelado “constitui-se no braço pedagógico do neoliberalismo”, pois tem como características enfatizar o individualismo, exacerbar a competição, flexibilizar e aligeirar a formação, o mercado de trabalho como referência de qualidade e a simetria invertida que desenvolve, já na formação, as habilidades exigidas pelo mercado.

    Não há dúvidas sobre a necessidade dos professores atuarem em determinados campos de trabalho após a conclusão do curso, porém, pautar a formação somente em “receitas de bolo” para serem aplicadas em determinadas situações não contribuem para uma compreensão sólida e fundamentada da realidade. O chamado mercado de trabalho tem, atualmente, apresentado condições cada vez mais precarizadas aos trabalhadores, a falta de emprego, a retirada dos direitos trabalhistas, a baixa remuneração e o alto número de trabalhadores disputando poucos postos de trabalho (também chamado de exército de reserva funcional), são exemplos dessa situação. Na EF não é diferente, podemos nos questionar da seguinte forma: quanto tempo, depois de formado, é possível suportar o trabalho em um clube esportivo ou em uma academia, por 40h semanais, dando aulas de hidroginástica ou alongamento, o dia todo, aliado a baixos salários, sem a garantia de férias, décimo terceiro salário ou licença maternidade, e estando à mercê de um mercado inconstante?³

    No plano da legalidade, não há impedimentos para o professor formado em curso de Licenciatura atuar em espaços não-escolares, já para atuar em instituições escolares segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) é necessária a diplomação em curso de Licenciatura. Fato que põe em dúvida uma resolução interna do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF), que representa exclusivamente seus interesses, que afirma que licenciados formados a partir das atuais DCN-EF, não podem atuar fora do âmbito escolar. Porém, de acordo com os Pareceres 12/2005 (CNE/CEB) e 400/2005 (CNE/CES) nenhum conselho profissional pode intervir em atividades escolares e/ou acadêmicas, pois essas são reguladas pelo sistema de ensino nacional, que tem no Conselho Nacional de Educação seu órgão normativo e regulatório e

    [...] que todas as licenciaturas em Educação Física no Brasil estão sujeitas ao cumprimento da Resolução CNE/CES nº 1/2002. Portanto, todos os licenciados em Educação Física têm os mesmos direitos, não devendo receber registros em campos de ação diferentes. (BRASIL, 2005, p. 3) [grifo nosso]

    O CONFEF teve um papel fundamental na formulação das atuais DCN-EF. A Resolução do Conselho Federal de Educação⁴ 03/87, que era as DCN para EF até 2004, já permitia a criação de cursos de Bacharelado em EF, no entanto, até 1994, existiam, no país, apenas cinco cursos se destinavam a essa formação. Nessa época o CONFEF ainda não existia. Após a regulamentação da profissão, iniciou-se uma investida junto ao CNE para que fossem instituídas DCN para cursos de Bacharelado em EF. Pois, ao defenderem a criação do Bacharelado, representam seus próprios interesses, ou seja, um trabalhador que atue exclusivamente em um campo de trabalho que ele próprio pretende gerenciar, porém, sem oferecer crítica ou tentativa de modificação das relações de trabalho contidas neste campo.

Objeto de estudo restrito no Movimento Humano (MH)

    A atual formação em EF tem como objeto de estudo a perspectiva do MH, impossibilitando acesso a outras perspectivas mais avançadas da EF – como a Cultura Corporal, por exemplo. A perspectiva do MH tem como fundamento filosófico o idealismo. Dessa forma, parte de uma concepção abstrata da realidade (idéia), articula-se com elementos concretos (realidade) e retorna como atividade mental abstrata. Um dos exemplos sobre isso trata de entender a promoção da saúde através das atividades físicas: a saúde é primeiramente entendida através de índices corporais fisiológicos (índice de massa corporal, percentual lipídico, volume de oxigênio máximo), posteriormente se buscam as possibilidades do indivíduo atingir estes índices (realização de exercícios, tempo disponível e alimentação) e, finalmente, identifica-se como sendo “saudável” o sujeito que está dentro destes níveis previstos anteriormente. Porém, é ignorado o fato da saúde ter relação com outros elementos da vida, como relações econômicas, sociais, de trabalho.

