|
|||
|---|---|---|---|
 |
Conteúdos procedimentais utilizados e dificuldades relatadas pelos professores de Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental Contenidos procedimentales utilizados y dificultades comentadas por los profesores de Educación Física en los años iniciales de la enseñanza básica |
|
|
|
*Professora de Educação Física **Profª. Drª. Metodista Bennett (Brasil) |
Flávia Mendonça Garcia* Geovana Alves Coiceiro** |
|
|
|
Resumo O presente estudo tem como objetivo verificar quais os conteúdos procedimentais utilizados pelos professores e sua dificuldades nas aulas de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Estudo de caráter descritivo, do tipo levantamento, utilizando questionário com perguntas abertas e fechadas para coleta de dados o qual foi aplicado para a amostra de 20 professores de escolas da Zona Norte e Sul da Cidade do Rio de Janeiro que trabalham do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Para tratamento dos dados foi utilizada estatística descritiva e análise do conteúdo. Os resultados indicaram que a dimensão procedimental e a atitudinal foram as mais trabalhadas. Dentre os conteúdos procedimentais mais vivenciados destacaram-se os jogos, as brincadeiras, a consciência corporal, o esporte, as habilidades motoras. Dentre os problemas relatados citaram-se as turmas numerosas, da falta de espaço físico, do não reconhecimento da importância da disciplina, da carga horária insuficiente Cabe ao professor escolher os conteúdos e as estratégias que devem ser trabalhados e tentar contornar as dificuldades encontradas no dia a dia das aulas de forma a não interferir no processo ensino aprendizagem dos alunos, já que a Educação Física visa conscientizar os alunos criticamente diante das diversas questões relacionadas ao esporte, ao lazer e à Educação Física. Unitermos: Educação Física. Ensino fundamental. Conteúdos. Dificuldades
Resumen Palabras clave: Educación Física. Escuela primaria. Contenidos. Dificultades
|
|||
 |
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 - Mayo de 2010 |
|
|
1 / 1
Introdução
Atualmente, a escola possui a tarefa de desenvolver no aluno as características que permitirão viver na sociedade. Nesse caso, a Educação Física Escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ensinar a importância do movimento humano, suas causas e objetivos, e criar condições para que o aluno vivencie esse movimento de diferentes formas para que possa usá-lo no seu cotidiano, dentro e fora da escola (ETCHEPARE; PEREIRA; ZINN, 2003).
Vários autores dentre eles: Gallahue e Ozmun (2005); Soares et al. (1992); Darido e Rangel (2005); Tani (2005); Bracht (2000), mesmo defendendo concepções pedagógicas diferentes, contestam os conteúdos desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que possuem forte inclinação ao ensino dos esportes e, principalmente, a utilização da mesma metodologia de ensino, ou seja, a execução de fundamentos seguida de vivências de situações de jogo. Em algumas escolas ainda é possível observar um aprofundamento tático das modalidades, o que dá a impressão de que o sentido da Educação Física passou a ser o desenvolvimento do comportamento estratégico durante a prática desportiva. Vale destacar que a importância do esporte não está sendo contestada.
O discurso formal diz que o esporte é um fator fundamental para educação das crianças e jovens. Atualmente é visto como meio de inclusão social, pois se acredita que com o esporte na escola se promoverá o acesso à cidadania e que dessas experiências surgirão campeões (BASSANI; TORRI; VAZ, 2003). O esporte está presente na escola, tanto como conteúdo central da Educação Física Escolar, quanto nas atividades extracurriculares (KARSOKAS; JUNIOR, 2002).
A pedagogia crítica da Educação Física não propõe a abolição do ensino das técnicas, isto é, a abolição da aprendizagem de destrezas motoras esportivas, mas propõe o ensino de habilidades motoras dotadas de novos sentidos, subordinadas a novos fins, a serem construídos junto com um novo sentido para o próprio esporte (SOARES et al., 1992).
Seguindo uma linha desenvolvimentista Gallahue e Ozmun (2005); Tani et al. (2005) afirmam que existem etapas de aquisição de habilidades motoras ao longo da vida e a aquisição de padrões fundamentais de movimento torna-se de vital importância para o desenvolvimento da criança, como em particular às atividades motoras na Educação Física. Definem o desenvolvimento motor como sendo um processo sequencial e contínuo relativo à idade cronológica, durante o qual o individuo progride de um movimento simples até o ponto de conseguir habilidades motoras complexas e organizadas. Tani (2005) enfatiza que a fase crucial para o desenvolvimento motor vai até os seis anos de idade, período esse que a criança deve ser estimulada. A faixa etária escolhida para compreender o comportamento motor nas aulas de Educação Física Escolar é de seis a dez anos de idade, a fase de movimentos fundamentais, que corresponde à fase de quatro a sete anos com o surgimento de múltiplas formas e suas combinações e a fase da combinação dos movimentos fundamentais, que corresponde à fase de sete a doze anos.
