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1.     Introducción

    En la literatura científica de las ciencias de la actividad física y del deporte se ha escrito mucho acerca de malabares con pelotas, pero no disponemos de tanta información si nos centramos en una cuestión más específica como es la metodología de enseñanza propia de esta actividad. Por ello, el objetivo de este trabajo es recopilar y aclarar la información existente referida a las cuestiones metodológicas de la enseñanza de malabares con pelotas en Educación Física. El procedimiento seguido ha consistido en una revisión de la literatura científica, distinguiendo entre trabajos sin referencias a la metodología de enseñanza y trabajos con referencias a la misma, y seleccionando a su vez las aportaciones más significativas de cada autor.

2.     Revisión de la literatura

Trabajos sin referencias a la metodología de enseñanza

    Varios autores han tratado los malabares con pelotas sin hacer referencias específicas a la metodología de enseñanza o directamente pasándola por alto:

    Beek et al (1995) analizan los malabares con pelotas centrándose en la coordinación del movimiento, los robots capaces de hacer malabares y las matemáticas relacionadas con esta actividad, pero pasan por alto cualquier aspecto de metodología de enseñanza.

    Bernal Ruiz (2003) propone una serie de ejercicios de malabares con pompones y bolas de menor a mayor dificultad pero no hace ninguna mención específica a la metodología de enseñanza.

    Chandler (1991) no tiene en cuenta la metodología de enseñanza en ningún momento ya que su trabajo se refiere a cuestiones históricas y simbólicas.

    Chinchilla Mira & Sánchez Fuentes (2009) titulan el punto 5 de su capítulo “Los malabares en la Educación Física” de la siguiente manera: “Aprendizaje y Metodología de las bolas”, subdividiéndolo en ejecución técnica, progresión de ejercicios (con una, dos y tres bolas) y problemas y soluciones. No obstante, a pesar de este título, no hacen ninguna referencia específica a cuál sería la metodología de enseñanza más adecuada para las bolas malabares.

    Comes Mirosa (1997) realiza un análisis de la actividad de los malabares, teniendo en cuenta la teoría del procesamiento de la información y fundamentos del aprendizaje motor, sin detenerse en cuestiones metodológicas.

    De Blas (2000) realiza un estudio de los malabares desde la perspectiva de la praxiología motriz, la ciencia de la acción motriz, pero no trata aspectos metodológicos de enseñanza.

    De Blas (2003) propone una serie de actividades (individuales y en parejas) para el aprendizaje de las técnicas de malabarismo con lanzamiento y recepción de pelotas. No obstante, no se refiere en ningún momento a la metodología de enseñanza.

    Hackett y Owen (2000) describen de forma precisa numerosos ejercicios de malabarismo con tres, cuatro y cinco pelotas. Sin embargo, no hacen ninguna referencia directa a la metodología de enseñanza.

    Lewbel (2002) trata sobre la historia de los malabares sin prestar atención a la metodología.

    Martínez Gámez (1995) propone una serie de ejercicios de asimilación y aplicación en malabares, pero sin entrar en cuestiones de metodología de enseñanza.

    Post (2000) analiza los componentes principales en la cascada de malabares con tres pelotas sin tener en cuenta la metodología de enseñanza.

    Rodríguez Bravo et al (2007) proponen una progresión didáctica de malabares con pelotas para 1º de ESO pero no hacen ninguna referencia al método o metodología de enseñanza.

    Virosta (1997) se centra en la descripción de la técnica, sin hablar de la metodología de enseñanza.

Trabajos con referencias a la metodología de enseñanza

    En cambio, en otros trabajos sí se ha hecho mención específica a la metodología de enseñanza de malabares con pelotas, si no de forma directa, sí al menos de manera indirecta. Podemos destacar los siguientes:

• Aguado Jódar & Fernández Ordóñez (1992) dedican un apartado de su libro a la metodología seguida en las unidades didácticas, señalando que predomina la utilización de estrategias no directivas. En la mayoría de situaciones que se proponen, el niño explora las posibilidades del juego, practica diferentes posibilidades, crea nuevos juegos a partir del propuesto y crea o fija las normas, todo ello desde una estrategia de descubrimiento mediado.

• Albarracín Pérez et al (2007) buscaron en su experiencia práctica tanto la interactividad profesor-alumno como la de alumno-alumno, favoreciendo el aprendizaje del alumno por sí mismo, de igual forma que se ha favorecido el descubrimiento y el desafío en los logros, fomentando de este modo la autosuperación y motivación personales. Persiguieron de este modo llevar a cabo las orientaciones metodológicas que ofrece el Decreto 112/2002.