    Nessa perspectiva, tem-se, já na formação, uma concepção fragmentada do ser humano (cognitivo + afetivo + motor) (SANTOS JR., 2004) além de uma perda da historicidade do conhecimento. O ser humano é um ser social e histórico, resultado de tudo o que foi construído historicamente pela humanidade. Ele não nasce humano, ele torna-se humano a partir das relações de existência que garantem a vida humana, para tal, dessa forma, desenvolve a cultura, a técnica, a ciência e a tecnologia. Ou seja, o conhecimento é um produto histórico, produzido através da necessidade de sobrevivência do homem e das relações estabelecidas entre eles. Para exemplificar a diferença existente entre a perspectiva do MH (a-histórico) e a Cultura Corporal (histórica), podemos comparar o movimento de chute na capoeira e no Karatê. Se analisarmos somente o gesto motor da perna que foi realizado, talvez possamos afirmar que se trata do mesmo movimento (dentro da perspectiva do MH), porém se pensarmos nos sentidos, representações e historicidade das diferentes práticas corporais (perspectiva da Cultura Corporal) envolvidas, poderemos compreender que se tratam de culturas seculares e que não podem ser reduzidas somente a análises biomecânicas e/ou fisiológicas para entender estas práticas.

Dicotomia teoria e prática

    Estudos, como de Santos Jr. (2005), Colavolpe (2005) e Domingues (2005), têm apresentado o problema do distanciamento entre teoria e prática na formação dos professores de EF. Analisando os currículos de EF da ESEF/UFRGS⁵, observou-se que esses são baseados em um caráter terminalista, isso quer dizer, nos primeiros semestres o conhecimento é desenvolvido por dentro da Universidade sem contato com a realidade externa a ela, somente a partir do 6º semestre, onde é oferecida a primeira disciplina de Estágio de Docência, é colocado em prática o conhecimento adquirido ao longo do curso, estabelecendo o primeiro contato com realidade de trabalho da EF já no final do curso.

    A teoria é uma explicação do concreto, do real, de fenômenos da realidade. Sendo assim, como se pode ter contato primeiramente com a explicação de fenômenos da realidade para, posteriormente, entrar em contato com essa realidade? A partir disso que ocorrem as dificuldades em analisar os problemas e dificuldades daquela realidade, para poder entendê-la e transformá-la. Em outra perspectiva, o conhecimento deve ser produzido a partir de experiências de interação teoria e prática, articulando a sistematização da teoria com situações de ação profissional acompanhadas de uma reflexão consistente e coerente conceitualmente (TAFFAREL, 2009b).

    Outra questão consiste em uma falta de aplicabilidade prática do conhecimento tratado durante a formação, tanto no plano do conteúdo como do método. Na Universidade temos estrutura adequada (ainda que precária, tendo em vista as condições do Ensino Público no Brasil) a desenvolver os mais diferentes conteúdos da EF – ginásio, piscina, quadras-esportivas, materiais etc. -, essa é uma realidade bem distante da Escola Pública, onde é comum professores relatarem que organizam suas aulas sem nenhum material à disposição.

Limitação do acesso à produção cientifica

    Uma das funções da Universidade Pública é garantir, além do ensino, a pesquisa e a extensão. Entretanto, o entendimento de pesquisa não deve se limitar ao acesso àquilo que já foi elaborado, mas também se apropriar dos meios de produção do conhecimento.

    Na ESEF/UFRGS o conhecimento é produzido, principalmente, dentro dos grupos de pesquisa. Porém, uma pequena parcela dos estudantes consegue ingressar nesses grupos⁶, para os demais, a produção do conhecimento científico e a apropriação dos instrumentos e meios para tal é restrito a uma única disciplina de metodologia da pesquisa e ao Trabalho de Conclusão de Curso que é realizado em dois semestres.

    O argumento de Silva et al (2009) a respeito da escola pública não estar desenvolvendo atitude crítica dos estudantes se aplica também ao curso de formação de professores de EF da UFRGS,

    e isso é evidente na dificuldade de formulação de conceitos, na utilização de categorias e leis do pensamento e na posição perante as situações concretas da escola e da vida de forma alienada, ou seja, sem se reconhecerem com as situações e nas situações (SILVA et al, 2009, p. 48).

    Dessa forma, percebemos uma limitação do currículo dos cursos de EF da UFRGS, e do acesso aos Grupos de Pesquisa da ESEF, tanto na produção de novos conhecimentos científicos, quanto na apropriação dos métodos e instrumentos de pesquisa.

Possibilidades de avanço

    A partir desse balanço dos últimos cinco anos dos cursos de EF da ESEF/UFRGS, percebemos que, mesmo tendo sofrido um processo de reestruturação, a formação ainda apresenta algumas questões que podem avançar. Conforme explicitado anteriormente, tendo em vista que não há impedimentos legais para o licenciado em EF trabalhar em qualquer campo de trabalho da EF e, tendo em vista que o principal argumento da divisão do curso é baseado no campo de atuação profissional, não vemos a necessidade de fragmentar o conhecimento e a formação do professor de EF em duas áreas distintas, ou seja, a formação unificada em único curso daria conta dessas demandas.