Na visão de Bruhns (1996), o jogo foi sendo esportivizado em virtude dos acontecimentos políticos, econômicos e sociais do sistema capitalista; e a competição, presente nos jogos de regras, deve servir para estimular o jogar com o outro de forma cooperativa, em que o adversário deve ser visto como parceiro e não como inimigo a ser vencido. Na verdade, essa é uma das características que mais diferencia o jogo do esporte de rendimento.
Para Bregolato (2005) jogo é um fenômeno constituído de atividades lúdicas, brincadeiras, que envolve pessoas e animais e que por sua vez podem nessas atividades interagir com objetos e com a natureza. É educacional, pois através do seu contexto lúdico, o ser humano aprende e renova sua cultura, conhece a si mesmo e o seu ambiente. O jogo efetiva a relação social e é democrático.
Na concepção de Alves (2004) por meio dos jogos a criança entende e explora o mundo que está à sua volta por meio dos seus sentidos e através deles expressam suas ações, sentimentos e idéias. A autora complementa destacando que se a escola além de promover a vivência do jogo utiliza o lúdico como elemento facilitador dessa vivência ocorre um resgate da cultura da criança, em que ela traz à escola suas vivências aprendidas na sociedade em que vive resgatando movimentos passados e modificados no decorrer de gerações. Essas vivências devem ser consideradas, pois valoriza a história e a cultura do individuo no contexto escolar.
Após o exposto acima estamos diante de um impasse, quais os conteúdos mais indicados para trabalhar nos anos iniciais do ensino fundamental? Seria o esporte, com seu forte apelo da mídia? E as habilidades motoras básicas e as fundamentais tão defendidas pelos autores desenvolvimentistas? E a brincadeira, o jogo, a cultura popular, o lúdico difundido pelos construtivistas e críticos?
É através desses questionamentos que nos lançamos em busca de pistas para verificar quais os conteúdos procedimentais e dificuldades encontradas pelos professores de Educação Física do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de escolas da Zona Norte e Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro.
Materiais e métodos
O presente estudo transversal tem caráter descritivo, do tipo levantamento (THOMAS; NELSON, 2002). É uma parte de estudo realizado para defesa da monografia de conclusão de curso.
Como instrumento para a coleta de dados foi utilizado um questionário com perguntas abertas e fechadas (GARCIA, 2009).
A amostra foi não-probabilística por conveniência composta por 20 professores, escolhidos aleatoriamente, de escolas da Zona Norte e Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro que trabalham com os anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1º ao 5º ano).
Para tratamento dos dados foi utilizada estatística descritiva (REIS, 1998) e análise do conteúdo (BARDIN, 1977).
RESULTADOS e DISCUSSÃO
Figura 1. Conteúdos utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Os resultados encontrados no questionário quanto aos conteúdos utilizados pelos professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental foram os seguintes: 15 professores trabalham com jogos, 13 com brincadeiras, 13 com habilidades motoras, 13 com consciência corporal, 11 com esportes, 8 com capacidades físicas, 8 com alongamento, 8 com a dança, 7 com brinquedo cantado e 6 trabalham com a representação.
Freire (2002) considera que o movimento corporal deve ser utilizado como recurso pedagógico no Ensino Fundamental, principalmente no primeiro segmento de ensino, já que algumas crianças apresentam dificuldades do ponto de vista motor, numa fase que a ação corporal deveria predominar sobre a ação mental e a criança deveria ser especialista em brinquedo e movimento.
No estudo de Fonseca e Freire (2006), os professores de Educação Física do Ensino Fundamental relatam que os alunos estudam o que são e como são executadas as habilidades e capacidades físicas, conceitos de flexibilidade, alongamento, cuidados posturais, equilíbrio e consciência corporal. Trabalham com jogos, jogos populares, brincadeiras, aproximação com jogos esportivizados e integração em grupos, estando portando de acordo com dados observados na figura 1.
Resultados similares aos da figura 1 foram encontrados no artigo de Etchepare, Pereira e Zinn (2003), no qual foi verificado que os professores de Educação Física nas séries iniciais tem como objetivos a organização espaço-temporal, relaxamento, respeito, atenção, alongamento, psicomotricidade, jogos, esportes, cooperação e competição.
Completando os dados encontrados pode-se ressaltar as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que apresentam como objetivos da Educação Física no 1º e 2º ciclo do Ensino Fundamental: conhecer, valorizar e participar de manifestações da cultura corporal; adotar atitude cooperativa, sem discriminar, conhecer suas possibilidades corporais, avaliando o seu desempenho, comparando-o ao dos colegas; organizar-se em jogos e brincadeiras, demonstrando jogos extra-escolares, discutindo suas regras em grupo, resolvendo as situações de conflito; criar brincadeiras cantadas e coreografias, acompanhando o ritmo e valorizando danças folclóricas, diferenciar situações de esforço e repouso, reconhecendo as alterações corporais do exercício, analisar padrões de estéticas e saúde e hábitos posturais. Entre os conteúdos propostos para a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental estão as brincadeiras individuais e simbólicas, jogos simplificados de ocupação do espaço, jogos pré-desportivos com habilidades básicas e jogos populares (BRASIL, 1997).