• En el apartado que dedican al método y a la fundamentación de su experiencia práctica muestran su interés por relacionar aspectos metodológicos algo novedosos así como contenidos desconocidos para los alumnos, llevando a cabo una unidad didáctica “interactiva” entre los alumnos de diferentes cursos.

    El profesor será el guía del proceso de aprendizaje, donde propondrá parte de los ejercicios, otros serán descubiertos también por los alumnos, y guiará la elaboración del material, aunque serán los alumnos los que, en definitiva, dirijan este proceso.

    Además, y debido a la participación de varios profesores en este proyecto, y gracias al horario del que disponían, lograron hacer coincidir a los alumnos de diferentes niveles en la pista polideportiva, de modo, que los mayores, pudieron dirigir y apoyar a los más pequeños (“formación entre iguales”), explicándoles el trabajo y sugiriendo nuevas estructuras y descubrimientos.

    Además de todo ello, la interacción alumno- profesor, en cualquiera de los cursos fue algo innovadora, pues además de lo ya descrito, se produjo en ciertos momentos una inversión de los roles, de modo que se instaba al alumno a enseñar y demostrar al docente nuevas figuras y combinaciones, explicándole el proceso para que éste lograra realizarlas.

    Alonso Temiño (1999) dirige su propuesta fundamentalmente a los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Señala que los trabajos con pelotas se pueden realizar individualmente o en grupos pequeños. La metodología que emplea en primer lugar es la asignación de tareas, hasta que han adquirido un dominio mínimo, y posteriormente la búsqueda guiada y la resolución de problemas.

    Arribas Cubero & Fernández García (1998) señalan que, con la utilización de malabares a través de propuestas colectivas, lograban eliminar gran parte de los problemas que surgían cuando sus talleres estaban dedicados al aprendizaje de malabares de forma individual. El aprendizaje era más rápido, surgían propuestas mucho más lúdicas, estimulaban de forma más importante la creatividad, llegaban más fácilmente a todos independientemente de su edad, interés, sexo o nivel de habilidad, podían utilizar metodologías más abiertas en las que el propio alumno/a era más protagonista de su aprendizaje, se producía mucha más interacción entre los alumnos y profesor-alumno y, en definitiva, el proceso era mucho más rico.

    Beguer Baigorri & Fernández Royo (2008) siguen un enfoque didáctico en el que plantean actividades de enseñanza aprendizaje motivadoras y que impliquen al alumno/a. Para ello, realizan especial incidencia en el aspecto lúdico de las actividades (individuales, por parejas y en grupo).

    Optan por un estilo de enseñanza mediante el descubrimiento guiado, pero teniendo también presenta la correcta ejecución de la actividad. Para ello, emplean puntualmente el mando directo. Es decir, en cuanto al enfoque metodológico se intentará trabajar un estilo de descubrimiento guiado, no obstante, al tener la necesidad de dominar el gesto para su realización, se tendrá como posibilidad alternativa el mando directo, asegurando así el dominio del gesto exigido.

    Indican además una serie de orientaciones para la intervención pedagógica: Hay que valorar el esfuerzo de cada alumno y respetar el nivel al que llegue. No se ha de olvidar tampoco el aspecto lúdico. Una vez que comienzan a dominar los malabares, llegan a ser ejercicios divertidos, y la progresión del aprendizaje no se acaba nunca. Se puede motivar a los chicos y chicas a que inventen, o más bien, a que busquen, investiguen en la realización de nuevos ejercicios y posibilidades dentro del campo de los malabares, accediendo así a un objetivo de superación.

    En cuanto a la estrategia a emplear, plantean el análisis progresivo, así mismo con la intención de dominar el gesto.

    Como opción y para interrelacionar las áreas de aprendizaje, se podría sugerir que los niños fabricaran sus propios pompones de malabares dentro del área de expresión plástica, siendo de esta manera más significativo el proceso.

    Granero Gallegos, Valero Valenzuela & Gómez López son los autores que más información nos aportan sobre metodología de enseñanza en malabares con pelotas:

• Granero Gallegos et al (2009 a y b), citando a Invernó (2003 y 2004), señalan que en una sesión de malabares, podemos observar al alumnado practicando de manera autónoma y disfrutando de la compañía de sus amistades, además de beneficiarse de los conocimientos que cada uno posee generados mediante un aprendizaje recíproco.

