O ensino da Educação Física na escola. Quais os conteúdos hegemônicos do 6º ao 9º ano do fundamental?


	O ensino da Educação Física na escola. Quais os conteúdos hegemônicos do 6º ao 9º ano do fundamental? La enseñanza de la Educación Física en la escuela. ¿Cuáles son los contenidos hegemónicos de 6º a 9º grado de primaria?
	Professor adjunto da graduação Especialização e mestrado em Educação Física da Escola Superior de Educação Física (ESEF) da Universidade de Pernambuco (UPE) e da licenciatura da Faculdade Salesiana do Nordeste (FASNE) Doutor em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Pesquisador do Grupo de Pesquisa Estudos Etnográficos em Educação Física e Esportes (ETHNÓS) *Professor adjunto do Colégio de Aplicação da UFPE e da graduação, especialização e mestrado em Educação Física da ESEF-UPE e da licenciatura da FASNE Doutor em Educação pela UFPE Pesquisador do Grupo de Pesquisa ETHNÓS	Marcílio Souza Júnior* m.souzajr@uol.com.br Marcelo Tavares** mtavares19@hotmail.com (Brasil)
	Resumo Em meio a conflitos e indefinições acerca dos conteúdos de ensino na Educação Física, particularmente do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, percebemos uma hegemonia das modalidades esportivas coletivas. Essa advém de todo o processo histórico da Educação Física brasileira, principalmente sob influência da instituição esportiva de meados da década de 1960 até meados da década de 1980, a qual deu à legislação da Educação Física esse traço no segundo segmento do ensino fundamental. Além do mais configurou a Educação Física como um mero fazer por fazer, destituindo-a, legalmente, de qualquer atribuição de sistematização do conhecimento. Defendemos que a Educação Física, supere essa hegemonia, sem esses conteúdos, e ofereça aos alunos a oportunidade de aprender os conhecimentos da Cultura Corporal, compreendendo-o conceitualmente, inclusive através de experimentações corporais, ou seja, num fazer crítico-reflexivo. Unitermos: Escola. Educação Física. Conteúdos de ensino
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 - Mayo de 2010

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Introdução

    Os conteúdos de ensino da Educação Física escolar brasileira, vêm apresentando conflitos e indefinições diversas, até mesmo por que, ao longo da história, esses foram muito influenciados por instituições externas à Escola.

    Entendendo a Educação Física como prática pedagógica que materializa, em forma de conteúdos, seus conhecimentos sistematizados historicamente e ainda, focalizando sua presença no segundo segmento do Ensino Fundamental, perguntamos: Que conteúdos têm sido tratados hegemonicamente no ensino da Educação Física do 6º ao 9º ano? E como superar tal hegemonia?

A organização do trabalho pedagógico da escola e os conteúdos de ensino da Educação Física escolar

    Críticas diversas são levantadas diante da organização do trabalho pedagógico na escola. Desde os determinantes sócio-políticos da construção de seu projeto político-pedagógico até os elementos operacionais evidenciados no cotidiano das aulas dos diferentes componentes curriculares, ou seja, tanto na organização da escola de uma forma geral quanto na prática pedagógica desenvolvida no interior das salas de aula.

    Vemos que os diversos componentes curriculares apresentam situações de conflitos e indefinições no que dizem respeito ao tratamento dado ao conhecimento em forma de conteúdo de ensino na educação escolar.

    “Relacionar a educação escolar com a difusão do saber é algo praticamente ‘clássico’, não só na linguagem pedagógico-didática, mas nas várias instâncias e esferas da vida das sociedades que contam com essa instituição. Desde as colocações mais simples do senso comum até as mais elaboradas formulações (teóricas, filosóficas, políticas), quando se referem à escola, sempre a concebem como o lugar onde se aprende e se ensina algum tipo de saber, de conhecimento. O consenso, entretanto, parece parar por aí. Quando se trata de definir qual saber deve a escola difundir, como e a quem, as idéias são as mais variadas, se cruzam, se aproximam, se opõem, avançam, recuam, saem de cena, reaparecem, ostentam-se, dissimulam-se... a depender da correlação de forças, conforme as necessidades e exigências impostas pelas circunstâncias e pelos atores em movimento, em conflito...” (Saviani, 1994, p. 13).