Quando pedido aos professores para estabelecer uma ordem hierárquica desses conteúdos dos mais utilizados e menos utilizados para essa faixa etária do estudo, verificou-se que essa ordem varia entre os professores, porém pode ser visto que o jogo, a consciência corporal, as brincadeiras, habilidades motoras e os esportes são os conteúdos mais utilizados nas aulas. Os conteúdos menos utilizados nas aulas são a dança, o alongamento, as capacidades físicas, o brinquedo cantado e a representação.
No que se refere à utilização de brincadeiras e jogos como meio de ensino-aprendizado, é possível observar sua importância desde os tempos antigos, pois o lúdico se destacava porque era através dele que as gerações mais jovens aprendiam com os mais velhos os valores e conhecimento de sua cultura (SOUZA, 1996). Para Souza, Marques e Brait (2008) os jogos e brincadeiras vão além da técnica e do gesto motor, propiciam vivências e não apenas repetições de ações ou passatempo. Dessa maneira, devem ser consideradas estratégias metodológicas intencionais com o objetivo de ensinarem algo para alguém, considerando-o como um momento de criação e construção, mas mantendo a característica lúdica e valorizando a espontaneidade, sendo capaz de proporcionar prazer, alegria, e facilitar o entendimento dos jogos e brincadeiras nos seu contexto social e simbólico. Volpato (2002) complementa destacando que o que faz do jogo um jogo e o que determina as características da brincadeira é a possibilidade que a criança tem de tomar decisões, combinar regras, determinar papéis, transformar os conteúdos que são importantes para ela, de ter liberdade e prazer. Esse jogo e essa brincadeira tornam a criança mais autônoma e mais consciente. Para Kishimoto (2003) o brincar é uma situação que gera prazer, é espontânea e tem prioridade das crianças. Com o mesmo pensamento do autor, Alves (2004) descreve que o brincar é qualquer desafio que é aceito pela criança pelo simples prazer do desafio e a brincadeira não possui objetivo próprio e tem um fim em si mesmo.
Quando se trata de consciência corporal, a Educação Física Escolar trabalha com as questões relativas à imagem e ao esquema corporal que são construídos e estruturados na infância. A imagem corporal é fundamental para que a pessoa conheça-se e perceba-se como ela realmente é. Deve trazer a consciência que a pessoa tem do seu corpo e como este se manifesta. Essa auto-estima ajuda o individuo a perceber suas limitações e possibilidades de fato. Uma das finalidades da Educação Física, em especial, nos anos iniciais do ensino fundamental, é proporcionar aos alunos a percepção do corpo, sua relação com os outros e com o espaço que está a sua volta (RIBEIRO; VIEGAS, 1997).
Falando da importância das habilidades motoras para essa faixa etária, Isayama e Gallardo (1998) entendem que essa fase é a mais importante do desenvolvimento motor da criança, pois nessa fase que haverá o aprendizado das habilidades motoras e é quando o profissional de Educação Física tem a maior chance de trabalhar com essas crianças. Os autores complementam destacando que as habilidades devem ser trabalhadas adequadamente, o que quer dizer que as crianças terão dificuldades de combinar e modificar movimentos naturais (correr, saltar, lançar, trepar, por exemplo) em formas de habilidades mais especializadas, com erros de execução que poderão ser visualmente observados, uma vez que as habilidades motoras fundamentais aparecem na realização dos esportes, de jogos e de outras atividades motoras e que são fundamentais para posterior aprendizado de habilidades motoras mais complexas e específicas. Da mesma forma, Gallahue e Ozmun (2005) pensam que as crianças precisam de variedade de oportunidades, de movimentação e instrução nas atividades motoras como a finalidade de desenvolverem suas capacidades em nível ótimo.
Outro conteúdo visto como mais utilizado pelos professores é o esporte e isso chamou a atenção. Para Bruhns (1996) nessa faixa etária o esporte não ocupa papel de destaque, pois o jogo deve ser a principal ferramenta pedagógica. A autora faz uma diferenciação importante quanto ao esporte e o jogo. O esporte tem restrições pré-determinadas, como por exemplo, a imposição de regras, busca de rendimento; já o jogo apresenta-se como espaço com regras pouco determinadas, com maior liberdade, maior flexibilidade e menor preocupação com os resultados, apresentando características, como: criatividade, fantasia, expressividade, com características culturais próprias.
Para Darido e Rangel (2005) muitos professores e alunos confundem a Educação Física entendendo-a como sinônimo de esporte. Esta confusão tem participação do senso comum, da comunidade escolar e da mídia e é vista influenciando principalmente nas atividades do Ensino Fundamental. É importante lembrar que o esporte é um dos conteúdos da Educação Física.