• Según Rodríguez y De la Puente (2004), citado también por estos tres autores, el poder utilizar una metodología cooperativa, ayuda a mejorar no solo las capacidades conductuales del sujeto, como la autonomía, el equilibrio personal y las relaciones interpersonales, sino también las capacidades motrices, a causa del aumento de motivación y la reducción o eliminación de la marginación que muchas veces se crea en nuestras clases de Educación Física con los menos hábiles.

• Contreras (1998), citado por Granero Gallegos et al (2009 a y b), considera prioritario el empleo de una metodología basada en el enfoque constructivista, partiendo de las ideas previas y generando un conflicto cognitivo que persiga la integración de los nuevos aprendizajes para su posterior aplicación y puesta en práctica.

• Siguiendo a Delgado (1991), citado por Granero Gallegos et al (2009 a y b), la técnica de enseñanza será la instrucción directa, proponiendo el profesor una serie de tareas que han de realizar los alumnos a su ritmo y sin que el ritmo de sus compañeros limite su tiempo de práctica o entorpezca su aprendizaje, utilizando para ello el estilo de enseñanza denominado asignación de tareas, y en sesiones más avanzadas el estilo de enseñanza individualizado, así como enseñanza recíproca.

    Durante el transcurso de las sesiones, el alumnado adopta un papel activo, implicándose desde el principio en la elaboración de su material, permitiéndoles trabajar según su ritmo e intereses. El trabajo es individualizado y personalizado. La actuación del profesor es de guía y orientador en todo el proceso de aprendizaje, adoptando una actitud de respeto en relación al alumno y a las diferencias individuales que se manifiestan en el ritmo de aprendizaje de cada niño, favoreciendo la autoestima y la valoración de las capacidades de cada alumno.

    Los tres autores que estamos siguiendo proponen una unidad didáctica compuesta por siete sesiones. La primera de ellas dedicada a la elaboración de las bolas malabares y las dos siguientes a la iniciación en las habilidades requeridas para poder realizar los malabares con tres bolas. A partir de aquí, en la quinta sesión se comienza con un trabajo por niveles, en el que el alumno se ubica en el nivel que considera que más se ajusta a su capacidad para progresar desde dicha estación del circuito (circuito diseñado para la evaluación de los alumnos). Finalmente en la última sesión el profesor realiza una evaluación final de la habilidad adquirida por los alumnos en función del número de estaciones que consigue completar del circuito completo.

    En la evaluación se han de tener en cuenta los tres ámbitos en el aprendizaje del niño (Rink, 2001, citado por Granero Gallegos et al, 2009 a y b, el comportamental a través de la práctica y participación activa en los juegos, el cognitivo por medio de la adquisición de un conocimiento básico de las figuras básicas que componen el circuito y nombre de las figuras, y el actitudinal-afectivo, por medio del comportamiento de los niños ante la práctica lúdica, respetando a compañeros, reglas y material. Los ámbitos comportamental y actitudinal-afectivo son considerados por Granero et al, 2009 a y b, los más importantes a la hora de evaluar la unidad didáctica que plantean, siendo evaluados a través de una evaluación continua basada en la observación sistemática.

    Por último resaltan el papel activo que adquiere el alumnado en todo momento, pues es quien determina, en gran medida, las tareas que se han de ejecutar, dotándolo de autonomía e independencia en sus decisiones, mientras que el profesor asume un papel de guía y orientador, facilitando espacios y momentos para que los alumnos trabajen con total libertad.

    De las sesiones desarrolladas de la unidad didáctica que proponen, lo que más nos interesa, en relación a la metodología de enseñanza, es la técnica de enseñanza y el estilo de enseñanza de cada una de las sesiones:

• La técnica de enseñanza de las siete sesiones es la instrucción directa, excepto en la sesión número seis, en la que también es la instrucción directa pero junto al descubrimiento guiado, según estos tres autores.

• El estilo de enseñanza es la asignación de tareas en las siete sesiones, pero con cuñas de resolución de problemas en la sesión 2, de enseñanza recíproca en las sesiones 3 y 4, y de creatividad en la sesión 6.

    Granero Gallegos et al (2008) hablan de una metodología variada. El trabajo de los malabares ofrece múltiples posibilidades desde el punto de vista metodológico, ya que se pueden desarrollar planteamientos que combinen la libre exploración, el descubrimiento guiado y la resolución de problemas, a través de la proposición de actividades que requieran la experimentación del alumno con los distintos materiales utilizados para construir malabares, así como la búsqueda de soluciones a determinadas actividades; la enseñanza recíproca, planteando un trabajo por parejas para que aquellos que ejecutan bien un determinado ejercicio lo enseñen a un compañero; la asignación de tareas; la enseñanza personalizada, e incluso la microenseñanza, teniendo en cuenta que los más hábiles en la realización de determinados ejercicios pueden encargarse de su enseñanza por pequeños grupos. Estos planteamientos metodológicos variados enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, máxime cuando se pueden dar distintas situaciones a nivel de interacción entre alumnado, sobre todo en la enseñanza recíproca y en la microenseñanza, pues entre los distintos valores presentes, coeducación e interculturalidad pueden adquirir un protagonismo relevante, dando la posibilidad a diferentes alumnos de ser referencia y guía para sus compañeros, independientemente de la variable sexo y de su cultura o nacionalidad, entre otros aspectos, dando así, incluso un carácter más universal a los malabares.