    Indagamos que esses conflitos e indefinições dizem respeito às grandes polêmicas que permeiam as questões relativas ao saber escolar, sua produção e veiculação nas situações de ensino-aprendizagem (idem, ibid.).

    Problemas no tratamento dos conteúdos de ensino não são apenas privilégios de um ou outro componente curricular, esses são também referentes à instituição escolar de uma forma geral. Afirmamos que estes conflitos são referentes à própria construção do projeto político-pedagógico da escola, portanto a Educação Física não foge a eles.

    Na Educação Física brasileira, diversos elementos de conflitos e indefinições são evidenciados ao longo de seu percurso histórico. Estudos na área da Educação Física escolar nos mostram que, por um lado, ela tem ficado a mercê de influências externas,¹ não conseguindo, com os elementos que lhes são peculiares, firmar-se no currículo escolar de forma mais consistente e coerente com a própria instituição escola,² mas por outro, em tempos mais recentes, quando trata dos seus elementos específicos, estabelece prioritariamente uma interlocução com a própria Educação Física, tratando das teorias educacionais apenas em caráter abrangente, nos remetendo à idéia de que existe uma “Educação Física na escola e não uma Educação Física da escola”.³

    Assim sendo os conteúdos de ensino desse componente curricular chamado Educação Física apresentam vestígios destas influências, ou até mesmo, me arrisco a afirmar, foram/são determinados por elas.

    Quando a instituição médica influencia a Educação Física, seus conteúdos se apresentam com a função de higienização corporal; quando esta influência externa vem da instituição militar os conteúdos da Educação Física passam a assumir os elementos da Instrução Militar (marchas cívicas, ordem à bandeira, ordem unida).

    Quando a instituição esportiva “cede” seus elementos para a definição dos conteúdos da Educação Física esses assumem alguns códigos desta, tais como: padronização técnica dos gestos esportivos, solicitação de rendimentos atléticos.

    Porém quando a Educação Física passa a receber influências de movimentos ditos “humanistas” advindos da pedagogia⁴ ela estabelece uma crise de identidade⁵ e seus conteúdos de ensino passam a ter outras referências tais como: a psicomotricidade, a qual privilegia a estruturação do esquema corporal e o desenvolvimento das aptidões motoras ou ainda o Esporte Para Todos (EPT), o qual objetiva desenvolver atitudes como cooperação e solidariedade, sendo então caracterizado como movimento alternativo ao esporte de rendimento.⁶

    A partir desse breve percurso histórico da Educação Física escolar, diversos elementos de conflitos e indefinições vêm desembocar no cotidiano de sua prática pedagógica atual.

A Educação Física no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano

    Atualmente, mesmo que a LDB – Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), com toda sua trajetória de elaboração e alterações,⁷ garanta a obrigatoriedade da Educação Física em todos os segmentos da educação básica, observamos, no cotidiano das escolas, que o segundo segmento do ensino fundamental – 6º ao 9º ano, é a etapa da escolarização que mais congrega, efetivamente, as aulas de Educação Física, pois, na educação infantil e primeiro segmento do ensino fundamental – 1º ao 5º ano, por vezes, temos dificuldade de reconhecer a Educação Física sendo oferecida aos alunos e, no ensino médio, essa disciplina, em muitas situações, passa a ser quase que desconsiderada, ora devido a uma intencionalidade que vislumbra o ingresso no mercado de trabalho e ora por objetivar a preparação para o ingresso no ensino superior.

    Como não é objeto desse texto encontrar os fundamentos e características dessa dificuldade em reconhecer o ensino da Educação Física até o 5º ano do fundamental e acima do 1º ano do ensino médio, focalizamos nossa reflexão em torno do ensino da Educação Física de 6º ao 9º ano.

    Evidenciamos que hegemonicamente o ensino da Educação Física no segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano) em escolas do Brasil tem se caracterizado como o ensino de modalidades esportivas coletivas e com mais incidência o futebol, o voleibol e o basquetebol.

    Tais modalidades esportivas coletivas são exemplos de manifestações que representam produções culturais da humanidade, portanto não são de propriedade exclusiva do componente curricular Educação Física. Porém a Educação Física se apropria destas produções para pedagogizá-las e tratá-las na escola.

    Assim perguntamos: a Educação Física deve ensinar a jogar, mais especificamente, fazer com que o aluno adquira aptidão física/atlética perante um jogo, por exemplo, executar tecnicamente o fundamento da cortada no voleibol, ou deve dar referências sobre o conhecimento jogo, por exemplo, tratar sobre a história do jogo de voleibol na intenção de apreender que a essência deste jogo é passar a bola por sobre uma rede, mantendo-a no ar quando esta estiver de posse de sua equipe e forçar esta a cair no chão quando de posse da outra equipe?.⁸

    A partir da pergunta anterior, somando-se a busca pela superação da hegemonia citada em relação aos conteúdos da Educação Física, pensamos que esse componente curricular deve ensinar as modalidades esportivas coletivas, assim como outros esportes, não com o intuito de fazer com que o aluno adquira aptidão atlética e sim oferecer referências sobre o conhecimento esporte, sejam essas acerca dos fundamentos técnicos-gestuais ou mesmo sobre a história.

    Tais referências, como podem alguns interpretar nossa afirmação acima, não são abordadas/apresentadas oral ou discursivamente aos alunos, apesar de também poderem. A ação pedagógica da Educação Física deve, prioritariamente, através de experimentações corporais, favorecerem a sistematização de percepções, representações e conceitos elementares, em direção a elaborações de explicações, generalizações, sínteses cada vez mais conscientes e consistentes perante uma determinada dimensão da Cultura Corporal.

    As experimentações corporais são formas de aprender, não interessando quem é forte, quem é fraco, quem é bom de bola, quem não é o que importa é apreender o conteúdo da aula, inclusive podendo exercitá-lo, praticá-lo, vivenciá-lo.

    Afirmamos que as modalidades esportivas coletivas, tal como qualquer outra temática de conteúdo: dança ginástica, lutas etc., precisam estar presentes nas aulas de Educação Física escolar como conteúdos a serem apreendidos pelos alunos, devendo ser organizados e estruturados pedagogicamente de forma a serem entendidos, apreendidos, refletidos e reconstruídos enquanto conhecimento que constituem o acervo cultural da humanidade, possibilitando sua constatação, sistematização, ampliação e aprofundamento (CASTELLANI FILHO, 2009).

Considerações finais

    Evidenciamos que estas situações de conflitos e indefinições que circundam, penetram e determinam às questões referentes ao trato com o conhecimento, em forma de conteúdo de ensino, são referentes aos elementos de crítica à organização do trabalho pedagógico evidenciados no cotidiano das práticas pedagógicas dos diferentes componentes curriculares da escola capitalista, tais como: vida escolar separada da produção material e sob gestão autoritária e alienante, fragmentação do trato com o conhecimento, organização do conhecimento escolar como mera simplificação do conhecimento científico diante de controles hierárquicos (Freitas, 1995, pp. 94-95; Veiga, 1996, pp. 22-31).

    No caso específico dos conteúdos de ensino da Educação Física em escolas brasileiras, acreditamos que muitos dos conflitos encontram origem na regulamentação contida no Decreto nº. 69450/71 que colocou esse componente curricular sob a forma de atividade.⁹

    Essa forma de compreender a Educação Física terminou por caracterizá-la como o ‘fazer pelo fazer’, ou seja,

    “(...) enquanto uma mera experiência limitada em si mesma, destituída do exercício da sistematização e compreensão do conhecimento, existente apenas empiricamente. Como tal, faz por reforçar a percepção da Educação Física acoplada mecanicamente, à ‘educação do físico’, pautada numa compreensão de ‘Saúde’ de índole bio-fisiológica, distante daquela observada pela Organização Mundial da Saúde, compreensão essa, sustentadora do preceituado no § 1º do Artigo 3º do Decreto n.º 69450/71, que diz constituir a aptidão física, ‘a referência fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliação da Educação Física, desportiva e recreativa no nível dos estabelecimentos de ensino...’” (Castellani Filho, 1988b, p. 6).

    Mesmo que tal Decreto tenha sido revogado pela Lei 9394/96, essa caracterização dos componentes curriculares ainda é bem presente. E se tivéssemos que lutar por um outro caráter a ser atribuído à Educação Física, certamente nos aliaríamos às iniciativas que reivindicam o reconhecimento da Educação Física escolar como matéria curricular presente na instituição escolar, sob a forma de disciplina.¹⁰

    A Educação Física na escola deve oportunizar aos alunos uma organização do pensamento a respeito de um conhecimento favorecendo e contribuindo com a reflexão pedagógica deste aluno. As atividades, tarefas, responsabilidades dos alunos não são simplesmente correr, brincar, jogar, exercitar, fazer.

    Esse fazer deve configura-se como procedimentos imprescindíveis para refletir criticamente o conhecimento trazido por um determinado tema da Cultura Corporal, compreendendo-o conceitualmente, inclusive através de experimentações corporais, ou seja, um fazer crítico-reflexivo.¹¹

Notas

Segundo Bracht a Educação Física manteve e mantém uma relação histórica, que pode ser caracterizada como de subordinação, perante instituições como a militar e a esportiva, não logrando portanto desenvolver sua autonomia (Bracht, 1992, p. 33). Esta incorporação de códigos/sentidos de outras instituições termina por responsabilizar a Educação Física por funções que não são suas (Bracht & Mello, s.d., p. 10).

Segundo Ghiraldelli, mesmo reconhecendo os aspectos ideológicos e com eles, levantando questionamentos críticos “... a tarefa da escola é (e de certa forma sempre foi) a socialização do saber elaborado e/ou a socialização da cultura erudita”, é certo que esse saber não é fruto exclusivo de determinada classe social, mas sim das relações de conflitos dessas classes, embora a dominante consiga impor diversos elementos, constituindo assim sua ótica e seus interesses (Ghiraldelli, 1990, p. 133). Ainda a esse respeito Libâneo e Silva enfatizam “a socialização do saber elaborado como pressuposto básico para a democratização do ensino..., a educação escolar como processo transmissão-assimilação/apropriação do conhecimento acumulado..., a escola como mediadora entre o conhecimento espontâneo e o sistematizado, e locus privilegiado para propiciar às camadas populares os instrumentos de acesso ao conhecimento científico” (Libâneo e Silva apud Saviani, 1994, p. 73).

A esse respeito consultar Caparroz, 1996.

Castellani Filho (2009) denomina este momento na história da Educação Física como o surgimento de movimentos renovadores.

A esse respeito consultar Medina, 1987.

Para maiores esclarecimentos acerca da história da Educação Física consultar: Bracht (1992); Castellani (1988a); Castellani Filho (2009); Ghiraldelli Júnior (1988); Goellner (1996); Soares (1994).

Aqui estamos nos referindo ao percurso de conflitos e conciliações pelo qual passou essa Lei até chegar à sua sanção, que, para o aprofundamento do conhecimento a respeito, sugerimos a leitura de Bollmann (1997), Brzesinski (1997), Cury (1998) e Saviani (1998). Com relação às alterações nos reportamos, especificamente, as que mudaram a redação do § 3o do art. 26 da LDB, referentes ao ensino da Educação Física, sendo importante sua consulta, pois estabeleceram sua obrigatoriedade e facultatividade (Brasil, 2001 e 2003).

Acerca do jogo como conteúdo de ensino consultar Souza Júnior & Tavares (1996, p. 51).

O termo atividade teve sua definição formal expressa “no Parecer nº 853 de 12 de novembro de 1971, do CFE, e na Resolução nº 8 de 1º de dezembro do mesmo ano e daquele mesmo Conselho, ganhando a conotação de um ‘fazer prático não significativo de uma reflexão teórica...’” (Castellani Filho, 1988b, p. 6); atividades eram entendidas como experiências que embora pudessem ser planejadas, controladas e avaliadas, não assumiam um caráter formal no currículo da escola. Assim, não possuiriam conteúdo programático formal, nem amplitude pré-fixada. (Boynard apud Turra, 1988, p. 120).

Disciplina era uma forma, dentre três diferentes possibilidades, de apresentação das matérias fixadas pelo Conselho Federal de Educação prevista na Lei de diretrizes e bases nº 5692/71; disciplina era o conjunto de conteúdos e experiências ‘didaticamente assimiláveis’ que, coordenado com outros conjuntos, dinamizava a matéria. Representava uma categoria de conteúdos e atividades cuja origem predominante se encontrava em uma dada área da cultura, ou em determinado ramo do saber (Boynard apud Turra, 1988, p. 119); disciplina, segundo os documentos legais, significava estabelecer o processo de aprendizagem predominantemente a partir de conhecimentos sistematizados (Castellani Filho, 1988b p. 6).

Souza Júnior, 1999; 2001a; 2001b.

Referências

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