A professora Irene Betti (1999) em seu artigo Esporte na Escola: mas é só isso professor? nos leva à reflexão quanto ao esporte ser o meio mais utilizado para a difusão do movimento corporal na escola no Ensino Fundamental. Futebol, basquetebol e voleibol fazem parte das aulas de Educação Física, porém as outras modalidades esportivas são pouco difundidas entre os escolares dessa faixa etária.
Betti e Zuliani (2002) destacam que nessa idade é a fase de desenvolver as habilidades motoras fundamentais, pois permitirá que, posteriormente, o aluno combine movimentos mais complexos e os levem para a vida toda. Vale ressaltar que para os anos iniciais do Ensino Fundamental o esporte deve ser trabalhado com a iniciação nas suas formas culturais e apenas a partir do 4º e 5º ano. Alves (2004) complementa que o jogo e a brincadeira são as melhores formas de se aprender nessa faixa etária, pois os alunos irão aprender de forma lúdica.
Dentre os conteúdos menos utilizados pelos professores tem-se o, o alongamento, a dança, as capacidades físicas, o brinquedo cantado e a representação.
É através das tentativas de compreender a infância e o universo lúdico que se traça reflexões sobre as possibilidades do brincar, as brincadeiras cantadas, as quais fornecem elementos pedagógicos para o seu contexto na educação escolar. As brincadeiras cantadas são vistas em sua construção cultura, em possibilidades de ritmos e contribuição educacional, pois são entendidas como manifestação da cultura corporal do movimento que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas infantis (LARA; PIMENTEL; RIBEIRO, 2005).
Como visto nos resultados da pesquisa poucos professores utilizam a dança nas aulas de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que de acordo com Rangel (2002) pode ser reflexo de como é visto esse conteúdo nos cursos de licenciatura da Educação Física. Peres, Ribeiro e Junior (2001) verificaram em seu estudo que os objetivos da dança escolar seriam desenvolver a consciência das possibilidades corporais, trabalhar a espontaneidade, desinibição e iniciativa e enfatizar o trabalho das habilidades motoras. Através da dança na escola o aluno utiliza seu corpo por inteiro para a aprendizagem do movimento e das capacidades de se movimentar.
De todos os conteúdos menos citados pelos professores, pode-se observar a representação. É uma incoerência já que está diretamente ligada à brincadeira conforme enfatiza Azevedo (2009). As dramatizações ou representações devem ser consideradas um brinquedo e brinquedo feito pelas crianças para que possa ser desenvolvida a característica de resolução de problemas, pois elas próprias. Para Freire (2002) através dessas representações, as crianças mostram como elas são realmente, já que colocam nos papéis representados características próprias.
Com o exposto acima, alguns autores sugerem como os conteúdos devam ser abordados nas aulas de Educação Física. Dentre eles estão Betti e Zuliani (2002, p. 76) que vão dizer que:
Na primeira fase do Ensino Fundamental (1º a 3º/4º anos), é preciso levar em conta que a atividade corporal é um elemento fundamental da vida infantil, e que uma adequada e diversificada estimulação psicomotora guarda estreitas relações com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança; deve-se privilegiar o desenvolvimento das habilidades motoras básicas, jogos e brincadeiras de variados tipos e atividades de autotestagem. A partir do 4º/5º anos do Ensino Fundamental, deve-se promover a iniciação nas formas culturais do esporte, das atividades rítmicas/dança e das ginásticas. É importante considerar, que, nessa fase, a aprendizagem de uma habilidade técnica deve ser secundária em relação à concretização de um ambiente e de um estado de espírito lúdico e prazeroso, e levar em conta o potencial psicomotor dos alunos.
Após os professores elencarem os conteúdos utilizados em suas aulas, lhes foram apresentados as dimensões de conteúdo proposta por Darido (2005). Segundo a autora os conteúdos podem assumir três dimensões: a procedimental, na qual o aluno deve vivenciar e adquirir fundamentos básicos dos esportes, danças, ginásticas, lutas, capoeira; vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças, como danças folclóricas, de salão, regionais e outras; vivenciar situações de brincadeiras e jogos; a atitudinal, na qual o aluno deve valorizar o patrimônio de jogos e brincadeiras do seu contexto; respeitar os adversários; ajudar os colegas resolver os problemas com atitudes de diálogo e não-violência; predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo; reconhecer e valorizar atitudes não-preconceituosas quanto aos níveis de habilidade, sexo, religião e outros; e a conceitual, na qual o aluno deve conhecer as transformações por que se passou a sociedade em relações aos hábitos de vida e relacioná-los com as necessidades atuais de atividade física; conhecer as mudanças pelas quais passaram os esportes; conhecer os modos corretos de execução de vários exercícios e práticas corporais cotidianas. Em seguida perguntou-se aos professores se eles concordavam com essas dimensões de conteúdos estabelecidas por Darido (2005) como metodologia de ensino e 18 disseram que sim e apenas 2 não concordaram com esse tipo de metodologia.
Figura 2. Concordância com as dimensões dos conteúdos proposta por Darido (2005)
Dentre esses professores que concordaram com as dimensões, a maioria (16) indicou que utilizavam essas dimensões durante as aulas. Os outros 4 professores não abordavam essas dimensões, apesar de 2 deles concordarem com elas (figura 3)
Figura 3. Abordagem das dimensões de conteúdos durante as aulas de Educação Física
É importante ressaltar que a Educação Física Escolar é constituída de atividades e habilidades motoras, mas deve possibilitar ao aluno a aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre o movimento, através das três dimensões de conteúdo: procedimental, atitudinal e conceitual (RODRIGUES; DARIDO, 2006).
Em relação à abordagem procedimental, pode-se verificar nas respostas abaixo descritas uma ligação com a figura 2, na qual os conteúdos mais utilizados foram as brincadeiras, jogos, consciência corporal, habilidades motoras e o esporte.
“Através do jogo, atividades e brincadeiras”. (Professor 16)
“Através dos jogos, brincadeiras e atividades recreativas e corporativas”. (Professor 8)
“Na vivência do esporte e regras e conhecimento dos seus fundamentos”. (Professor 20)
Pelas respostas dadas pelos professores, observa-se que eles trabalham essa dimensão durante as aulas, pois de acordo Darido; Rangel (2005) na dimensão procedimental, os alunos devem vivenciar todas as atividades relacionadas à cultura corporal do movimento. Concordando com as autoras, Impolceto et al. (2007) relata que o aluno deve ser capaz tomar decisões, construir instrumentos para analisar os processos e resultados obtidos e executar. O professor deve estimular os alunos a perceberem e vivenciarem as habilidades motoras que são utilizadas no jogo (RODRIGUES; DARIDO, 2006).
Na abordagem atitudinal a abordagem é feita:
“Através do diálogo”. (Professor 17)
“Se algo diferente acontece durante a aula, nós sentamos e conversamos”. (Professor 7)
“Incentivando que os alunos se ajudem”. (Professor 1)
Observando algumas respostas dos professores, percebe-se que eles sabem como trabalhar essa dimensão, mas não fica claro o que deve ser trabalhado nela, já que de acordo com Soares et al. (1992) e os PCN’s (BRASIL, 1997) os conhecimentos atitudinais seriam a socialização, a cooperação, a criatividade, a valorização do trabalho em grupo e respeito às regras de convivência. Impolceto et al (2007) refere-se a dimensão atitudinal (“como se deve ser”, p. 91), na qual trata de normas e regras que orientam os padrões de conduta e valores que permite ao aluno desenvolver um senso crítico sobre as ações que ocorrem nas aulas.
Perguntados sobre a abordagem da dimensão conceitual durante as aulas:
“Pesquisa sobre hábitos de saúde e trago para o cotidiano dos alunos”. (Professor 3)
“Falar sobre a importância da higiene, da boa postura, da respiração e a influência que tal prática exerce no cotidiano de cada um. Inclusive sobre alimentação e hidratação”. (Professor 6)
“Através de aulas teóricas”. (Professor 14)
“Conhecimento do próprio corpo; noções de alimentação e hábitos de vida saudáveis”. (Professor 5)
Na dimensão conceitual, o aluno deve conhecer as transformações por que se passou a sociedade em relações aos hábitos de vida e relacioná-los com as necessidades atuais de atividade física; conhecer as mudanças pelas quais passaram os esportes; conhecer os modos corretos de execução de vários exercícios e práticas corporais cotidianas (DARIDO; RANGEL, 2005). Esse conceito pode ser visto nas abordagens feitas pelos professores.
Depois de verificado como os professores abordam essas dimensões em suas aulas, foi pedido a eles que as colocassem em uma ordem de prioridade durante as aulas e verificou-se que as dimensões atitudinais e procedimentais são as mais utilizadas durante as aulas, porém vale ressaltar que alguns professores não estabeleceram essa ordem, pois para eles não tem como priorizar uma ou outra, já que estas devem ser trabalhadas juntamente concordando com o estudo de Darido e Rangel (2005) que relata que as dimensões devem ser integradas e ser de responsabilidade de todos.
Rodrigues e Darido (2006) relatam a dificuldade de trabalhar as três dimensões na Educação Física, visto que para a construção dos jogos demanda tempo e pesquisas sobre os conteúdos, o que na maioria das vezes não é a realidade dos professores que trabalham em condições precárias de espaço e materiais e não tem apoio da comunidade escolar.
Esses resultados podem ser vistos no estudo de Freire; Oliveira (2004) que comprovam que geralmente os trabalhos procuram discutir uma parte do conhecimento da Educação Física Escolar. Se o professor optar por apenas uma delas, estará limitando o aluno de acessar ao conhecimento dos conteúdos da Educação Física. A ausência de conhecimentos práticos e teóricos sobre conteúdos considerados pouco relevantes faz com que professores de Educação Física apresentem dificuldades em organizar e transmitir os mesmos dentro da escola, deixando de ensiná-los e dando prioridade aos assuntos com os quais tem maior segurança de passar aos alunos (IMPOLCETO et al., 2007).O professor de Educação Física muitas vezes alega não conseguir dar sua aula devido à algumas dificuldades encontradas no seu dia-a-dia na escola:
“Turmas numerosas e indisciplina dos alunos”. (Professor 15)
“Carga horária semanal insuficiente e falta de consciência de alguns pais”.
(Professor 5).
“Nem sempre a minha linha de pensamento vai de encontro com a linha de pensamento do colégio”. (Professor 19)
No trabalho de Betti (1999), a autora expõe justamente algumas questões que foram levantadas pelos professores: a questão sobre o porquê nas aulas de Educação Física o conteúdo geralmente passado aos alunos é o esporte e percebeu que talvez ocorra pela insegurança dos professores sobre os conteúdos que não dominam e por isso trabalham com os conteúdos que tem mais afinidade. Pode ser por acreditarem que a escola não tem espaço e nem materiais adequados para suas aulas.
Tanto o estudo de Betti (1999) como o de Almeida, Bufon e Silva (2009) tratam das dificuldades do professor no que se refere à estrutura física no geral das escolas em relação às aulas de Educação Física como podem ser vistas nas falas dos professores 3 e 4:
“Falta de espaço e materiais adequados”. (Professor 3)
“A falta de estrutura física, com certeza é a maior dificuldade. Sinto-me um profissional, portanto, na tenho que inventar para ter que trabalhar, criatividade é para trabalhar e não para construir condições para fazê-lo”. (Professora 4)
No estudo de Almeida, Bufon e Silva (2009) os professores relataram que a Educação Física apresenta dificuldades quanto ao espaço físico e representativo. As estruturas geralmente não são adequadas às novas necessidades, dificultando a execução das aulas.
No que diz respeito a sua representação ainda há a consideração de tais aulas serem direcionadas a recreação, brincadeiras que não propõe um objetivo significativo. Pensamento compartilhado pelos professores, que confundem a interdisciplinaridade com o momento em que suas aulas são cedidas para trabalhos de outras disciplinas. Essa questão de recreação e brincadeiras pode ser vista na fala do professor 9:
“Valorização da sala de aula da Educação Física, normalmente confundida com pátio de recreio e lazer”. (Professor 9)
De acordo com os dados de Brasil (2003) são 1905 escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro das quais 1198 tem quadras poliesportivas, sendo que somente 2 com piscinas, 527 com quadra coberta, 506 com quadra não coberta, 27 com piscina e quadra coberta, 5 com piscina e quadra não coberta, 121 com quadra coberta e não coberta, 10 com piscina, quadra coberta e não coberta.
No estudo de Canestraro, Zulai e Kogut (2008) foi verificada que a realidade da Educação Física nas Escolas Estaduais é o aspecto desmotivante à prática da atividade física, tais como: falta de materiais, estrutura física inadequada, grande número de alunos por turma, falta de interesse dos alunos e algumas vezes do professor, menosprezo a disciplina, e o não conhecimento da importância da Educação Física no desenvolvimento geral dos alunos. Pode-se observar que muitas escolas possuem recursos materiais precários e são utilizados de forma adaptável pelos professores. Esse estudo confirma o que foi dito pelos professores 4 e 17 no que se refere a estrutura física, a capacidade do professor ser criativo e da disciplina Educação Física ser disciplina importante na grade curricular:
“A falta de estrutura física, com certeza é a maior dificuldade. Sinto-me um profissional, portanto, na tenho que inventar para ter que trabalhar, criatividade é para trabalhar e não para construir condições para fazê-lo”. (Professora 4)
“Reconhecimento da Educação Física como disciplina importante na grade curricular”. (Professor 17)
Observando-se as dificuldades encontradas pelos professores para realizarem suas aulas de Educação Física percebe-se que estas interferem diretamente nos conteúdos abordados durante as aulas, pois muitos dos conteúdos recomendados para os anos iniciais do Ensino Fundamental, como por exemplo, a dança, às vezes deixam de ser dados por falta de espaço, já que muitos professores acham que para se dá uma aula de dança na escola é necessário uma sala de dança, como pode ser verificado no estudo de Peres, Ribeiro e Junior (2001). Complementando, Bracht (2003) justifica que para se realizar um trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física devem existir materiais, equipamentos e instalações adequadas.
Outra dificuldade verificada no questionário foi quanto ao tempo de aula; ao planejamento do conteúdo programático, já que alguns são estabelecidos pela própria escola; indisciplina dos alunos; turmas numerosas, indo de encontro com as respostas dadas pelos professores no estudo de Canestraro, Zulai e Kogut (2008) em que eles observam que todos esses fatores interferem no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Alguns aspectos dificultam o trabalho do professor na escola, porém o docente deve selecionar materiais a partir das reações alunos durante o dia-a-dia das aulas e deve fazer uso da sua criatividade para reproduzir novos recursos de ensino. Os materiais podem ser criados pelos próprios alunos, em uma ação interdisciplinar com as outras disciplinas curriculares. O que não pode é deixar que esses acontecimentos atrapalhem o desenvolvimento desse aluno durante as aulas, uma vez que é nessa faixa etária que a atuação e importância do professor de Educação Física ficam mais evidente (CANESTRARO; ZULAI; KOGUT, 2008).
Conclusão
Ao término do trabalho pode-se concluir que, nas escolas em que o estudo foi realizado, os conteúdos procedimentais predominam nas aulas de Educação Física para os anos iniciais do Ensino Fundamental e que estes são: os jogos, as brincadeiras, os esportes, as habilidades motoras e consciência corporal, pois essas atividades permitem que o aluno se torne um cidadão crítico, que seja capaz de argumentar e criar e esse pensamento tem que ser desenvolvido desde as séries iniciais.
As dificuldades relatadas pelos professores quanto à falta de infra-estrutura adequada, falta de materiais, turmas numerosas, o não reconhecimento da importância da disciplina e a desvalorização da sala de aula da Educação Física pode interferir na escolha dos conteúdos pelos professores para essa faixa etária.
Acredita-se que um projeto político pedagógico de qualidade e um planejamento adequado das aulas, numa sequência lógica de conteúdos nas diferentes séries, vão solucionar boa parte dos problemas elucidados pelos professores. O professor deve ser capaz de criar materiais e até mesmo novas estratégias para que a relação ensino aprendizagem não seja prejudicada, pois o aluno precisa da Educação Física e dos seus conteúdos para desenvolver-se criticamente diante das diversas questões relacionadas ao esporte, ao lazer e à Educação Física.
REFERÊNCIAS
-
ALMEIDA, Simone Gonçalves; BUFON, Valéria da Penha Matedi; SILVA, Erineusa Maria. O professor de Educação Física no espaço/tempo da escola. Disponível em: http://www.cbce.org.br/cd/resumos/200.pdf. Acesso em 19 Nov. 2009.
-
ALVES, Rosilda Maria. Atividades lúdicas e jogos no ensino fundamental. In: III Encontro de Pesquisa em Educação/II Congresso Internacional em educação. 2004, Teresina. Anais eletrônicos... Teresina: Editora da UFPI, 2004.
-
AZEVEDO, Dora Gouvêa. Dramatizações. Disponível em: http://www.revistaeducacaofisica.com.br/artigos/1933/9_dramatizacoes.pdf. Acesso em: 15 nov 2009.
-
BARDIN, Laurence. Análise do conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
-
BASSANI, Jaison José; TORRI, Danielle; VAZ, Alexandre Fernandez. Sobre a presença do esporte na escola: paradoxos e ambigüidades. Movimento, Porto Alegre, v. 9, n. 2, p. 89-112, 2003.
-
BETTI, Irene Conceição Andrade Rangel. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Revista Motriz, Rio Claro, v. 1, n. 1, jun. p. 25-31, 1999.
-
BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: Uma Proposta de Diretrizes Pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, ano 1, n. 1, p. 73-81, 2002.
-
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, Campinas, ano 19, n. 48, p. 69-88, 2003.
-
BRACHT, Valter. Esporte na escola e esporte de rendimento. Movimento, Porto Alegre, ano 4, n. 12, p. 14-24, 2000.
-
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: Imprensa Oficial, v.7, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em 23 abr. 2009
-
BRASIL, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2003. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/esporte_2003/dados.php?tab=b121&codmun=&uf=33&descricao=Distrito%20Federal. Acesso em 03 mar. 2010
-
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal do jogo: coleção educação física escolar no princípio de totalidade e na concepção histórico-crítico- social. São Paulo: Ícone, 2005.
-
BRUHNS, Heloisa Turini. O jogo nas diferentes perspectivas teóricas. Motrivivência, Florianópolis, v. 8, ano 3, n. 9, p. 27-43, 1996.
-
CANESTRARO, Juliana Félix; ZULAI, Luiz Cláudio; KOGUT, Maria Cristina. Principais dificuldades que o professor de Educação Física enfrenta no processo ensino-aprendizagem do Ensino Fundamental e sua influência no trabalho escolar, 2008. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/872_401pdf. Acesso em 20 nov. 2009
-
DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na Escola: Implicações para a Prática Pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
-
ETCHEPARE, Luciane Sanchonete; PERERIRA, Érico Felden; ZINN, João Luiz. Educação Física nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Revista da Educação Física, Maringá, v. 14, n. 1, p. 59-66, 2003.