    La metodología debe alternar e integrar tanto situaciones psicomotrices –realizadas en solitario, mediante la repetición de gestos técnicos y fomentando la autosuperación- como sociomotrices –realizadas en pareja o grupo, fomentando el respeto, la tolerancia y la cooperación- (Parlebás, 1999 citado por Granero Gallegos et al, 2008).

    Las múltiples actividades de malabares y sus diversas propuestas metodológicas pueden ofrecerse como alternativa saludable para la experimentación de distintos estilos de enseñanza.

    Hervás Martín & Gala Valverde (2008) señalan que los malabares se presentan como una actividad novedosa y que está muy de moda, pero el planteamiento es el aprendizaje de las habilidades malabarísticas a través de ejercicios analíticos y metodología de corte tradicional. Por ello, proponen una metodología cooperativa. En cuanto a las consideraciones metodológicas, incluyen: partir de una situación global como es el juego, utilización de los retos, trabajo cooperativo, transferibilidad e interdisciplinariedad.

    Kalvan (1996) afirma que el aprendizaje de malabares con pelotas implica ensayo y error, pero cree que este aprendizaje se puede acelerar si antes de empezar se observan con atención los patrones de movimiento ideales. Es decir, aconseja el aprendizaje basado en la reproducción de modelos.

    Lapeyre & Stimbre (1998) plantean el siguiente dispositivo: Por parejas, con tres pelotas a su disposición. Uno de ellos practica, el otro observa el cumplimiento de las normas. Después se cambian.

    Hay que observar la progresión y se pueden diferenciar tres niveles. Se distinguen según la complejidad de las figuras introducidas durante el desarrollo del malabarismo con tres pelotas (Nivel 1: una figura simple. Nivel 2: tres figuras idénticas y encadenadas. Nivel 3: tres figuras diferentes y encadenadas). Es importante aprender rápido consiguiendo las etapas propuestas y no retrasarse.

    Latorre Muela (2009) propone una unidad didáctica de ocho sesiones, con la siguiente metodología:

• Sesión 1-2: Mando directo (1ª Teórica, 2ª Práctica).

• Sesión 3-7: Asignación de tareas y Estilos que fomentan la creatividad.

• Sesión 8: Asignación de tareas.

    Y además subraya la importancia de hacer las correcciones a nivel individual.

    Martínez Miguel & Francisco Pérez (2004), dedican un apartado a la metodología en el que resaltan que:

• Antes de iniciar una sesión sobre malabares lo primero que hay que tener claro es que el ritmo de aprendizaje es distinto de unos alumnos a otros.

• Mediante una propuesta abierta y flexible de actividades básicas se pretende que los participantes experimenten y resuelvan de forma individual y colectiva nuevas necesidades que vayan surgiendo.

• Se pretende desarrollar la coordinación óculo-manual con ejercicios sencillos que se irán complicando de acuerdo a las necesidades de cada uno y del grupo.

• La metodología puede ser individual (batir propios récords) o grupal (parejas, tríos, con pequeños o grandes grupos) que permite adaptar más específicamente el trabajo cooperativo.

• Una vez adquiridos los movimientos básicos de lanzar y recibir, se puede construir infinidad de juegos cooperativos creados por parte del alumno de acuerdo a sus progresos y limitaciones.

    Muñoz Rivera (2008) propone en primer lugar una sesión para aprender, a través de un taller, cómo se construyen fácilmente unas bolas de malabares. Respecto a la metodología de esta sesión, el estilo sería la asignación de tareas, la técnica la instrucción directa y la estrategia global. Posteriormente, propone poner en práctica los malabares con el material construido en la sesión de aprendizaje. La metodología seguida en esta sesión es la misma que en la anterior (el estilo es la asignación de tareas, la técnica la instrucción directa y la estrategia global).

    Pitarch (2000) afirma que podemos utilizar métodos tan opuestos como la instrucción directa o métodos de enseñanza por búsqueda de soluciones.