    Ao criticar a formação voltada para o mercado de trabalho, não estamos negando a necessidade da formação profissional em EF de atender essa demanda, porém não deve limitar-se a isso. A formação em EF deve permitir ao professor agir, atuar e desenvolver a atividade docente em diferentes campos de trabalho, porém assegurando um processo de formação crítica. Para isso, a formação em EF deve ser de caráter ampliado, assegurando uma sólida formação teórica de base multidisciplinar na perspectiva da formação omnilateral e emancipatória (CASAGRANDE et al, 2009).

    Quanto ao objeto de estudo, entendemos que a perspectiva da Cultura Corporal representa o que há de mais avançado da área, pois considera o conhecimento historicamente produzido pela humanidade, tendo na lógica dialética um fundamento necessário para atender as demandas históricas e conjunturais da formação do trabalhador, neste caso específico, do professor de EF.

    A apropriação do conhecimento, diferente do que é proposto pela formação discutida ao longo do texto, deve partir da realidade, logo a prática deve ser o eixo articulador do conhecimento. Possibilitando, por exemplo, a prática de ensino desde o primeiro semestre, pois, como já dito anteriormente, somente o conhecimento produzido a partir da prática permite problematizar a realidade, atendendo as suas necessidades. Além disso, a forma de organizar o conhecimento dentro de uma proposta de formação deve ser de uma maneira que possibilite uma articulação entre os conteúdos tratados e a realidade do mundo do trabalho.

Notas

Os cursos de superiores de todo país têm como orientações para organizarem seus currículos as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Para os cursos de Licenciatura em Educação Física, devem ser levadas em conta as Resoluções CNE/CP 1/2002 e 2/2002, que estipulam as DCN para formação de professores para Educação Básica (DCNEB) e a carga horária desses cursos, respectivamente, e as CNE/CES 7/2004 e 7/2007, que dizem respeito às DCN para cursos de graduação em Educação Física (DCNEF).

De 2001 a 2008, totalizando 48 atas.

Segundo dados da última Convenção Coletiva de Trabalho específica para os Profissionais da Educação Física e Provisionados, o piso salarial estabelecido para profissionais (horistas) recém formados que trabalham em academias é de R$2,93 a hora/aula, e aqueles que possuem doutorado é de R$7,02 a hora/aula. (SENALBA. Convenção Coletiva de Trabalho. Específica para os Profissionais de Educação Física e Provisionados. Porto Alegre-RS, Abril/2009).

Atual Conselho Nacional de Educação (CNE).

Disponíveis em www.ufrgs.br.

Atualmente são 16 Grupos de Pesquisa na ESEF/UFRGS, de acordo com as informações fornecidas pelo site: www.ufrgs.br/esef.

Referências

BRASIL, Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica. Parecer n. 12, de 2 de agosto de 2005.

_______, Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior. Parecer n. 400, de 24 de novembro de 2005.

CASAGRANDE, Nair; et al. Formação de Professores de Educação Física para a cidade e o campo. Disponível em: http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital. Acesso em: 19 de dezembro de 2009.

COLAVOLPE; Carlos Roberto. O Esporte como conteúdo nos cursos de formação de professores: Realidade e possibilidades. Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação, Dissertação de Mestrado, 2005.

DOMINGUES, Soraya Correa. Cultura Corporal e meio-ambiente na formação de professores. Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação, Dissertação de Mestrado, 2005.

SANTOS Jr., Cláudio de Lira. A formação de professores em educação física: a mediação dos parâmetros teórico-metodológicos. Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação, Tese de Doutorado, 2005.

SILVA, GUILHERME Gil da; et al. Mutirões de Orientação e o Círculo de Estudos dos Estudantes em Iniciação Científica (IC) e Iniciação Científica Júnior (ICJ). IN: TAFFAREL, Celi; SANTOS JR., Cláudio; COLAVOLPE, Carlos (orgs.). Trabalho Pedagógico e Formação de Professores/Militantes Culturais. EDUFBA: Salvador – BA, 2009, p. 47-55.

TAFFAREL, Celi N. Z.; Formação de Professores: Estratégia e Tática. Disponível em: http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/. Acesso em: 10 de dezembro de 2009a.

__________. Diretrizes curriculares para a formação de professores de educação física: a imprescindível unidade teórico-metodológica, o trabalho como princípio educativo e o padrão unitário nacional de qualidade. Disponível em: http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital. Acesso em: 20 de dezembro de 2009b.

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