-
FREIRE, Elisabete dos Santos; OLIVEIRA, José Guilmar Mariz de. Educação Física no Ensino Fundamental: identificando o conhecimento de natureza conceitual, procedimental e atitudinal. Revista Motriz, Rio Claro, v. 10, n. 3, p. 140-151, 2004.
-
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e Prática da Educação Física. 3ª Ed. São Paulo: Scipione, 2002.
-
FONSECA, Luana Costa Soares; FREIRE, Elisabete dos Santos. Educação Física no Ensino Fundamental: Os Conteúdos Conceituais Propostos pelos Professores. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 5, n. especial, p. 55-64, 2006.
-
GALLAHUE, David; OSMUN, John. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.
-
GARCIA, Flávia Mendonça. Conteúdos procedimentais utilizados e dificuldades relatadas pelos professores de educação física nos anos iniciais do ensino fundamental. 2009. 38 f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Centro Universitário Metodista Bennett, Rio de Janeiro, RJ, 2009.
-
IMPOLCETTO, Fernanda Moreto et al. Educação Física no Ensino Fundamental e Médio: a sistematização dos conteúdos na perspectiva de docentes universitários e sistematização dos conteúdos da Educação Física. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 89-108, 2007.
-
ISAYAMA, Hélder Ferreira; GALLARDO, Jorge Sergio Perez. Desenvolvimento Motor: Análise dos estudos brasileiros sobre habilidades motoras fundamentais. Revista da Educação Física, Maringá, v. 9, n.1, p. 75-82, 1998.
-
KORSAKAS, Paula; JUNIOR, Dante de Rose. Os Encontros e Desencontros entre esporte e educação: uma discussão filosófica-pedagógica. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, ano 1, n. 1, p. 83-93, 2002.
-
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 2003.
-
LARA, Larissa Michelle; PIMENTEL, Giuliano Gomes de Assis; RIBEIRO, Deiva Mara Delfini. Brincadeiras cantadas: educação e ludicidade na cultura do corpo, 2005. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 81, 2005. http://www.efdeportes.com/efd81/brincad.htm
-
PERES, Aline Thomazelli; RIBEIRO, Deiva Mara Delfini Batista; JUNIOR, Joaquim Martins. A Dança Escolar de 1ª a 4ª série na visão dos professores de Educação Física das Escolas Estaduais de Maringá. Revista da Educação Física, Maringá, v. 12, n. 1, p. 19-26, 2001.
-
RANGEL, Nilda Barbosa Cavalcante. Dança, educação, educação física: proposta de ensino da dança e o universo da educação física. Jundiaí: Fontoura, 2002.
-
REIS, Elisabeth. Estatística descritiva. 4ª Ed. Lisboa: Silabo, 1998.
-
RIBEIRO, Cláudia S. da Costa Ribeiro; VIEGAS, Rosângela de Sena. Influências da Educação Física Escolar na Consciência Corporal do aluno, 1997. Disponível em: http://cev.org.br/biblioteca/influencias-educacao-fisica-escolar-na-consciencia-coporal-aluno. Acesso em 10 nov. 2009.
-
RODRIGUES, Heitor de Andrade; DARIDO, Suraya Cristina. Conteúdos na Educação Física escolar: possibilidades e dificuldades na aplicação de jogos nas três dimensões dos conteúdos. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 96, 2006. http://www.efdeportes.com/efd96/jogos.htm
-
SOARES, Carmen Lúcia; TAFFAREL, Celi Nelza Zulke; VARJAL, Elizabeth; FILHO, Lino Castellani; ESCOBAR, Micheli Ortega; BRACHT, Valter. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
-
SOUZA, Edison Roberto. O lúdico como possibilidade de inclusão no ensino fundamental. Revista Motrivivência, Ijuí, v. 8, n. 9, p.339-346,1996.
-
SOUZA, Kellcia Rezende; MARQUES, Thays Bernardes; BRAIT, Lilian Rodrigues Fereira. O papel dos jogos e brincadeiras no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental: uma abordagem construtivista Piagetiana. In: XXIV Congresso de Educação do Sudoeste Goiano: infância, sociedade e cultura, 2008, Jataí. Anais eletrônicos... do XXIV Congresso de Educação do Sudoeste Goiano: infância, sociedade e cultura.
-
TANI, Go et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. 5. Ed. São Paulo: EPU, 2005.
-
TANI, Go. Comportamento motor aprendizado e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
-
THOMAS, Jerry; NELSON, Jack. Métodos de pesquisa em atividade física. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
-
VOLPATO, Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedos: uso e significados no contexto escolar e familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2002.
Outros artigos em Portugués
| |
Búsqueda personalizada
|
|---|---|
|
revista
digital · Año 15 · N° 144 | Buenos Aires,
Mayo de 2010 |
|