    Rodríguez Gimeno (2004) propone que los alumnos organicen su aprendizaje de una manera totalmente autónoma por pequeños grupos. Posteriormente deben enseñar lo aprendido de manera cooperativa a los otros grupos, al mismo tiempo que aprenden también ellos.

    Este modelo de organización libera de una manera muy considerable al docente, permitiéndole pasar a un plano de organizador y observador, dándole más tiempo para apreciar la evolución y dificultades de los alumnos, a la par que éstos tienen mucha más ayuda para superarlas.

    Respecto a la evaluación de la Unidad Didáctica de malabares, afirma que se debe valorar más el proceso que el resultado.

    Sternad (1999), citando a Beek & van Stanvoord (1992) recoge que para desarrollar las habilidades malabarísticas es esencial conocer el movimiento ideal, el cual proporcionará una referencia con la que relacionar el proceso de aprendizaje. Es decir, al igual que Kalvan (1996) se mantiene en la línea del aprendizaje basado en la reproducción de modelos.

3.     Conclusiones

    Tras esta revisión de la literatura hemos comprobado que los malabares con pelotas son una actividad que puede ser enseñada de diversas formas desde el punto de vista de la metodología de enseñanza de la actividad física y el deporte.

    La estrategia en la práctica normalmente es global pero también puede ser analítica.

    Respecto a la técnica de enseñanza, podemos utilizar métodos tan opuestos como la instrucción directa o la indagación o búsqueda de soluciones.

    En cuanto a los estilos de enseñanza, hemos podido ver en los trabajos consultados que se pueden usar diversos estilos de enseñanza:

• Estilos de enseñanza tradicionales: El mando directo y la asignación de tareas.

• Estilos que fomentan la individualización: Trabajo por grupos (niveles) y programas individuales (enseñanza personalizada).

• Estilos que fomentan la participación del alumno: enseñanza recíproca y microenseñanza.

• Estilos cognoscitivos: descubrimiento guiado y resolución de problemas.

• Estilos de libre exploración: Estilos que fomentan la creatividad.

    No se descarta que se puedan usar otros, ya que los malabares con pelotas son una actividad que nos permite experimentar con distintos estilos de enseñanza. Es decir, son un contenido adecuado para trabajar con diferentes estilos de enseñanza. Y también nos permiten combinar distintos estilos de enseñanza:

• Empezar con asignación de tareas y posteriormente búsqueda guiada y resolución de problemas.

• Descubrimiento guiado y puntualmente el mando directo.

• Asignación de tareas, y en sesiones más avanzadas el estilo de enseñanza individualizado, así como enseñanza recíproca.

• Asignación de tareas con cuñas de resolución de problemas, de enseñanza recíproca, y de creatividad.

    Los malabares con pelotas permiten la interacción alumno-alumno (incluso entre alumnos de diferentes cursos), profesor-alumno (con la posibilidad de inversión de los roles: el profesor también puede aprender del alumno). Y además ofrecen la posibilidad de interrelacionar las áreas de aprendizaje (por ejemplo fabricando las pelotas o pompones en plástica).

    En lo que se refiere al papel del profesor, el docente adquiere el papel de guía, orientador, organizador y observador en todo el proceso de aprendizaje.

    Respecto al papel del alumno, el alumnado tiene un papel activo y se le debe dar autonomía e independencia.

    En cuanto a la organización, las actividades pueden ser individuales, por parejas y en grupos (pequeños grupos o gran grupo).

    Si es necesario hacer correcciones deben hacerse a nivel individual.

    En la evaluación se han de tener en cuenta los tres ámbitos en el aprendizaje del niño: comportamental (práctica y participación activa), cognitivo (conocimiento de la técnica) y actitudinal-afectivo (comportamiento). Y se debe valorar más el proceso que el resultado.

4.     Prospectivas de investigación

    Es difícil pronunciarse acerca de cuál es la mejor estrategia en la práctica, la mejor técnica de enseñanza o el mejor estilo de enseñanza para enseñar los malabares con pelotas en las clases de educación física, pero al menos, esta revisión de la literatura deja claro que los malabares con pelotas se pueden enseñar a través de diversas estrategias en la práctica, técnicas de enseñanza y estilos de enseñanza en las clases de Educación Física.

    Lo imprescindible ahora son trabajos que muestren, ejemplifiquen y clarifiquen cómo enseñar los malabares con pelotas mediante diferentes estrategias en la práctica, técnicas de enseñanza y estilos de enseñanza.

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revista digital · Año 15 · N° 143 | Buenos Aires, Abril de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados